Anais • IV FAVE - Faculdade Univértix

Transcrição

FACULDADE UNIVÉRTIX
SOCIEDADE EDUCACIONAL GARDINGO LTDA. – SOEGAR
IV FAVE: II Semana de Iniciação Científica
III Feira de Negócios e Integração Social
II SANVET – Semana Acadêmica de Medicina Veterinária
APRESENTAÇÃO
É com grande orgulho que, entre os dias 27 de setembro e 01 de outubro de 2011, a
Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, através da comissão organizadora, realizou o IV
FAVE (Fórum Acadêmico)da Faculdade Vértice – Univértix, que inclui a II Semana
de Iniciação Científica, III Feira de Negócios e Integração Social e II SANVET –
Semana de Medicina Veterinária. E ainda a Mostra de Profissões dos cursos de
graduação para cerca de 600 alunos do 3º ano do ensino médio das escolas
estaduais dos municípios de Matipó, Abre Campo, Rio Casca, Manhuaçu, Raul
Soares, Sericita, Santa Margarida, entre outros.
O evento teve como objetivos: (1) promover intercâmbio entre acadêmicos e
professores da Univértix e de outras instituições; (2) valorizar a produção do
conhecimento científico; (3) divulgar as produções científicas dos diversos cursos de
graduação da Univértix e (4) integrar-se à sociedade, valorizando o comércio, a
cultura e as demais manifestações artísticas e culturais do município e região.
Ao longo dos dias de evento, 40 profissionais de renome de várias instituições de
Minas Gerais ministraram palestras, cursos e oficinas. Mais de 80 trabalhos
científicos foram recebidos pelo comitê e apresentados no evento em forma de
comunicação oral e pôster. As empresas apoiadoras do IV FAVE se multiplicam a
cada
ano
e
a
exposição
de
máquinas
e
equipamentos
foi
mais
um
diferencial.Recebemos também, no evento, professores e acadêmicos de outras
instituições.
Além disso, o IV FAVE é um evento que contou com a participação da sociedade,
principalmente através de produtores rurais. Isso se deve ao fato de a Instituição
acreditar que o cumprimento de sua especificidade apenas se concretizará se ela
caminhar ao lado da sociedade.
Engajada em seu compromisso de oferecer ensino de qualidade, a Univértix, com
seus quase quatro anos de existência, almejou, com o IV FAVE, marcar o início de
sua história de produção científica, já que entendemos que a pesquisa é interface do
ensino.
Não podemos deixar de mencionar ainda a satisfação que a Univértix tem, no IV
FAVE, de estar contando com o apoio e a presença da Fundação de Amparo à
Pesquisa de Minas Gerais – FAPEMIG.
Anais do IV FAVE – Fórum Acadêmico da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX – Matipó/MG
27 de setembro a 01 de outubro de 2011 –ISSN – 2178-7301
Diante do exposto, reiteramos que com o IV FAVE esperamos contribuir para a
sensibilização quanto à necessidade das habilidades de pesquisa como instrumento
para o desenvolvimento profissional permanente.
M.Sc. Kelly Aparecida do Nascimento - Coordenadora do IV FAVE
A PALAVRA DO DIRETOR
É com grande honra que recebi a incumbência de redigir um texto para essa
publicação. A Iniciação Científica tem grande importância e envolvimento com o
desenvolvimento do Ensino Superior por ambos possuírem como principio e missão
a fecundação e proliferação do conhecimento, utilizando a pesquisa para atingir
esse objetivo. Atividades como o IV Fórum Acadêmico da Faculdade Vértice –
UNIVÉRTIX amadurecem o estudante, contribuindo para que este possa se tornar
um formando com habilidades mais refinadas.
Nesta “cápsula de conhecimento” não incluímos apenas a nossa Faculdade e
estudantes puramente, pois a Univértix é mais que uma instituição de ensino e o
estudante é mais que um aluno dedicado. Ambos consistem em agentes
modificadores da comunidade que os circunda. A comunidade, portanto, também
está inserida na cadeia de conhecimento e participa ativamente desse processo. Na
edição deste ano, o IV FAVE nos brindou com um conjunto de palestras de altíssimo
nível coroadas pela presença e apoio fundamental da FAPEMIG. Através da difusão
do conhecimento gerado nos bancos acadêmicos, sendo devidamente aplicado e
bem aproveitado por todos os envolvidos, damos nossa contribuição para a
construção de um País melhor e mais justo, com condições de competir num futuro
próximo com grandes potências mundiais, mas de sobremaneira, criando melhores
condições para nossa própria população que poderá ter acesso a tecnologias mais
baratas e tratamentos eficazes.
É na prática da Iniciação Científica que o estudante pode testar técnicas e teorias
aprendidas em sala de aula, ampliar e experimentar seu cabedal de conhecimentos.
Defrontar-se com o problema “vivo”, real, fora de um ambiente restritamente
controlado e teórico de uma sala de aula da faculdade, ao mesmo tempo em que
está seguro de que os erros cometidos também compõem o processo de
aprendizado e evolução. Este estudante estará então melhor qualificado e melhor
adequado para as situações a serem encaradas fora da faculdade. As páginas que
seguem reúnem um pequeno, mas importante, conjunto de trabalhos desenvolvidos
por nossos acadêmicos e profissionais como uma forma de brindar os leitores com o
conhecimento aplicado ao meio em que estamos inseridos.
D.Sc. Lucio Flavio Sleutjes - Diretor Geral da Univértix
SOEGAR - SOCIEDADE EDUCACIONAL GARDINGO LTDA.
João Batista Gardingo
Diretor Presidente
Sebastião Gardingo
Diretor Executivo
FACULDADE VÉRTICE – UNIVÉRTIX
Prof. D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
Diretor Acadêmico
Profº D.Sc. Orismário Lúcio Rodrigues
Coordenador do curso de Agronomia
Profª M.Sc. Juliene Rocha Borges Fonseca
Coordenadora do curso de Administração
Profº M.Sc. Fernando de Sousa Santana
Ciências Contábeis
Prof. M.Sc. Márcio Lopes de Oliveira
Coordenador do curso de Educação Física
ProfªEsp. Ana Lígia de Souza Pereira
Coordenadora do curso de Enfermagem
Prof. Ailton Moreira Magalhães
Coordenador do curso de Engenharia Civil
Profª M.Sc. Fernanda Cristina Ferrari
Coordenadora do curso de Farmácia
Prof. D.Sc. Gilberto Valente Machado
Coordenador do curso de Medicina Veterinária
Esp. Vandeir de Oliveira Guerra
Gerente Financeiro
COMITÊ ORGANIZADOR
Coordenação geral
M.Sc. Kelly Aparecida do Nascimento
Coordenação Setorial
Esp. Ana Lígia de Souza Pereira
M.Sc. Fernanda Cristina Ferrari
D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
M.Sc. Mariana de Faria Gardingo Diniz
M.Sc. Patrícia Luísa de Araújo Mendes
M.Sc. Renata Aparecida Fontes
Esp. Vandeir Guerra de Oliveira
Estagiários
Ana Flávia de Oliveira
Ariádyni Montes Gardingo
Cecília Aparecida de Souza
Daniela Mageste de Abreu
Fabiana Barbosa Cassiano
Jaqueline Dias Magalhães
Júlio César Moreira Dornelas
Luiza Galdino Gardingo
Marcelo de Souza Cesar
Marynna Kelly Pinto Campos
Nathália de Oliveira Pereira
Nayara Nátaly Soares
Nilza Lorena Vitor Queiroz
Nívia Maria de Oliveira
Rita de Cássia dos Santos Miranda
Rubiane de Oliveira Assis
Silvana da Silva Rosa
Thamires Soares de Medeiros
Vanessa Queiroz Teixeira
Vera Lúcia Villares Nogueira
Wagner Pereira Machado de Andrade
Wanderson Adão Dias
COMITÊ CIENTÍFICO
Coordenação
Comitê técnico-científico
Comitê científico
D.Sc. Gilberto Valente Machado
D.Sc. Lucio Flavio Sleutjes
D.Sc. Orismário Lúcio Rodrigues
D.Sc. Vitória Emanuella da Silva Alves
M.Sc. Andréia Almeida Mendes
M.Sc. Bruna Waddington de Freitas
M.Sc. Daniela Gomes Rosado
M.Sc. Fernando de Sousa Santana
M.Sc. Gleiciely Santos Silveira
M.Sc. Guanayr Jabour Amorim
M.Sc. Juliene Rocha Borges Fonseca
M.Sc. Márcio Lopes de Oliveira
M.Sc. Maria Aparecida Salles Franco
M.Sc. Pablo Herthel de Carvalho
M.Sc. Paloma Sayegh Arreguy Silva
M.Sc. Paulo Roberto Ribeiro Rocha
M.Sc. Rafael Carlos dos Santos
Esp. Daniel Vieira Ferreira
Esp. Deisy Mendes Silva
Esp. Emanuelle Ferreira de Souza
Esp. Érica Estanislau Muniz
Esp. Ilberlom Santana Otoni
Esp. Janine Lopes de Carvalho
Esp. José Célio Klen
Esp. Margareth Knupp Toledo de Carvalho
Esp. Renata de Abreu e Silva
Revisão de Língua Portuguesa
Estagiária do comitê
Rita de Cássia dos Santos Miranda
CORPO DOCENTE
D.Sc. Gilberto Machado Valente
D.Sc. Irlane Bastos Costa
D.Sc. Lúcio Flávio Sleutjes
D.Sc. Rogério Oliva Carvalho
D.Sc. Vitória Emanuella da Silva Alves
M.SC. Anderson Occhi
M.Sc. Andréia Almeida Mendes
M.Sc. Bruna Waddington de Freitas
M.Sc. Daniela Gomes Rosado
M.Sc. Fernando de Sousa Santana
M.Sc. Gleiciely Santos Silveira
M.Sc. Guanayr Jabour Amorim
M.Sc. Jefferson Souza Fraga
M.Sc. Juliene Rocha Borges Fonseca
M.Sc. Marcelo Silva dos Santos
M.Sc. Márcio Lopes de Oliveira
M.Sc. Maria Aparecida Salles Franco
M.Sc. Orismário Lúcio Rodrigues
M.Sc. Pablo Herthel de Carvalho
M.Sc. Paloma Sayegh Arreguy Silva
M.Sc. Paulo Roberto Ribeiro Rocha
M.Sc. Rafael Carlos dos Santos
M.Sc. Valter Mageste de Ornelas
Esp. Carlos Eduardo Toledo
Esp. Celso Abreu de Araújo
Esp. Cristina Maria Lobato Pires
Esp. Daniel Vieira Ferreira
Esp. Débora Spatini Bernardo
Esp. Deisy Mendes Silva
Esp. Elder Machado Dutra
Esp. Emanuelle Ferreira de Souza
Esp. Érica Estanislau Muniz
Esp. Fábio Florindo Soares
Esp. Itaciane Toledo Bastos Tomasini
Esp. Ivonaldo Aristeu Gardingo
Esp. Janine Lopes de Carvalho
Esp. José Célio Klen
Esp. Joyce Perígolo Breder
Esp. Kátia Imaculada Moreira de Oliveira
Esp. Marcelo de Carvalho Mendes
Esp. Márcia Paula de Miranda Florindo
Esp. Margareth Knupp Toledo de Carvalho
Esp. Mariza Paulo Bragança
Esp. Neiler Soares Vieira de Oliveira
Esp. Rodrigo Júlio dos Santos
Esp. Rosélio Marcos Santana
Esp. Tadeu Hipólito da Silva
Esp. Tatiane de Cássia Fernandes Martins
Esp. Valéria de Mello
Esp. Ilberlom Santana Otoni
Grad. João Luis do Espírito Santo
Grad. Luciano Montes Justino
SUMÁRIO
GT 01 - CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA .............................................................. 15
ARTIGOS .................................................................................................................. 16
TENDÊNCIAS E DESAFIOS DO DESENVOLVIMENTOECONÔMICO AGRÍCOLA
............................................................................................................................... 17
MATEMÁTICA COMERCIAL E FINANCEIRA: AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO
DE ALUNOS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO ....................................... 25
GT 02 - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ............................................................................ 35
ARTIGOS .................................................................................................................. 36
COMPORTAMENTO DOS FELINOS: GATOS DOMÉSTICOS ............................. 37
RESUMOS ................................................................................................................ 43
ARTÉRIAS CORONÁRIAS DO RATÃO-DO-BANHADO (Myocastor coypus
MOLINA, 1782 – RODENTIA: MAMMALIA) .................................................................... 44
ESQUELETOPIA DO CONE MEDULAR NA IRARA .............................................. 47
(Eira barbara LINNAEUS, 1758 – CARNIVORA: MUSTELIDAE) ...................................... 47
TOPOGRAFIA DO CONE MEDULAR NA JAGUATIRICA (Leopardus pardalis
LINNAEUS, 1758 – CARNIVORA: FELIDAE) .................................................................. 50
MÚSCULOS DO ANTEBRAÇO DO MACACO-BUGIO (Alouatta guariba HUMBOLDT,
1812 – PRIMATES: MAMMALIA) ................................................................................. 53
O ARCO AÓRTICO E SEUS RAMOS, DIRETOS E INDIRETOS, NA JAGUATIRICA
(Leopardus pardalis LINNAEUS, 1758 – CARNIVORA: FELIDAE) .................................. 56
RAMOSCOLATERAIS DO ARCO AÓRTICO NO GATO MOURISCO (Puma
yagouaroundi GEOFFROY, 1803 – CARNIVORA: FELIDAE) .......................................... 58
RAMOS TERMINAIS DA AORTA DO MACACO-BUGIO (Alouatta guariba
HUMBOLDT, 1812 – PRIMATES: MAMMALIA) ............................................................... 60
PADRÃO DE RAMIFICAÇÃO DO TRONCO CELÍACO DA IRARA (Eira Barbara
LINNAEUS, 1758 – CARNIVORA: MUSTELIDAE) ............................................................ 63
RAMOS COLATERAIS, DIRETOS E INDIRETOS, DO ARCO AÓRTICO DA IRARA
(Eira Barbara LINNAEUS, 1758 – CARNIVORA: MUSTELIDAE) ...................................... 66
UTILIZAÇÃO DA AMITRIPTILINA PARA O CONTROLE DE DERMATOSE
PSICOGÊNICA: RELATO DE CASO ..................................................................... 68
GT 04 - CIÊNCIAS DA SAÚDE ................................................................................ 71
ARTIGOS .................................................................................................................. 72
PERFIL DE HIPERTENSOS USUÁRIOS DE MEDICAMENTOS DE UMA ............ 73
FARMÁCIA EM MATIPÓ MG ................................................................................. 73
TRATAMENTO TERAPÊUTICO PARA PACIENTES DO CAPS: COMO O ........... 81
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA PODE ATUAR? ....................................... 81
NÍVEL
DE
CONHECIMENTO
SOBRE
DOENÇAS
SEXUALMENTE
TRASMISSÍVEIS EM JOVENS ESTUDANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS NO
MUNICÍPIO DE MATIPÓ-MG ................................................................................. 90
IMPACTO DA HIPERTENSÃO ARTERIAL NA QUALIDADE DE VIDA DE IDOSOS
RESIDENTES DO BAIRRO BOA VISTA, MATIPÓ – MG. ...................................... 97
CAMPANHA DE ACONSELHAMENTO SOBRE O USO CORRETO DE MÉTODOS
CONTRACEPTIVOS PARA MULHERES DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ, MG E O
REFLEXO NO PLANEJAMENTO FAMILIAR ....................................................... 103
PERCEPÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO SOBRE A AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO DE ÚLCERAS POR PRESSÃO EM PACIENTES HOSPITALIZADOS EM
UM HOSPITAL DO VALE DO MUCURI ............................................................... 109
PERFIL DA UTILIZAÇÃO DE MEDICAMENTOS PARA O TRATAMENTO DA DOR
PELOS PARTICIPANTES DO III FÓRUM ACADÊMICO DA DA FACULDADE
VÉRTICE - UNIVÉRTIX – MATIPÓ MG................................................................ 120
EDUCAÇÃO
FÍSICA
NA
ESCOLA:
CONSTRUINDO
CONDUTAS
COOPERATIVAS ................................................................................................ 129
IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA ........................................... 141
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .......................................................................... 141
POLÍTICAS PÚBLICAS E A RELAÇÃO TEORIA PRÁTICA APLICADA AOS
JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS (JEMG) ............................................ 149
PARTO NORMAL E/OU CESARIANA, INDICAÇÃO OU ESCOLHA? .................. 159
RESUMOS .............................................................................................................. 164
REABILITAÇÃO PSICOSSOCIAL: O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DOS CAPS
DA MICRORREGIÃO DE SAÚDE DE MANHUAÇU............................................ 166
AVALIAÇÃO DA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA FRENTE AO TRATAMENTO
DO DIABÉTICO INSULINO-DEPENDENTE–UMA REVISÃO DE LITERATURA. 169
PRINCIPAIS DOENÇAS DE BASE QUE LEVAM PACIENTES À NECESSITAREM
DE TRATAMENTO HEMODIALÍTICO EM UMA CLÍNICA DE HEMODIALISE NA
CIDADE DE MANHUAÇU-MG ............................................................................. 172
ATIVIDADE FÍSICA PARA O DIABETE MELLITUS: IMPLICAÇÕES PARA O
GRUPO DE DIABÉTICOS DA ESTRATÉGIA DA SAÚDE DA FAMÍLIA (ESF) DE
ABRE CAMPO-MG .............................................................................................. 175
PERFIL DAS IDOSAS ACOMPANHADOS PELO NASF DO MUNICÍPIO DE
MATIPÓ-MG ........................................................................................................ 178
PERFIL DAS PRATICANTES DE HIDROGINÁSTICA DA CIDADE DE ............... 181
MATIPÓ- MG ....................................................................................................... 181
PERFIL DO USO DE ANTIBIÓTICOS UTILIZADOS EM PACIENTES EM
TRATAMENTO HEMODIALÍTICO EM UMA CLÍNICA DE HEMODIÁLISE NA
CIDADE DE MANHUAÇU – MG ........................................................................... 184
ABORDAGEM SOBRE A SÍNDROME DE BURNOUT COM PROFISSIONAIS DE
SAÚDE EM UMA INSTITUIÇÃO HOSPITALAR DA ZONA DA MATA MINEIRA .. 187
QUALIDADE DA ÁGUA TRATADA UTILIZADA EM UMA CLÍNICA DE
HEMODIÁLISE NA CIDADE DE MANHUAÇU – MG ............................................ 190
RELAÇÃO ENTRE BLOQUEIOS E VITÓRIAS NO VOLEIBOL DE ALTO NÍVEL: UM
ESTUDO DE CASO DA SUPERLIGA MASCULINA NA TEMPORADA DE 20102011 ..................................................................................................................... 193
GT 05 - CIÊNCIAS AGRÁRIAS .............................................................................. 196
ARTIGOS.................................................................................................................197
INVENTÁRIO QUANTITATIVO E CONDIÇÕES FITOSSANITÁRIAS DA FLORA
ARBÓREA DA CIDADE DE MATIPÓ-MG ........................................................... 198
ESTUDO DA RECEPTIVIDADE AO PROJETO DE ARBORIZAÇÃO PELA
POPULAÇÃO DE MATIPÓ .................................................................................. 205
RESUMOS .............................................................................................................. 212
A ARBORIZAÇÃO, AS MUDANÇAS CLIMÁTICAS E A QUALIDADE DE VIDA DA
POPULAÇÃO ...................................................................................................... 213
GT 06 - CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS ......................................................... 216
ARTIGOS ................................................................................................................ 217
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO ESTRATÉGICA DO CONHECIMENTO COMO
DIFERENCIAL COMPETITIVO NAS ORGANIZAÇÕES ..................................... 218
UTILIZAÇÃO DA ANÁLISE MULTIVARIADA DE DADOS NA FORMAÇÃO DA
IMAGEM DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR................................. 227
A INFLUÊNCIA DA PROPAGANDA NA MEMÓRIA POPULAR DE GETÚLIO
VARGAS – 1930 A 1954 ...................................................................................... 241
AS INFLUÊNCIAS SOCIOCULTURAIS NO SURGIMENTO DO ESPIRITISMO –
1857 A 1868 ......................................................................................................... 250
INFLUÊNCIA DAS FINALIZAÇÕES À GOL NAS CONQUISTAS DE VITÓRIAS NO
FUTEBOL: UM ESTUDO DA COPA DO MUNDO FIFA DE FUTEBOL 2010 ........ 261
GT 07 - CIÊNCIAS HUMANAS ............................................................................... 272
ARTIGOS ................................................................................................................ 273
A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA ......... 274
MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO DAS COMUNIDADES LOCAL E ESCOLAR
NAS ESCOLAS PÚBLICAS ................................................................................. 284
UMA ANÁLISE TEÓRICA A RESPEITO DO FENÔMENO DO BULLYING .......... 293
AS IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS NO CENÁRIO DA
EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 303
O FENÔMENO DO BULLYING EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL, MUNICIPAL
E PARTICULAR DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ ..................................................... 309
O MITO-FUNDADOR DA NAÇÃO BRASILEIRA .................................................. 317
COMO OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE ATUAM NUMA
CIDADE DA ZONA DA MATA MINEIRA TÊM LIDADO COM CASOS DE
INDISCIPLINA EM SUAS AULAS? ...................................................................... 328
CASOS DE INDISCIPLINA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DA CIDADE DE SANTA MARGARIDA ..... 339
OS DESAFIOS DE INCLUIR PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS EM ESCOLAS REGULARES: UM ESTUDO DE CASO EM UMA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE SANTA MARGARIDA.................................. 350
PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA:UM ESTUDO EM UMA TURMA DE
UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE SANTA MARGARIDA – MG ............... 361
COMO A ESCOLA TEM FEITO INTERVENÇÕES EM SITUAÇÕES DE
VIOLÊNCIA? UM ESTUDO REALIZADO NUMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
DE SANTA MARGARIDA-MG .............................................................................. 371
O USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PÚBLICA ESTADUAL DE SANTA MARGARIDA - MG ........................................ 381
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O TRABALHO DE
UMA PROFESSORA EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SANTA MARGARIDAMG ....................................................................................................................... 393
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOS DO 5°ANO DE UMA ESCOLA
PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICIPIO DE MATIPÓ-MG ......... 404
RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS ATIVIDADES DE
LAZER PARA ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DA ZONA DA MATA MINEIRA .............. 416
EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR DOS ALUNOS DA DA FACULDADE VÉRTICE UNIVÉRTIX: REAL X IDEAL ................................................................................ 426
COMO OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA LIDAM COM
COMPORTAMENTOS CONSIDERADOS VIOLENTOS? UM ESTUDO NAS
ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO DA ZONA DA MATA MINEIRA ........................... 436
RESUMOS .............................................................................................................. 446
A DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: OS DESAFIOS PARA O
TRABALHO DOCENTE COM ESTE CONTEÚDO NA ESCOLA .......................... 447
AÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM
UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE UMA CIDADE DA ZONA DA MATA
MINEIRA .............................................................................................................. 450
COMO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA TÊM LIDADO COM ALUNOS
QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS EM SUAS AULAS?.... 453
PERFIL DOS FREQUENTADORES DA ACADEMIA DO ITALOGARD CLUB DE
MATIPÓ-MG ........................................................................................................ 456
BRINCADEIRA, BRINQUEDOS E JOGOS NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS ATRAVÉS
DESSAS ESTRÁTEGIAS LÚDICAS .................................................................... 459
FATORES QUE DESENCADEIAM O FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DE SANTA MARGARIDA-MG.................. 461
FATORES QUE DESENDEIAM A EVASÃO ESCOLAR: UM ESTUDO
REALIZADOCOM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICAESTADUALDE UMA CIDADE DA ZONA DA MATA MINEIRA .............. 463
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: COMO OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL SÃO AVALIADOS? ........... 465
GT 08 - LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES............................................................ 467
ARTIGOS ................................................................................................................ 468
A REPRESENTAÇÃO DO SUJEITO: UM ESTUDO SOCIOLINGUÍSTICO NA
COMUNIDADE DE ITAÚNA................................................................................. 469
A AUSÊNCIA/PRESENÇA DE ARTIGO DEFINIDO DIANTE DE ANTROPÔNIMOS
NA FALA DAS CIDADES DE MATIPÓ E ABRE CAMPO: CASOS DE INOVAÇÃO E
RETENÇÃO? ....................................................................................................... 477
O CONTATO LINGUÍSTICO COMO FATOR OCASIONADOR DE MUDANÇA
LINGUÍSTICA ...................................................................................................... 487
A DIFERENÇA ENTRE LÍNGUA E DIALETO....................................................... 497
O PAPEL SOCIAL DO LIVRO DIDÁTICO ........................................................... 507
“A CIRANDA DOS NOMES”: UMA ANÁLISE TOPONÍMICA DAS RUAS DA
CIDADE DE MATIPÓ ........................................................................................... 515
O FENÔMENO DA PARAGOGE NOS FALANTES BRASILEIROS DO INGLÊS EM
TORONTO: ANÁLISE FONOLÓGICA ................................................................. 530
ANÁLISE ETNOGRÁFICA DO POEMA MARABÁ, DE GONÇALVES DIAS ....... 540
A REALIZAÇÃO MORFOLÓGICA DA PARTÍCULA [.KE] E DO AFIXO [MU- ~ U-]
NA LÍNGUA KA’APOR - PREDICAÇÃO VERBAL E CAUSATIVIZAÇÃO ........... 551
GT 01
CIÊNCIAS EXATAS E DA
TERRA
ARTIGOS
TENDÊNCIAS E DESAFIOS DO DESENVOLVIMENTOECONÔMICO AGRÍCOLA
Vinícius Sigilião Silveira Silva - Graduando em Agronomia da Faculdade Vértice
- UNIVÉRTIX
Mirelle Rodrigues Dornelas - Graduanda em Agronomia da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Vitória Emanuella da Silva Alves - Graduada emEngenharia Agronômica,
Mestre em Fitotecnia, Doutora em Proteção de Plantas, Professora e
coordenadora geral da Pós-graduação da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Patrícia Sad - Graduada em Ciências Econômicas, Mestranda em Meio
Ambiente e Sustentabilidade
[email protected]
RESUMO
O processo do desenvolvimento econômico agrícola brasileiro teve ao longo do
tempo diversas contradições de pesquisadores sobre a temática que a agricultura
obteve dentro da economia e sua luta diante de cada fase que o país enfrentou, na
qual o comércio internacional de produtos agrícolas tenderá acrescer com a
modernização da agricultura no terceiro mundo. Portanto se a agricultura brasileira
quiser enfrentar competição terá que aprimorar os índices de produtividade. Esta
pesquisa é de caráter exploratório, utilizando manuscritos extraídos em periódicos,
livros e artigos acessíveis pela internet. O objetivo é apresentar perspectiva histórica
das tendências e desafios do desenvolvimento econômico agrícola.
PALAVRAS CHAVE: Agricultura; Desenvolvimento econômico; Modelos de
crescimento.
INTRODUÇÃO
A principal preocupação dos autores foi fornecer dados aos futuros
pesquisadores sobre a trajetória que a agricultura obteve dentro da economia e
desenvolvimento social, assim como os desafios que a mesma teve que enfrentar e
superar para se manter e proporcionar mudanças, mostrando seu potencial diante
da oferta e procura de um país em busca de desenvolvimento.
Esta pesquisa não só mostra o valor da agricultura como também sua luta
diante de cada fase que o país enfrentou. O desenvolvimento do capitalismo no
Brasil e o crescimento industrial avançam, mas paralelamente a esse processo de
desenvolvimento econômico surge uma gama de pensadores preocupados em
explicar as relações entre agricultura e desenvolvimento. Esses debates sobre o
papel da agricultura no crescimento da economia nacional empolgaram boa parte da
intelectualidade brasileira, trazendo à tona varias correntes de pensamentos.
Este trabalho apresenta então, de forma sistematizada, algumas questões
que estiveram no centro dos debates sobre a agricultura e desenvolvimento
econômico do país.
Por que o estudo da história da economia de um modo geral é importante?
Para entendermos como gira a política econômica de um país, a quais interesses se
preocupam e quais os verdadeiros valores que permeiam a vida, os pensamentos e
a luta de uma população e os que elas representam?
A grande questão hoje diz respeito à possibilidade de nascimento de um novo
modo de desenvolvimento (ou de organização social) desenvolvimentista e
modernizador, que tenha uma base social, econômica, cultural e ambiental mais
sustentável (ALMEIDA, 2005).
Visto assim, as áreas do conhecimento como agronomia, biologia,
ecologia,sociologia e economia, entre outras, tem que se integrarem, pois juntas
poderão compreender com maior precisão os sistemas agrícolas e seu
desenvolvimento (ALMEIDA, 2005).
Este trabalho objetiva apresentar uma perspectiva histórica das tendências e
desafios do desenvolvimento econômico agrícola.
METODOLOGIA
A pesquisa constituiu-se uma revisão de literatura especializada que possuiu
um caráter exploratório e foi realizada no período de novembro a dezembro de 2010,
que objetivou proporcionar aos pesquisadores uma maior familiaridade com o
problema em estudo.
A busca nos bancos de dados foi realizada utilizando às terminologias
cadastradasno SCIELO (Scientific Electronic Library Online) como: economia
agrícola, desenvolvimento sustentável, agricultura, modelos de crescimento e
desenvolvimento agrícola o que proporcionou um problema complexo mais explícito
oumesmo construiu hipóteses mais adequadas.
Os critérios de inclusão para o estudo foram utilizar manuscritos extraídos em
periódicos,
livros
e
artigos
relacionados
às
tendências
e
desafios
do
desenvolvimento econômico agrícola; e os manuscritos excluídos relatavam o
emprego de outras modalidades de crescimento econômico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Período 1950-1970
Naquele período (1950-70), destaca-se o relativo papel passivo atribuído à
agricultura nos modelos de crescimento econômico dos anos 50, o crescente
reconhecimento da interdependência da agricultura e crescimento industrial durante
os anos 60 e as contribuições de autores não pertencentes ao majoritário, para
melhor entendimento da relação entre agricultura e desenvolvimento econômico.As
políticas que visavam ao desenvolvimento econômico teriam que facilitar essa
transformação pela descoberta de mecanismos de transferência de recursos,
especialmente mão-de-obra, da agricultura tradicional para a indústria, que era tida
como o “motor” do crescimento (SANTOS e VIEIRA, 2000).
Essa pouca importância dada à agricultura no processo de desenvolvimento
econômico foi reforçada por dois outros argumentos. O primeiro deles foi a tese,
formulada independentemente em 1949 por Raul Prebish e Hans Singer, de que há
tendência secular de piora nos termos de intercâmbio para os países que exportam
produtos primários e importam manufaturas. De acordo com essa tese, o
crescimento econômico com base na agricultura e em outros produtos primários de
exportação será muito limitado. As recomendações de políticas seriam, portanto,
para que mais do que a produção de bens agrícolas para exportação fosse dada
prioridade à substituição de importações de bens manufaturados.
O segundo argumento é de Hirschman (1958), que introduziu o conceito de
“ligação” como ferramenta para avaliar_ durante o processo de desenvolvimento_
como o investimento num tipo de atividade econômica induz subsequente
investimento em outras atividades geradoras de renda. Essa inter-relação ou ligação
das atividades ou setores ocorreria mediante relações de insumo-produto. Dessa
forma, os investimentos deveriam concentrar-se naquelas atividades ou setores
cujas ligações proporcionassem maiores efeitos multiplicadores. Esses efeitos
multiplicadores seriam maiores na indústria quando comparada com a agricultura
tradicional, o que levou o autor a concluir que o investimento na indústria levaria a
maior e mais rápido crescimento econômico.
Essa necessidade de melhor entendimento do processo de crescimento do
setor agrícola foi, de certa forma, suprida pela experiência de programas de
desenvolvimento rural implementados em vários países em desenvolvimento nos
anos 50 e 60. Muitos dos esforços de economistas agrícolas nos anos 50
consistiram em promover a transferência de tecnologia agrícola de países de alta
renda para esses países, assim como o modelo americano de extensão agrícola.
Não obstante as críticas a respeito dos resultados desses programas, as tecnologias
inovadoras de grãos/fertilizantes foram implementadas em vários desses países
durante os anos 60, resultando na chamada “revolução verde” (SANTOS e VIEIRA,
2000), que é um programa com finalidade de aumentar a produção agrícola por meio
de melhorias na parte genética de sementes, uso intensivo de insumos advindos da
indústria, mecanização e redução dos custos de manejo.
Período 1971-1990
Tanto os modelos de crescimento de dois setores dos anos 60 quanto as
análises fora do popular foram limitados em uma série de aspectos, entre os quais a
teorização abstrata, a atenção inadequada às necessidades de mudança técnica na
agricultura e a falta de microfundamentos sólidos baseados em pesquisa empírica
em propriedades agrícolas e pequenas vilas. O reconhecimento dessas limitações
foi um passo importante na reavaliação dos objetivos e abordagens do
desenvolvimento econômico e do papel da agricultura em atingir esses objetivos no
período que seguiu a 1970 (STAATZ e EICHER, 1984).
Dessa forma, em vez de simplesmente esperar que o aumento da renda per
capita resolvesse os problemas de pobreza, muitos economistas e líderes políticos
de países em desenvolvimento e de agências de fomento começaram a dar mais
atenção, no início dos anos de 1970, às questões relativas a emprego, distribuição
de renda e certas necessidade, tais como nutrição e habitação. Todas essas
preocupações com crescimento com equidade estimularam importantes debates
teóricos e políticas agrícolas ao longo dos anos 1970.
Os anos de 1980 caracterizaram-se por um período de mudanças na política
agrícola no País. Verificam-se o esgotamento de um padrão de intervenção
governamental e a transição para outro, em que o Estado e os segmentos da
tecnoburocracia, ligados à gestão das políticas agrícolas, perderam sua posição de
principais defensores dos interesses da agricultura (LAMOUNIER, 1994). Para Silva
(1989), a desregulamentação da economia e a privatização das empresas e das
atividades controladas pelo Estado determinam as orientações universais da nova
gestão econômica.
Os efeitos das modificações verificadas na economia brasileira, nos anos 80,
recaíram também sobre o setor agrícola. Entre estas transformações, Alves (1988)
destacou as seguintes:
Ampliação e integração dos mercados urbanos, em níveis nacionais e
.
internacionais;
.
Esvaziamento dos campos, como conseqüência do êxodo rural;
.
Implantação intensiva da agroindústria;
.
Crescente pobreza rural nas cidades;
.
Pequena participação da agricultura na economia nacional (agricultura aqui
não inclui o complexo agroindustrial);
.
Emergência do setor industrial como grande exportador; e
.
Tendência da agricultura de perder sua função de empregadora e ampliar
sua função de produtora de excedentes para as cidades e para o mercado
internacional, enfatizando a necessidade de sua rápida modernização.
Segundo Staatz e Eicher (1984), um dos primeiros debates preocupou-se
com as interações entre distribuição de renda e taxas de crescimentos econômicos,
o que levou muitos economistas a incluírem explicitamente em suas análises
questões sobre distribuição de renda ou interdependência de crescimento de renda,
distribuição de renda e outros objetivos de desenvolvimento, tais como educação e
saúde. Outro debate centrou-se na geração de emprego e na possível existência de
conflito de escolhade emprego-produto na indústria e na agricultura.
Essa mudança de orientação sobre o desenvolvimento econômico no início
dos anos 70 implicou também uma ampliação do papel atribuído à agricultura nesse
processo. Por um lado, a maioria dos pobres em muitos países em desenvolvimento
vive em áreas rurais e os preços dos alimentos são o principal determinante da
renda real desses e dos pobres que vivem no meio urbano, o que faz com que a
baixa produtividade da agricultura desses países seja vista como a principal causa
da pobreza. Por outro lado, a indústria urbana tem gerado poucos empregos para
uma força de trabalho que cresce muito rapidamente, o que tem levado também à
preocupação em criar empregos produtivos no meio rural (SANTOS e VIEIRA,
2000).
Período de 1991- 2010
Em geral, o dilema da libertação agrícola, nos anos 90, é que ela tem ocorrido
num contexto adverso de queda dos preços de commodities internacionais,
apreciação da taxa de câmbio real, altas taxas de juros e queda dos subsídios. Isso
tem gerado pressões sobre o governo para restaurar a proteção de setores
competidores de importação. O viés anti-agricultura da intervenção de preços direta
tem sido trocado pela taxação indireta, como consequência da apreciação da taxa
de câmbio real, associada a influxos de capital. A fraqueza da população doméstica
criou um dilema político entre crescimento e apreciação quando influxos de capital
estrangeiro podem ser confiados como fonte primária de fundos de investimentos
(GOMES e FINAMORE, 2000).
Nesse período, a produção de trabalhadores residentes nas cidades
aumentou expressivamente, o que implicou aumento da demanda de produtos
agrícolas. Além disto, a migração campo-cidade reduziu a força de trabalho nas
áreas rurais, visto que a oferta de produção agrícola não acompanhou a crescente
demanda urbana desses produtos. Num primeiro instante, a industrialização gerou
elevação dos preços relativos dos produtos agrícolas. Dada a importância desses
produtos na cesta de consumo da classe trabalhadora, a elevação de seus preços
indicou queda nos salários reais dos trabalhadores. As exigências dos trabalhadores
por maiores salários nominais levaram ao aumento nos custos industriais que eram
repassados aos preços. Com isto, a inelasticidade da oferta agrícola constituía a
principal fonte de pressão inflacionária (GOMESe FINAMORE, 2000).
Nesse sentido, o processo inflacionário da economia brasileira constituiu o
maior problema para o setor agrícola, uma vez que os insumos necessários ou
aumento da produção e da produtividade do setor já vinham do setor industrial com
preços reajustados pelo sistema de Mark-up (multiplicador de custos),aumentando o
custo de produção agrícola (GOMESe FINAMORE, 2000).
Outros fatores que afetam o desempenho da agricultura e, portanto, o
desenvolvimento econômico são as políticas macroeconômicas a as características
inerentes do próprio setor agrícola. Essas características dizem respeito à maior
concorrência entre agentes nesse setor quando comparado à indústria e às
adversidades físicas (clima, doenças, pragas, etc.) que fazem com que haja maior
flutuação relativa dos preços agrícolas, que, por sua vez, pode afetar adversamente
a rede no meio rural. Dada a maior flexibilidade dos preços agrícolas, as políticas
monetárias restritivas, em muitos casos relacionados com programas de
ajustamento, tendem a afetar, adversamente, o setor agrícola (SANTOS e VIEIRA,
2000).
Na década passada, a agricultura forneceu alimentos a preços declinantes e
liberou mão-de-obra para o setor industrial, que não foi capaz de manter-se
competitivo, ou seja, sem gerar excedentes exportáveis nos patamares históricos
(GOMESe FINAMORE, 2000). Em oposição em 2010 o preço dos alimentos vem
contribuindo para o aumento da inflação.
Vale destacar que parte dos produtores nacionais é pouco preparada para
ganhar os benefícios das mudanças na agricultura ou para responder a
competidores previamente desconhecidos, num ambiente de globalização e de
deslocamento de oferta. Esses produtores estrangeiros e, possivelmente, mais
eficientes têm agora maiores oportunidades para penetrar e expandir suas parcelas
de mercado. Todavia, se o governo brasileiro tomar a iniciativa e fizer as principais
reformas
estruturais
internas,
oferecendo
aos
produtores
nacionais
e
ao
agribusiness as habilidades essenciais, as ferramentas e a infra-estrutura
necessárias, facilitando o investimento privado, eles serão melhores ajustados para
superarem desafios e alcançar crescimentos mais sustentáveis, em termos políticos,
econômicos e ambientais (GOMESe FINAMORE, 2000).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Alves (1988), são inúmeras as conclusões as quais podem ser
destacadas as mais fundamentais, nos períodos ressaltados no texto, tendo o Brasil
e o mundo passado por muitas transformações. Como destaque, as fundamentais
são: a função empregadora da agricultura brasileira tem dado lugar à de produzir
excedentes para as cidades e o exterior; o meio-rural é muito heterogêneo quanto à
modernização; a modernização segue caminho de forma irreversível; a necessidade
de priorizar políticas agrícolas de longo prazo tem de ser associada aos modelos
decorrentes da transformação; políticas macro-econômicas aumentaram as
desigualdades entre as regiões e pessoas; a competição no comércio internacional
de produtos agrícolas tenderá a crescer com a modernização da agricultura no
terceiro mundo; as produções para o mercado interno e para o externo serão
fortemente influenciadas pelos preços internacionais; se a agricultura brasileira
quiser enfrentar melhor a competição terá que aprimorar os índices de
produtividade; a política comercial deve ser parte da política agrícola.
Sendo o crédito rural e o financiamento das atividades agrícolas fatores que
não devem ser tratados como se fosse um crédito comum, portanto o crédito rural
não deve ser interpretado como meio de fomentar e fortalecer as instituições
financeiras em detrimento da produção da agricultura e da pecuária nacional, já o
financiamento da atividade rural deve evidenciar a possibilidade de pagamento com
a própria produção rural. Importa antes de tudo na compatibilização entre a atividade
desenvolvida pelas instituições financeiras, com a necessidade de estimular os
investimentos rurais feitos pelos produtores (GOLDEMBERG, 2005).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Jalcione. Sustentabilidade, ética e cidadania: novos desafios da
agricultura. Extensão rural e desenvolvimento rural sustentável. Porto Alegre,
vol. 1, n.4, p.13-20, 2005.
ALVES, Eliseu. Os Dilemas da Política Agrícola Brasileira. Revista deeconomia
rural. Brasília, v. 26, n.1, p. 1-22, jan./mar, 1988.
GOMES, Adriano Provezano; FINAMORE, Eduardo Belisário. Algumas questões
macroeconômicas e a agricultura brasileira. In: SANTOS, M.L. dos, VIEIRA, W. da C.
9 (Eds.). Agricultura na virada do milênio: velhos e novos desafios. Viçosa: UFV,
2000. p. 341-368. 458p.
GOLDEMBERG, Arnaldo. Crédito Rural, títulos de crédito rural e enfoques. 2005.
Disponível
em:
http://www.uva.br/icj/artigos_de_professores/Prof.%20Arnaldo%20Goldemberg%20C
REDITO%20RURAL.htm. Acesso em: 25 nov. 2010.
HIRSCHMAN, Albert. Otto. TheStrategy of Economic Development. New Haven:
YaleUniversity Press, 1958.
LAMOUNIER, Bolívar (Coord.) Determinantes políticos da política agrícola: um
estudo de atores, demandas e mecanismos de decisão. Brasília: IPEA, 1994.
SANTOS, Maurinho Luiz; VIEIRA, Wilson Cruz. (Eds.) Agricultura na virada do
milênio: velhos e novos desafios. Viçosa: UFV, 2000. 458p.
SILVA, José Graziano da. A gestão das políticas na agricultura brasileira moderna.
Revista de Economia e Sociologia Rural, Brasília, v. 27, n.3, p.309-326, jul./set.
1989.
STAATZ, John. M.; EICHER, Carl. K. Agricultural Development Ideas in Historical
Perspective. In: EICHER, C.K; STAATZ, J. M. (Eds). Agricultural Development in
the Third World. Baltimore: Johns Hopkins University Press, p.3-30. 1984.
MATEMÁTICA COMERCIAL E FINANCEIRA: AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO
DE ALUNOS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO
Daniel Vieira Ferreira – Graduado em Licenciatura em Matemática, Mestrando
em Educação, Especialista em Cálculo Diferencial e Estatística, Pós-Graduando em
Cafeicultura de Montanha, Professor da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Itaciane Toledo Bastos Tomasini – Graduada em Engenharia Agrícola e
Licenciatura em Matemática, Especialista em Matemática, Gestão escolar e Educação
Infantil, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Irlane Bastos Costa – Graduada em agronomia,Mestre e Doutora em
Melhoramento Genético de Plantas, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Esse artigo teve como objetivo verificar o conhecimento dos alunos do terceiro ano
do ensino médio sobre o uso da matemática financeira no mercado. Realizou-se
uma avaliação visando verificar o conhecimento dos alunos do Terceiro ano sobre o
uso da matemática financeira no mercado. Esta avaliação revelou que a maioria dos
alunos comete erros ao resolverem questões com juros compostos, porcentagens,
etc. Conclui-se que a matemática financeira se reveste de vital importância para
qualquer pessoa que almeje entender o mundo atual e que os professores precisam
compreender essa nova realidade e transmitir para os alunos tais conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE:Matemática financeira; juros compostos, porcentagem, gráficos
INTRODUÇÃO
É bastante antigo o conceito de operações sobre mercadorias, juros, taxas,
empréstimos, entre outros, que vem sendo amplamente divulgado e utilizado ao
longo da história. Esses conceitos surgiram naturalmente quando o homem
percebeu existir uma estreita relação entre o dinheiro e o tempo, processos de
acumulação de capital e a desvalorização da moeda. O juro não é apenas uma das
nossas mais antigas aplicações da Matemática Financeira e Econômica, mas
também seu uso sofreu poucas mudanças através dos tempos.
Existem registros que os sumérios já conheciam tipos de contratos legais e
usuais, como faturas, recibos, notas promissórias, créditos, escrituras de venda
entre outros contratos de mercadorias.
Foi ao tomar conhecimento desse hábito dos escribas sumérios, de colocar
no reverso de seus tabletes o total das contagens ou inventários
correspondentes (Figura 1), que os especialistas conseguiram decriptar os
algarismos suméricos, desaparecidos há mais de quatro mil anos. Ao
constatar, por exemplo, na superfície de uma barra a presença de dez
talhos finos repartidos aqui e ali e, no reverso, a presença de uma única
marca circular de pequena dimensão, e ao encontrar confirmação desse
fato por outros paralelos e cruzamentos suficientemente numerosos, eles
compreenderam que o talho fino designava a unidade e que pequena marca
circular simbolizava a dezena. (IFRAH, 1989, p. 144)
A figura abaixo evidencia o que foi dito anteriormente:
Figura 1- hábito dos escribas sumérios, de colocar no reverso de seus tabletes o total das contagens
ou inventários correspondentes.
As tábuas mais antigas mostram um alto grau de habilidade na enumeração
de dados e deixam claro, estavam familiarizados com todos os tipos de contratos.
Há tabuas que são documentos de empresas comerciais e outras que lidam com
sistemas de pesos e medidas. O Comércio então começou a ser praticado.
Em textos de 1900. a.C existem indícios de que o comércio começa a ser
executado de forma profissional e capitalista, com negócios sendo realizados por
embarcações ao longo do Eufrades, do Golfo Pérsico e caravanas regulares de
animais seguindo até Anatólia (Turquia Moderna). (JOZSEF, 1982, p. 124). Essas
informações remetem a idéia que o cálculo de juros já era utilizado, pois quando
sementes eram emprestadas para a semeadura de uma área, era lógico esperar o
pagamento na próxima colheita como existe até hoje os financiamentos rurais, tais
como: Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF) que
de certa forma se espelha nos modelos antigos. Porém, quem estabelece os juros e
os moldes de pagamentos é o governo para capitalizar e novamente efetuar novos
programas posteriores.
Outro item de extrema relevância é a utilização de juros compostos nos
financiamentos das antigas viagens comerciais, que não poderiam ser concluídas
em um ano. Devida a necessidade de cada época, criou-se novas formas de
trabalhar com relação tempo – juros. Surge a expressão juros diários, bimestral,
trimestral etc. (IFRAH, 1989).
A história também revela que quem financiava essas viagens comerciais eram
os banqueiros babilônios que 575 a.C possuíam escritórios para custear e cobrar
pelos empréstimos concedidos.
A Vida civil era regulada pela lei e o costume, e a coleção de leis mais
famosa era o Código de Hammurabi. Havia leis protegendo os
consumidores e obrigando a aplicação de princípios de eqüidade, com
algumas exceções estranhas. O comércio era muito ativo, e os babilônios
se inclinavam a atividade mercantil, mantendo escritórios e representantes
em outros países. Antes da introdução do dinheiro (uma inovação recebida
dos Lídios, no sétimo século a.e.c..), a cevada era o meio de troca habitual.
Gradualmente, passou-se a utilizar moedas de cobre, e mais tarde de prata.
A invenção do dinheiro na Lídia e sua rápida difusão por toda a
Mesopotâmia teve êxito porque proporcionava um padrão extremamente útil
para a troca de bens e serviços, garantindo-se o peso e a qualidade das
moedas de prata e ouro com a imposição do selo real. (FERREIRA,
templodeapolo.net, 2011.)
Os primeiros bancos foram criados pelos sacerdotes, no mundo antigo, entre
os egípcios e babilônios e mais tarde entre os gregos e romanos. Estava
amplamente difundido o costume segundo o qual cidadãos mais abastados deviam
confiar a custódia de seu ouro aos sacerdotes. (IFRAH, 1997)
A igreja cristã não só deu continuidade à tradição das operações financeiras
dos sacerdotes, que considerava pagãos os que não creditavam no “Banco do
Espírito Santo” os chamados “Denários de São Pedro” conhecidos até hoje como os
Dízimos. Ao mesmo tempo, a Igreja proibia a seus fiéis que cobrassem juros por seu
dinheiro, invocando como autoridade a Sagrada Escritura, onde se lê: “Amai, pois
vossos inimigos e fazei o bem, e emprestei nada esperando disso” (EVANGELHO
DE SÃO LUCAS, 6,35). Na verdade, estava ai uma grande jogada comercial, ou
seja, a Igreja ambicionava assegurar para si o monopólio absoluto na exação de
juros.
Apesar das maldições e ameaças com o fogo eterno, a igreja não pôde conter
o crescimento por ganhos e lucros das pessoas, tanto que o próprio
desenvolvimento do comércio exigia a criação de uma ampla rede bancária.
(MATTOS,1975).
O primeiro banco privado foi fundado pelo duque Vitali em 1157, em Veneza.
Após este, nos séculos XIII, XIV e XV toda uma rede bancária foi criada, dando
início à explosão do capitalismo até os dias atuais.
Diante do exposto, este estudo tem como objetivo geral verificar o
conhecimento dos alunos do terceiro ano do ensino médio sobre o uso da
matemática financeira no mercado. Além disso, pretendeu-se demonstrar a
importância do uso cotidiano da matemática financeira. Prioriza também observar se
o aluno em sua formação tem conhecimento e discernimento na escolha entre uma
compra a prazo e à vista e se possui conhecimento de juros compostos e impostos.
METODOLOGIA
Algumas escolas se mostram claramente singulares, dadas às relações e aos
fatos que ocorrem no seu interior, no seu entorno e principalmente com a história.
Nesse sentido, tentar entender as práticas pedagógicas no cotidiano, os
ensinamentos de conteúdos inadequados para atingir metas estabelecidas pelo
governo nos faz refletir se realmente estamos no caminho certo da educação.
Partindo da premissa que a escola é o local onde se busca de forma
sistemática e organizada a incorporação do conhecimento, o professor deve
contribuir para essa busca. Esse profissional, refletindo sobre a educação voltada
para a apropriação da cultura humana, poderá implementar a utilização racional de
recursos para a realização de fins educativos com o propósito de alcançar o objetivo
pedagógico da escola e uma educação de qualidade.
Fazer com que o aluno entenda o mercado financeiro complexo seria algo
inviável, mas fazer com que esse aluno tenha conhecimento de como realmente são
cobrados as taxas de juros em uma simples compra numa determinada loja de
eletrodomésticos é fundamental. Conhecer as taxas de financiamentos, saber
calcular juros e entender como os bancos cobram os juros de cheque especial,
deveriam fazer parte do ensino em sala de aula.
O aluno do ensino médio é preparado para o vestibular, mas também devem
ser preparado para o mercado, pois muitos dos que concluem o ensino médio estão
indo para o mercado de trabalho. Precisamos nos adequar ao novo sistema de
ensino e preparar esse aluno para uma formação voltada para o mercado de
trabalho e incentivá-los ao curso superior.
O aluno precisa conhecer as operações financeiras, noções de probabilidade,
geometria espacial entre outras, mas, no caso da matemática financeira, é de
fundamental importância que o professor ilustre algumas situações do cotidiano na
aplicabilidade.
Foi aplicada uma avaliação diagnóstica com 93 alunos do ensino médio de
uma escola pública estadual para verificar o grau de conhecimento deles sobre o
uso da matemática financeira no mercado. Essa avaliação permitiu produzir
resultados médios de desempenho conforme estratos amostrais.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir dos itens apresentados é possível afirmar que um aluno desenvolveu
certa habilidade, quando ele é capaz de resolver um problema a partir da utilização
e/ou aplicação de um conceito por ele já construído. Por isso, o artigo prioriza
apresentar situações em que a resolução de problemas seja significativa para o
aluno e mobilize seus recursos cognitivos.
A seguir, são apresentados itens que foram utilizados na avaliação
diagnóstica sobre o conhecimento da matemática financeira, seguido de
apresentação de habilidades que o aluno deveria ter quando errou a resolução a do
problema ou que já possuía ao resolvê-lo corretamente.
Questão 01) Calcular o montante de um capital de R$ 1000, 00, aplicado à taxa de
2% ao mês, durante cinco meses.
A) R$1250,20
B) R$1104,08
C) R$1100,00
D) R$100,00
Percentual de respostas às alternativas
A
B
C
D
7%
4%
36%
53%
O Percentual de respostas às alternativas indica que apenas 4% dos alunos
marcaram a alternativa correta “B” e que a resolução do problema envolve
reconhecer que um valor aplicado a um prazo de cinco meses não seria possível o
uso do juros simples e que nenhuma instituição financeira utiliza dessa ferramenta.
O cálculo deveria ser de juro composto (juros sobre juros).
Os 53% dos alunos que marcaram a letra “D”, apenas calcularam o juro
erroneamente e não observaram a palavra montante que é a soma do capital mais o
juro correspondente ao período.
Questão 02) A loja “ Topa Tudo” esta oferecendo um televisor tela plana no valor de
R$ 1600,00 nas seguintes condições: A) 10% no pagamento à vista; B) 2 x com
entrada com acréscimo de 5% na segunda prestação e C) 60 dias sem entrada com
acréscimo de 2%. Quais das alternativas abaixo respectivamente é a correta?
A) R$1500,00; R$840,00 + R$840, 00; R$1640,00
B) R$ 1550,00; R$ 800,00 + R$840,00; R$1650,00
A
B
C
D
C) R$1600,00; R$832,00 + R$840,00: R$1640,00
2%
8%
17%
73%
D) R$1440,00; R$800,00 + R$840,00; R$1632,00
Opercentual de respostas às alternativas revela que 73% dos alunos
marcaram a alternativa correta “D” indicando que o aluno tem conhecimento de
desconto e acréscimos praticado sobre o capital, possui também conhecimento
sobre juros embutidos nas parcelas.
Questão 03) Determinar a taxa anual equivalente a 2% ao mês?
A) 24%
B) 36,82%
A
B
C
D
C) 26,82%
82%
5%
3%
10%
D) 15,31%
O Percentual de respostas às alternativasrevela que apenas 3% dos alunos
marcaram a questão certa. Fica evidente que ao responder a questão “A” os alunos
utilizaram os juros simples. Ou seja, apenas multiplicaram a taxa mensal por 12
meses encontrando 24%, erroneamente, pois deveria ter sido utilizado a
equivalência de juros compostos que é realmente aplicado no mercado. A solução
do problema passa pela habilidade de os alunos encontrarem a variação percentual
dos juros compostos a equivalência de taxa,
Questão 04) Determine os valores abaixo
A) 15% de R$2.250,00
B) 7% de R$700,00
C) 2% de 5% de R$1000,00
A
B
C
D
78%
12%
7%
3%
RESPOSTAS
A) R$ 337,50; R$49,00; R$1,00
B) R$3375,00; R$490,00; R$10,00
C) R$33750,00; R$ 4900,00; R$100,00
D) R$337500,00; R$49000,00; R$1000,00
O percentual de respostas às alternativasrevela que78% dos alunos
marcaram a resposta correta “A”, ou seja, os alunos têm a habilidade de calcular
porcentagem de um valor fixo, porém 22% dos alunos ainda precisam construir essa
habilidade, principalmente na terceira questão onde foi pedida a porcentagem da
porcentagem.
Questão 05) A tabela abaixo esta relacionada ao número de turistas nos meses de
junho a julho no período de 2008 a 2010 ao Parque Nacional do Caparaó.
2008
2009
2010
Total
Junho
785
834
1050
2669
Julho
1586
1635
2430
5651
Total
2371
2469
3480
8320
Pergunta-se:
A) Qual variação percentual de turistas em relação ao ano de 2008 a 2010 no mês de
junho?
A) 22,50%
B) 15%
A
B
C
D
C) 18%
44%
11%
28%
17%
D) 33,75%
B) Qual a variação percentual do total de turistas no mês de junho em relação ao
mês de julho no período de 2008 a 2010?
A) 80,25%
B) 95,56%
C) 111,72%
A
B
C
D
11%
20%
12%
57%
D) 100%
B) O total no mês de julho em todos os anos representa qual percentual em relação ao
total de todos os registros, ou seja 8320 visitas?
A) 47,23%
B) 38,25%
A
B
C
D
C) 52,36%
13%
22%
35%
30%
D) 65,69%
As perguntas foram elaboradas para diagnosticar o conhecimento em
variação percentual (∆%). O percentual de respostas às alternativasrevela que
apenas 17% dos alunos responderam corretamente a pergunta A; e, que apenas
12% responderam corretamente a pergunta B e, que apenas 13% responderam
corretamente a pergunta C. Estes dados indicam que a maioria dos alunos não
possuem habilidades para resolver estes tipos de questões.
Os itens apresentados foram aplicados no dia 26 de agosto de 2010 há 93
alunos da 3ª série do ensino médio da Escola Estadual Maria de Lucca Pinto
Coelho. Eles revelam as condições em que os estudantes se situam em relação aos
conhecimentos da matemática financeira reunida no foco das resoluções de
problemas que fazem parte do dia a dia.
Uma falsa democracia é criada sobre a educação. Fazer com o aluno se
forme sem ter uma base de cálculos financeiros é contribuir ainda mais para uma
utopia da educação.Ensinar juros simples sem mostrar o juro composto e como ele é
utilizado nas transações comerciais, é melhor não ensinar, pois observamos que a
maioria dos alunos optou pelo o juro simples na resolução dos exercícios.
O aluno precisa ter conhecimento sobre o comportamento do dinheiro a longo
tempo e que o juro anunciado em propagandas nem sempre são os aplicados pelo
comércio. As negociações com juros existem desde que o homem começou a ter
conhecimento de que a troca de mercadoria era uma maneira de acumular riquezas
e divisas.
Assim, a matemática financeira se reveste de vital importância para qualquer
pessoa que almeje entender o mundo atual tal qual ele se apresenta. Fluxo de
capital corrente pelo mundo, tornando economias hoje estáveis, em instáveis de
uma hora para outra. Decisões sendo tomadas de cunho social levando em
considerações os mais relevantes aspectos financeiros.
Cabe a nós professores tentar compreender essa nova realidade da melhor
maneira possível e passar para nossos alunos para que os mesmos possam ter
discernimento em qual a melhor opção de compra ou de investimento que o dinheiro
lhe vale.
REFERÊNCIAS
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Hemus, 2004;
ASSAF NETO, Alexandre. matemática financeira e suas aplicações. 10 ed. são
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BRUNI, Adriano Leal.A Matemática das finanças. São Paulo: Atlas, 2003 – Série:
desvendando finanças.ISBN: 85-224-3593-6.
FERREIRA,
Odsson.
Templo
de
Apolo.
Disponível
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IFRAH, Georges. Os Números: a História de uma Grande Invenção. Trad. de
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MATTOS, Antônio Carlos M. – O Modelo Matemático dos Juros. Uma Abordagem
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PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática financeira: objetiva e aplicada. 7.ed. São
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ROBERT, Jozsef. A Origem do Dinheiro.São Paulo: Global Editora, 1982.
GT 02
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ARTIGOS
COMPORTAMENTO DOS FELINOS: GATOS DOMÉSTICOS
Tânia Fernandes Martins - Graduanda em Medicina Veterináriada Faculdade
Vértice - UNIVÉRTIX
Vitória Emanuella da Silva Alves - Graduada emEngenharia Agronômica, Mestre
em Fitotecnia, Doutora em Proteção de Plantas, Professora e coordenadora geral
da Pós-graduaçãoda Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Os
gatos
são
considerados
solitários,
mas
exibem
diversas
categorias
comportamentais dirigidas ao relacionamento social. Conhecer o comportamento
dos gatos domésticos auxilia o criador e o médico veterinário na detecção e
tratamento de distúrbios ou de alterações comportamentais. A utilização dos gatos
domésticos, como um modelo para a família Felidae, é um recurso interessante para
o entendimento do comportamento dos felinos. Esta pesquisa é de caráter
exploratório, utilizando manuscritos extraídos em periódicos, livros e artigos
acessíveis pela internet e o objetivo foi apresentar análise comportamental de gatos
domésticos.
PALAVRAS-CHAVE: Domesticação felina; Adaptação; Socialização.
INTRODUÇÃO
O estudo do comportamento animal é uma ponte entre os aspectos
moleculares, fisiológicos, da biologia e da ecologia. É a ligação entre os organismos
e o ambiente e entre o sistema nervoso e o ecossistema (SNOWDON, 1999).
O gato doméstico (Felis silvestriscatus L.) é utilizado como um animal modelo
para o estudo da família Felidae, pois ocorre em altas densidades em todo o mundo,
estando disponível para o estudo em todos os locais. As densidades populacionais
deste animal podem variar desde um até mais de 2.000 indivíduos por quilômetro
quadrado (KERBY e MACDONALD, 1994).
Em geral, os gatos são considerados solitários, mas exibem diversas
categorias comportamentais dirigidas ao relacionamento social. O grau de
sociabilidade dos gatos varia desde os solitários até os que vivem em grupos
grandes. Quando estão vivendo em grupos, fêmeas adultas e suas crias formam
outros núcleos, podendo ser territorialistas. Esses núcleos podem ocupar uma área
grande e formar uma colônia. Ocorrem competições por recursos e, por isso, formam
as classes sociais determinando assim, uma hierarquia no grupo onde existem
fêmeas periféricas e fêmeas centrais (JENSEN, 2002).
Quanto ao território, os machos tendem a ocupar áreas maiores do que as
fêmeas e, geralmente o território de um macho sobrepõem-se ao território de várias
fêmeas (SAY e PONTIER, 2004). Estudos de Pontier e Natoli (1996) confirmam as
evidências de que o gato doméstico monopoliza os recursos alimentares, o abrigo e
as fêmeas, sendo que o tamanho do território do macho está ligado à disponibilidade
de fêmeas receptivas e ao grau de competição por estas fêmeas (SAY e PONTIER,
2004).
Entre os fatores que contribuem para a redução das taxas reprodutivas de
felídeos em cativeiro estão: a nutrição inapropriada, a inadequação dos recintos em
que são mantidas, a manutenção reprodutiva inadequada e a perda de diversidade
genética resultante do cruzamento de poucos animais cativos (GENARO et al.,
2001).
A manutenção adequada de felinos em confinamento consiste em oferecer
ambientes estimulantes, que permitam que os animais expressem uma variedade de
comportamentos normais da espécie (BRADSHAW, 2000). Antes da chegada do
gato, devem ser providenciados alguns utensílios indispensáveis: bandeja sanitária,
cama, recipientes para água e comida, escovas e pentes para toalete, caixa para
transporte e coleira elástica com identificação (que não estrangule o gato se ficar
presa). Além disso, deve-se providenciar também um poste onde possa arranhar e
afiar as unhas caso não possa sair (evitando que utilize os móveis para esse fim) e
brinquedos (devem ser evitados os de borracha macia e lã, que podem causar
problemas se engolidos) (ROCHLITZ, 2002; 2005).
Todos estes cuidados são necessários para a manutenção desses animais
em cativeiro, porém este ambiente pode comprometer o bem-estar dos animais por
ser um ambiente previsível, onde faltam desafios e imprevistos. O animal sem
estímulos físicos e mentais ou em condições que não permitam a expressão de
comportamentos específicos (como escapar de algo que o incomoda ou amedronta)
pode apresentar comportamentos inapropriados ou mostrar-se entediado (BOSSO,
2010).
Para minimizar o estresse dos animais mantidos em abrigos é importante que
haja boa socialização dos gatos com os humanos, o que pode ser obtido por
manipulações diárias dos animais (ROCHLITZ, 2002). O contato próximo permite
ainda que alterações no comportamento do animal sejam percebidas, o que pode
indicar possíveis doenças ou condições ambientais pobres (ROCHLITZ, 2000).
Segundo Genaro (2005), o aumento da população de gatos domésticos em
condições urbanas aumenta a necessidade do estudo de seu comportamento e,
além disso, o conhecimento do comportamento dos gatos domésticos também
auxilia o proprietário/criador e também o médico veterinário na detecção e
tratamento de distúrbios ou de alterações comportamentais.
Considerando o papel do gato doméstico na sociedade atual, e também no
meio científico e, tendo em vista o crescimento das temáticas ligadas ao
comportamento, é de esperar que ao longo dos anos a avaliação aprofundada para
este grupo se efetue, para que o conhecimento deste possa oferecer condições que
permitam a melhoria o bem-estar do animal. Visto assim, o conhecimento do
comportamento dos felinos, para este trabalho, objetivou uma maior familiaridade
com o problema em estudo.
METODOLOGIA
A pesquisa possuiu um caráter exploratório e foi realizada no período de abril
a agosto de 2011,eteve como meta obter uma maior familiaridade quanto ao
comportamento dos felinos.A base desta pesquisa de meta-análise foi utilizar
manuscritos extraídos em periódicos, livros e artigos acessíveis pela internet.
Nossa preocupação foi fornecer aos futuros pesquisadores e profissionais da
área de comportamento animal, um quadro de referências bibliográficas que
oferecessem delineamento na área da habilidade felina, com enfoque em gatos
domésticos,
e
que
estas
referências
servissem
como
ligações
para
aprofundamentos posteriores
Diversos estudos reforçam que os gatos domésticos são animais sociais, pois
dentro de um grupo ou colônia, formam relações amistosas com outros gatos,
podendo existir parceiros preferenciais para as interações, que geralmente são os
que os animais escolhem para ficarem perto na hora do descanso, indicando que as
interações são afiliativas, ao invés de agonísticas (BRADSHAW, 2000).
Um estudo de Brandshaw e Hall (1999) com duplas de gatos domésticos
mostra que animais aparentados apresentam um número maior de contatos entre
eles do que os animais não-aparentados, permanecendo mais tempo em contato, o
que indica que os animais aparentais são mais sociais. Os contatos sociais
consistem em animais em contato físico direto, dormindo juntos, ou até mesmo em
contatos pequenos, com a pata ou com a cauda (BRANDSHAW e HALL,1999).
Em relação à distribuição espacial dos animais, Natoli (1985) mostrou que
houve preferência individual dos gatos domésticos pela ocupação de determinadas
áreas, as fêmeas ocupavam os locais centrais da área, onde encontravam
alimentos, fonte de água e locais para esconderem, condições ideais para parirem e
criarem os seus filhotes. Já os machos ocupavam locais afastados das áreas
centrais para evitarem possíveis ataques das fêmeas com os filhotes.
Segundo Van Der Bos e Buning (1994), o desenvolvimento da posição
hierárquica dos animais dentro da colônia depende de alguns fatores, como a
densidade populacional, o grau de socialização de cada animal, a estrutura do
recinto em são mantidos e a idade dos animais.
A manutenção adequada de felinos em confinamento consiste em oferecer
ambientes estimulantes, que permitam aos animais expressarem uma variedade de
comportamentos normais da espécie, resultando em animais mais saudáveis e bem
mais adaptados ao ambiente (BRANDSHAW, 2000; ROCHLITZ, 2002).
O estresse pode prejudicar o sistema imune, criando um estado que aumenta
a suscetibilidade de um animal a doença. Além disso, pode criar uma situação em
que o animal reage de maneira não característica (mordendo, arranhando, etc.),
influenciando
negativamente
sua
oportunidade
de
adoção
bem
sucedida
(ROCHLITZ, 2005).
A concepção da pesquisa constituiu informações que nos fazem considerar
que os gatos são animais bastante curiosos, que se habituam facilmente com
estímulos propostos, exigindo dos pesquisadores mudanças rotineiras nos
ambientes para esses indivíduos.
Por ser uma espécie oportunista, no que se referem ao comportamento social,
os gatos domésticos apresentam grande flexibilidade comportamental, mostrando
grande variação intraespecífica na organização social, dependendo do ambiente em
que vivem.
Assim, se os animais cativos não são mantidos em condições adequadas, os
padrões
de
comportamento
que
apresentam
podem
ser
distorcidos
ou
estereotipados, o que pode levar a conclusões inadequadas sobre o comportamento
deles (BROOM e JOHNSON, 1993)
Pelo o enriquecimento ambiental é possível promover a exibição de
comportamentos mais próximos dos naturais e extinguir comportamentos não
desejáveis, contribuindo para a saúde física e psicológica dos animais, com o
alcance de respostas comportamentais adequadas.
Além disso, a sociobiologia dos gatos domésticos pode ser interessante para
o estudo dos processos e das consequências da domesticação, sendo possível
verificar se a domesticação aumentou a flexibilidade comportamental dos gatos,
quando comparada com a adaptabilidade de felinos selvagens, enfrentando as
mesmas circunstâncias ecológicas (ROCHLITZ, 2002).
Portanto, a utilização dos gatos domésticos como um modelo para a família
Felidae é um recurso interessante, podendo ser um modelo mais fiel e adequado
para o entendimento do comportamento dos felinos em geral (TRONCON, 2006).
REFERÊNCIAS
BOSSO,
P.
L.
Enriquecimento
ambiental.
2010.
Disponível
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BROOM, D.M.; JOHNSON, K.G. Stress and Animal Welfare. London: Chapman
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GENARO, G. et al.Pequenos felinos brasileiros: desconhecidos e ameaçados.
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GENARO, G. Exploratory behavior of female rats born to differently raised mothers.
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JENSEN, P. The Ethology of Domestic Animals: an Introductory Text.Wallingford,
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ROCHLITZ, I. Comfortable Quarters for cat in research institutions. 2002.
Disponível
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SAY, L.; PONTIER, D. Spacing pattern in a social group of stray cats; effects on male
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SNOWDON, C. T. O significado da pesquisa em comportamento animal. Estudos de
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TRONCON, E. K. Comunicação química por meio das fezes e da urina e do
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p. 14-37, 1994.
RESUMOS
ARTÉRIAS CORONÁRIAS DO RATÃO-DO-BANHADO (Myocastor coypus
Molina, 1782 – Rodentia: Mammalia)
João Nero Silveira de Paula e Fábio Gardingo Heleno de Oliveira – Graduandos em
Medicina Veterinária da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
Gilberto Valente Machado – Graduado em Medicina Veterinária, Mestre e Doutor em
Anatomia dos Animais Domésticos e Silvestres, Professor e Coordenador do curso de
Medicina Veterinária da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Lucio Flavio Sleutjes – Graduado em Fisioterapia, Mestre em Motricidade, Doutor em
Cinesiologia, Professor e Diretor Geral da Faculdade Vértice UNIVÉ[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Coração; Artérias coronárias; Myocastor coypus.
INTRODUÇÃO
A família Capromyidae (Rodentia: Mammalia) possui sete gêneros, dos quais três
estão extintos, registrando-se, no Brasil, a ocorrência apenas do gênero Myocastor,
com uma única espécie vivente, o Myocastor coypus, conhecido como ratão-dobanhado, ou nutria (Silva, 1994). Trata-se de mamífero roedor de porte
relativamente grande (70-100 cm de comprimento, do focinho à ponta da cauda;
pesando até 7 kg), originário do extremo sul da América do Sul, mas acha-se
disseminado por várias partes do mundo, como EUA e Europa, onde é explorado
com fins comerciais, em especial pela qualidade de sua pele e de sua carne. Dados
relativos aos diferentes aspectos da anatomia do ratão-do-banhado são incipientes
na literatura especializada, salvo abordagens gerais sobre sua pelagem, dentição e
volume corporal (Silva, 1994). Entretanto, Hillemann e Gaynor (1961) descrevem a
morfologia da placenta desses animais, assim como Machado et al. (2002a) relatam
o suprimento arterial para as glândulas adrenais da espécie. Ainda Machado et al.
(2002b) reportam o comportamento da artéria celíaca e seus ramos e, em Machado
et al. (2006), o padrão de divisão e distribuição das artérias mesentéricas da espécie
em apreço.
METODOLOGIA
Foram utilizados 10 exemplares adultos, oito machos e duas fêmeas, de ratão-dobanhado (Myocastor coypus), provenientes de criatório autorizado, pertencente ao
Abrigo de Animais Silvestres da UPF – Universidade de Passo Fundo, com
diferentes históricos de óbito, e encaminhados ao Laboratório de Anatomia Animal
da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, Matipó/MG. Em laboratório, aqueles animais
tiveram o seu sistema arterial injetado com solução corada de Neoprene látex,
através da artéria carótida comum direita, abordada por incisão cervical, mediana
ventral; em seguida foram fixados com solução aquosa de formol a 10%, injetada
com seringas e agulhas por todas as partes moles do corpo e cavidades corporais.
Após os procedimentos descritos, os espécimes foram mergulhados em recipientes
contendo solução aquosa de formol a 10% e oportunamente dissecados. O estudo
das artérias coronárias foi pautado na dissecação dos corações, cuja remoção do
epicárdio, por si só, permitiu a satisfatória visualização dos vasos de interesse. Na
sequência, foram confeccionados desenhos representativos dos arranjos vasculares
coronarianos, assim como foram feitos registros fotográficos.
Após dissecações realizadas em dez corações de ratões do banhado (Myocastor
coypus), com ênfase para o comportamento anatômico das artérias coronárias,
verificou-se que estão presentes duas artérias coronárias, direita e esquerda. Do
ponto de vista de sua morfologia externa, deve-se ressaltar que o coração dessa
espécie apresenta faces, auricular e atrial, bem destacadas, o que torna as margens
ventriculares, esquerda e direita, igualmente ressaltadas. A artéria coronária
esquerda apresenta forte predomínio territorial sobre a artéria coronária direita. Em
todos os corações examinados, a artéria coronária esquerda, após originar-se da
face auricular da aorta, mediante um curto tronco, imediatamente bifurca-se para
formar os ramos interventricular paraconal e circunflexo. O ramo paraconal orientase para o ápice cardíaco e, em seu trajeto, emite longos ramos destinados às
paredes de ambos os ventrículos, a maioria deles contornando a margem ventricular
direita para atingir a face atrial do órgão. O ramo circunflexo, em seu trajeto pelo
sulco coronário, também emite longos ramos, dispostos em diferentes ângulos,
destinados às paredes tanto dos ventrículos quanto dos átrios. A artéria coronária
direita, em trajetória descendente, emite curtos e delgados ramos, e tem seu
território de distribuição restrito à margem ventricular direita.
O padrão anatômico das artérias coronárias no ratão-do-banhado (Myocastor
coypus) é semelhante ao descrito para outros roedores, como o rato, o camundongo
e a cobaia, em especial no que concerne ao predomínio territorial da artéria
coronária esquerda. Entretanto, contrariando os registros relativos àqueles roedores,
são fortes os indícios de que, no M. coypus, a irrigação do septo interventricular é de
responsabilidade da artéria coronária esquerda.
REFERÊNCIAS
AHMED, S.H. et al. The comparative anatomy of the blood supply of cardiac
ventricles in the albino rat and guinea-pig. Journal of Anatomy, 126, 51-57,1978.
HILLEMANN, H.H.; GAYNOR, A.I. 1961. The definitive architecture of the placenta of
the nutria, Myocastor coypus (MOLINA).The American Journal of Anatomy, 109
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andin iv/iv mice. Journal of Anatomy, 199, p. 473-482, 2001.
MACHADO, G.V.; ROMAGNOLLI, P.; SOUZA, J.R.; TURQUETI, V.S.; ULIANA,
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(2): 9-14.
MACHADO, G.V.; SOUZA, J.R.; GONÇALVES, P.R.; PARIZZI, A.; DONIN, D.G.
2002b. A artéria celíaca e seus ramos no ratão-do-banhado (Myocastor coypus –
Rodentia: Mammalia). Biotemas, 15 (2): 41-54.
MACHADO, G.V.; GONÇALVES, P.R.; PARIZZI, A.; SOUZA, J.R. 2006. Padrão de
divisão e distribuição das artérias mesentéricas no ratão-do-banhado (Myocastor
coypus – Rodentia: Mammalia). Biotemas, 19 (1): 57-61.
SILVA, F. 1994. Mamíferos silvestres do Rio Grande do Sul. 2.ed. Fundação
Zoobotânica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 282 pp.
ESQUELETOPIA DO CONE MEDULAR NA IRARA
(Eira barbara Linnaeus, 1758 – Carnivora: Mustelidae)
Thiago Clemente de Sousa, Pedro Augusto Mendes Junior e Samuel
Pereira Braga – Graduandosem Medicina Veterinária da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Lucio Flavio Sleutjes – Graduado em Fisioterapia, Mestre em Motricidade,
Doutor em Cinesiologia, Professor e Diretor Geral da Faculdade Vértice UNIVÉ[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Medula espinhal; Cone medular; Eira barbara.
INTRODUÇÃO
A irara (Eira barbara) é um mamífero carnívoro, da família dos mustelídeos, sendo a
única espécie do gênero Eira. Apresenta pelagem cinza escuro e suas orelhas são
curtas e arredondadas. É também conhecida no Brasil pelo nome de “papa-mel”,
porque esse é um de seus alimentos preferidos. Seu corpo é esguio, o pescoço
alongado e as pernas compridas. Habita as florestas e também os campos. Apesar
de se alimentarem de frutos e mel, são principalmente carnívoras: caçam roedores e
aves, além de ovos.Considerando a importância de se atrelar o conhecimento da
anatomia à sua aplicação prática e, neste caso, em atenção à premência das
informações sobre a anatomia dos animais silvestres, da fauna brasileira, o presente
trabalho tem por objetivo a descrição das relações topográficas da extremidade da
medula espinhal da irara, com vistas a sua aplicação nas anestesias epidurais. A
eficiência, a segurança e a rapidez dos métodos de anestesia epidural têm por base
o necessário conhecimento da anatomia da região implicada (HOPKINS, 1935).
Santiago et al. (1990) e Dyce et al. (1997) pesquisaram o tema em carnívoros
domésticos. Em espécies não domésticas, vale mencionar os trabalhos de Machado
et al. (2002, 2003, 2009ª,2009b, 2009c)
METODOLOGIA
Foi utilizado um exemplar adulto, fêmea, de irara (Eira Barbara) encontrado em óbito
às margens da rodovia BR 282, e disponibilizado pela Polícia Militar Ambiental para
pesquisas no Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX,
Matipó/MG.Para a obtenção dos resultados que ora se expõem, promoveu-se o
afastamento da pele e de toda a musculatura epiaxial da região lombo-sacral do
espécime, até evidenciarem-se as vértebras regionais. Em seguida removeram-se
os arcos vertebrais, expondo assim o canal vertebral e os componentes anatômicos
que o ocupam. Na seqüência, após a remoção dos plexos venosos vertebrais e
tecido adiposo circunjacente, expôs-se a dura-máter, sobre a qual procedeu-se uma
incisão longitudinal em toda a extensão da área em dissecação. A partir de então
registraram-se os aspectos anatômicos de interesse, em especial do ponto de vista
topográfico, com ênfase para o cone medular, seguindo-se a elaboração de desenho
esquemático e registros fotográficos, visando a documentação e exposição dos
resultados.
Após a dissecação realizada em um exemplar adulto, fêmea, de irara (Eira barbara),
com objetivo específico de registrar as relações topográficas do cone medular, tendo
sido confirmada a presença de sete vértebras lombares, verificou-se que aquele
cone possui um comprimento médio, de sua base ao ápice, de cerca de 2,5 cm,
estando sua base apoiada sobre a 6ª. Vértebra lombar (L6). O ápice do cone
medular, cujo segmento de medula que o compõe não foi possível definir, pelo
método utilizado, teve sua extremidade registrada entre as vértebras L6 e L7. Todo o
cone medular achava-se envolto pela cauda eqüina. Quando comparados os
presentes achados às afirmativas de Santiago et al. (1990) e Dyce et al. (1997),
estes com base no Canis familiaris, nota-se pouca semelhança entre as duas
espécies, considerando que, nos registros daqueles autores, a localização do cone
medular entre as vértebras L6 e L7, como ora se registra na irara, constituiu apenas
exceções.
Com base nos registros realizados, após dissecação de um exemplar adulto, fêmea,
de irara (Eira barbara), e em atenção ao interesse da prática das anestesias
epidurais, julga-se poder indicar, como sítio provável para a colocação de agulhas, o
espaço interarqueado situado entre as vértebras L7 e S1.
REFERÊNCIAS
DYCE, K.M. et al. Tratado de anatomia veterinária. 2.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1977. p. 215-239.
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MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no lobo marinho
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MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular na ariranha
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(Myocastor coypus Molina, 1782 - Rodentia: Mammalia). Biotemas, v.22, p.117 120, 2009b.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no tamanduá-mirim
(Tamandua tetradactyla Linnaeus, 1758 - Xenarthra: Myrmecophagidae). Archives
of Veterinary Science. , v.13, p.172 - 175, 2009c.
SANTIAGO, W. Esqueletopia do cone medular em Canis familiaris. Arq. Univ. Fed.
Rur. Rio de Janeiro, v.4, n.1, p. 67-69, 1974.
TOPOGRAFIA DO CONE MEDULAR NA JAGUATIRICA (Leopardus pardalis
Linnaeus, 1758 – Carnivora: Felidae)
Hélio Augusto Chicareli Gomes e Cleverson Tavares Peron – Graduandosem Medicina
Veterináriada Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
AlexandreGeraldo Martins– Graduando em Enfermagem e estagiário no Laboratório de
Anatomia Animal da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Medula espinhal; Cone medular; Leopardus pardalis.
INTRODUÇÃO
A jaguatirica (Leopardus pardalis) é um felino de porte médio e hábitos noturnos, se
alimenta basicamente de aves e roedores, sendo encontrada em toda a América do
Sul. Do ponto de vista de sua morfologia, é um dos animais mais desconhecidos da
fauna brasileira, apesar da importância desse conhecimento para o incremento de
pesquisas que busquem a sua preservação na natureza.Considerando a importância
de se atrelar o conhecimento da anatomia à sua aplicação prática e, neste caso, em
atenção à premência das informações sobre a anatomia dos animais silvestres, da
fauna brasileira, o presente trabalho tem por objetivo a descrição das relações
topográficas da extremidade da medula espinhal da jaguatirica, com vistas à sua
aplicação nas anestesias epidurais. A eficiência, a segurança e a rapidez dos
métodos de anestesia epidural têm por base o necessário conhecimento da
anatomia da região implicada (HOPKINS, 1935). Santiago et al. (1990) e Dyce et al.
(1997) pesquisaram o tema em carnívoros domésticos. Em espécies não
domésticas, vale mencionar os trabalhos de Machado et al. (2002, 2003,
2009ª,2009b, 2009c)
METODOLOGIA
Foi utilizado um exemplar adulto, macho, encontrado em óbito às margens da
rodovia BR 116, no km 672, e disponibilizado pela Polícia Militar Ambiental para
Matipó/MG.Para a obtenção dos resultados que ora se expõem, promoveu-se o
afastamento da pele e de toda a musculatura epiaxial da região lombo-sacral do
espécime, até evidenciarem-se as vértebras regionais. Em seguida removeram-se
os arcos vertebrais, expondo assim o canal vertebral e os componentes anatômicos
que o ocupam. Na sequência, após a remoção dos plexos venosos vertebrais e
tecido adiposo circunjacente, expôs-se a dura-máter, sobre a qual procedeu-se uma
incisão longitudinal em toda a extensão da área em dissecação. A partir de então
registraram-se os aspectos anatômicos de interesse, em especial do ponto de vista
topográfico, com ênfase para o cone medular, seguindo-se a elaboração de desenho
esquemático e registros fotográficos, visando a documentação e exposição dos
resultados.
Após a dissecação realizada em um exemplar adulto, macho, de jaguatirica
(Leopardus pardalis), com objetivo específico de registrar as relações topográficas
do cone medular, tendo sido confirmada a presença de sete vértebras lombares,
verificou-se que aquele cone possui um comprimento médio, de sua base ao ápice,
de cerca de 3,5 cm, estando sua base apoiada sobre a 5ª. Vértebra lombar (L5). O
ápice do cone medular, cujo segmento de medula que o compõe não foi possível
definir, pelo método utilizado, teve sua extremidade registrada entre as vértebras L6
e L7. Todo o cone medular achava-se envolto pela cauda eqüina. Quando
comparados os presentes achados às afirmativas de Santiago et al. (1990) e Dyce et
al. (1997), estes com base no Canis familiaris, nota-se pouca semelhança entre as
duas espécies, considerando que, nos registros daqueles autores, a localização do
cone medular entre as vértebras L6 e L7, como ora se registra na jaguatirica,
constituiu apenas exceções.
Com base nos registros realizados, após dissecação de um exemplar adulto, macho,
de jaguatirica (Leopardus pardalis), e em atenção ao interesse da prática das
anestesias epidurais, julga-se poder indicar, como sítio provável para a colocação de
agulhas, o espaço interarqueado situado entre as vértebras L7 e S1.
REFERÊNCIAS
DYCE, K.M. et al. Tratado de anatomia veterinária. 2.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1977. p. 215-239.
HOPKINS, G.S. The correlation of anatomy and epidural anesthesia in domestic
mammals. Cornell Veterinarian, Ithaca, NY, v.25, p.263-270, 1935.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no lobo-guará
(Chrysocyum brachyurus Illiger, 1815). . Revista Brasileira de Ciência Veterinária,
v.9, p.107 - 109, 2002.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no lobo marinho
(Arctocephalus australis Zimmermann, 1783). Arquivos de Ciências Veterinárias e
Zoologia da Unipar, v.6, p.11 - 14, 2003.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular na ariranha
(Pteronura brasiliensis Zimmermann, 1780). Ciência Animal Brasileira, v.10, p.301
- 305, 2009a.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no ratão do banhado
(Myocastor coypus Molina, 1782 - Rodentia: Mammalia). Biotemas, v.22, p.117 120, 2009b.
MACHADO, Gilberto Valente et al. Topografia do cone medular no tamanduá-mirim
(Tamandua tetradactyla Linnaeus, 1758 - Xenarthra: Myrmecophagidae). Archives
of Veterinary Science. , v.13, p.172 - 175, 2009c.
SANTIAGO, W. Esqueletopia do cone medular em Canis familiaris. Arq. Univ. Fed.
Rur. Rio de Janeiro, v.4, n.1, p. 67-69, 1974.
MÚSCULOS DO ANTEBRAÇO DO MACACO-BUGIO (Alouatta guariba
Humboldt, 1812 – Primates: Mammalia)
AlexandreGeraldo Martins– Graduando em Enfermagem e estagiário no Laboratório de
Anatomia Animal da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Joyce Fialho Lopes – Graduandaem Medicina Veterinária da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Músculos; Antebraço; Alouatta guariba.
INTRODUÇÃO
O bugio (Alouatta guariba), também conhecido como macaco-barbado, é um primata
de porte médio e pertence à família Atelidae. Habita a Mata Atlântica e seus gritos,
que são ouvidos a grandes distâncias, são emitidos pelos machos, e se deve a
detalhe anatômico do seu osso hióide, que funciona como caixa de ressonância. Os
machos apresentam coloração marrom, ao passo que as fêmeas são de pelagem
escura. O período de gestação é de 140 dias e seu único filhote prende-se ao dorso
da mãe, onde encontra abrigo até cerca de um ano e meio de vida. Existem
numerosas referências, na literatura, sobre diferentes aspectos da biologia desses
animais, entretanto, são escassas as informações sobre a sua anatomia.
Considerando a importância desses primatas como modelos experimentais, bem
como em atenção ao interesse da anatomia comparativa, busca-se, com o presente
trabalho, esclarecer o comportamento anatômico dos músculos do antebraço, em
análise comparativa com a espécie humana (CUNNINGHAN, 1976; DIDIO, 1976;
SOBOTTA, 2000). Dados semelhantes relativos a outros primatas são encontrados
na literatura, como as informações de Aversi-Ferreira (2005a e 2005b), para o
Cebus apella, e Champneys (1971), no chimpanzé.
METODOLOGIA
Para a realização do presente trabalho, utilizou-se umexemplar adulto, fêmea, da
espécie Alouatta guariba, que veio a óbito no Hospital Veterinário da UnC –
Universidade do Contestado, situado no Município de Canoinhas / SC, e transferido,
mediante autorização, para o Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice
– UNIVÉRTIX, Matipó/MG. Para o presente estudo, aquele espécime foi, após fixado
em solução aquosa de formol a 10%, dissecado, com ênfase para os componentes
musculares do antebraço, buscando analisá-los à vista das descrições relativas ao
homem, encontradas na literatura especializada. Realizadas as dissecações, os
achados foram registrados por meio de desenhos esquemáticos e fotografias, os
quais se prestaram às análises e documentação.
No exemplar de Alouatta guariba ora estudado, verificou-se, na face extensora do
antebraço, os músculos braquiorradial, extensor radial longo do carpo, extensor
radial curto do carpo, extensor digital comum, extensor do 5º. dedo, supinador,
extensor ulnar do carpo, flexor ulnar do carpo e flexor longo do polegar; na face
flexora do antebraço, registraram-se os músculos pronador redondo, pronador
quadrado, flexor radial do carpo, palmar longo, flexor digital superficial e flexor digital
profundo. Quando comparados os componentes musculares do antebraço do
Alouatta guariba com os seus equivalente do homem, conforme literatura compilada,
ressalte-se a ausência, nos primeiros, dos músculos abdutor longo do polegar,
extensor curto do polegar e extensor longo do polegar. Tais achados prenunciam a
inaptidão anatômica do bugio para atividades que exijam habilidade digital – como
movimento de “pinça” e de indicação – em vantagem para atividades de força
manual, o que contribui para o comportamento arborícola.
O padrão muscular do antebraço do bugio (Alouatta guariba), caracterizado pela
ausência dos músculos abdutor longo do polegar, extensor curto do polegar e
extensor longo do polegar, denota a sua inaptidão para determinadas funções
manuais, como movimento de “pinça” e de indicação digital, característicos da
espécie humana, privilegiando-o, no entanto, com a força da mão, característica
necessária à espécie, em função dos seus hábitos arborícolas.
REFERÊNCIAS
AVERSI-FERREIRA, T.A. et al. Anatomia dos músculos extensores superficiais do
antebraço do macaco Cebus. Int. J. Morphol., (supl.) v. 23, n. 1, p. 5, 2005a.
AVERSI-FERREIRA T.A. et al. Anatomia dos músculosflexores superficiais do
antebraço do macaco Cebus. Int. J. Morphol., (supl.) v. 23, n. 1, p. 4, 2005b.
CHAMPNEYS, F. On the muscles and nerves of achimpanzee and a Cynocephalus
anubis. Journal of Anatomy and Physiology. London, v. 6, n. 1, p. 176-211, 1871.
CUNNINGHAN, D. Manual de anatomia prática. São Paulo: Atheneu, 1976. v. 1.
DIDIO, L.J.A. et al. Sistema muscular. In: DI DIO, L.J.A et al. Tratado de anatomia
sistêmica aplicada. São Paulo: Atheneu, v. 1, p. 187-287, 2003.
SOBOTTA, J. Atlas de anatomia humana. In:SOBOTTA, J. (Ed.). Extremidade
Superior. 21. ed. Rio deJaneiro: Guanabara Koogan, p. 164-257, 2000.
O ARCO AÓRTICO E SEUS RAMOS, DIRETOS E INDIRETOS, NA JAGUATIRICA
(Leopardus pardalis Linnaeus, 1758 – Carnivora: Felidae)
Hélio Augusto Chicareli Gomes, Pedro Augusto Mendes Junior e Cleverson Tavares
Peron – Graduandos em Medicina Veterinária da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Artérias; Arco aórtico; Leopardus pardalis.
INTRODUÇÃO
A jaguatirica (Leopardus pardalis) é um felino de porte médio e hábitos noturnos, se
alimenta basicamente de aves e roedores, sendo encontrada em toda a América do
Sul. Do ponto de vista de sua morfologia, é um dos animais mais desconhecidos da
fauna brasileira, apesar da importância desse conhecimento para o incremento de
pesquisas que busquem a sua preservação na natureza. Visando o interesse da
anatomia comparativa, bem como oferecer bases anatômicas para discussões do
ponto de vista funcional voltadas para a espécie, busca-se, com a presente
descrição, oferecer dados relativos ao padrão adotado pelos ramos da aorta
torácica, em especial no mediastino cranial. Dados semelhantes são encontrados na
literatura, porém relacionados aos carnívoros domésticos, como em Schwarze&
Schroder (1972), Evans& Christensen (1979) e Schummeret al. (1981).
METODOLOGIA
Foi utilizado um exemplar adulto, macho, encontrado em óbito às margens da
rodovia BR 116, no km 672, e disponibilizado pela Polícia Militar Ambiental para
Matipó/MG. O espécime teve o seu sistema cardiovascular injetado com solução
corada de Neoprene látex*, buscando evidenciar assim os territórios de distribuição,
irrigação e drenagem dos seus vasos sangüíneos; em seguida procedeu-se a sua
fixação, mediante injeções de solução aquosa de formol a 10% e imersão em tanque
contendo a mesma solução. As presentes observações foram realizadas
apósdissecação da cavidade torácica, com ênfase no arco aórtico e seus ramos,
diretos e indiretos, seguida da elaboração de esquemas e registros fotográficos.
Do arco aórtico da jaguatirica surgem o tronco braquiocefálico e a artéria subclávia
esquerda, nessa ordem. O tronco braquiocefálico, após trajeto cranial relativamente
longo, bifurca-se, originando a artéria subclávia direita e um calibroso tronco
bicarótico; este último, ao atingir o nível do primeiro par de costelas, bifurca-se
originando as artérias carótidas comuns, direita e esquerda. A artéria subclávia
esquerda, após sua origem no arco aórtico e longo trajeto cranial, emite como
primeiro ramo a artéria vertebral esquerda, em seguida envia as artérias torácica
interna, costocervical e cervical superficial, nessa ordem e, ao transpor a margem
cranial da primeira costela, converte-se na artéria axilar esquerda. A artéria
subclávia direita, com origem no tronco braquiocefálico, apresenta os mesmos
ramos, assim como a ordenação, daqueles descritos para a artéria subclávia
esquerda. O padrão vascular ora descrito destoa daquele relatado para os
carnívoros domésticos, tanto na apresentação dos vasos quanto na seqüência de
suas origens.
O padrão de origem e disposição dos ramos arteriais no mediastino cranial (précordial) da jaguatirica (Leopardus pardalis) se assemelha apenas em parte àqueles
dados relativos aos carnívoros domésticos, suscitando assim discussões relevantes
do ponto de vista funcional.
REFERÊNCIAS
EVANS, H.E.; CHRISTENSEN, G.C. Miller’s anatomy of the dog. 2ed.
Philadelphia: W.B. Saunders, 1979, p. 652-692.
SCHUMMER, A. et al.The circulatory system, the skin, and the cutaneous
organs of the domestic mammals. In: NICKEL, R.; SCHUMMER, A.; SEIFERLE,
E. The anatomy of the domestic animals. Berlin: Verlag Paul Parey, v. 3, 1981, p.
71-77.
SCHWARZE, E.; SCHRÖDER, L. Compendio de anatomia veterinaria. V. Aparato
circulatorio y piel. Zaragoza: Acribia, 1972, p. 32-ORDENAÇÃO DOS
RAMOSCOLATERAIS DO ARCO AÓRTICO NO GATO MOURISCO (Puma
yagouaroundi Geoffroy, 1803 – Carnivora: Felidae)
Fábio Gardingo Heleno de Oliveira, Elias Rodrigues Dias e Cássio Domingos
Mariano – graduandosem Medicina Veterinária da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Artérias; Arco aórtico; Puma yagouaroundi.
INTRODUÇÃO
O gato-mourisco (Puma yagouaroundi) é um mamífero da família dos felídeos
encontrado nas Américas, desde os Estados Unidos até a Argentina. Um macho
adulto mede em torno de 60 cm de comprimento corporal, 45 cm de cauda e pesa
em torno de seis quilos. Tem orelhas e pernas curtas e sua pelagem tem aspecto
cinza escuro, com eventuais pontos claros. É conhecido em diversas regiões do
Brasil como gato-maracajá, gato-preto ou maracajá-preto. Tem hábitos noturnos,
porém prefere áreas abertas, como beiras de rios e lagos, onde se alimenta de aves,
mamíferos e ovos. Visando o interesse da anatomia comparativa, bem como
oferecer bases anatômicas para discussões de interesse funcional, o presenterelato
busca esclarecer o padrão adotado pelas artérias oriundas, direta ou indiretamente,
do arco aórtico. Dados semelhantes relativos a outras espécies são encontrados na
literatura, porém com informações sobre os carnívoros domésticos, como em
Schwarze& Schroder (1972), Evans& Christensen (1979) e Schummeret al. (1981).
METODOLOGIA
Para a realização do presente trabalho, utilizou-se um exemplar adulto,
macho, encontrado em óbito às margens da rodovia BR 262, e disponibilizado pela
Polícia Militar Ambiental, para utilização exclusiva em pesquisas no Laboratório de
Anatomia Animal da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, Matipó/MG. O espécime teve
o seu sistema cardiovascular injetado com solução corada de Neoprene látex*,
buscando evidenciar assim o padrão de distribuição, irrigação e drenagem dos seus
vasos sanguíneos; em seguida procedeu-se a sua fixação, mediante injeções de
solução aquosa de formol a 10% e imersão em tanque contendo a mesma solução.
As observações foram realizadas após dissecação da cavidade torácica, com ênfase
no arco aórtico e seus ramos, diretos e indiretos, seguida da elaboração de
esquemas e registros fotográficos.
O arco aórtico do gato-mourisco (Puma yagouaroundi) emite um tronco
braquiocefálico
e
a
artéria
subclávia
esquerda,
nessa
ordem.
O
tronco
braquiocefálico, após trajeto cranial, bifurca-se, originando a artéria subclávia direita
e um tronco bicarótico; este último, com cerca de 2 cm de comprimento, bifurca-se
para formar as artérias carótidas comuns, direita e esquerda. A artéria subclávia
direita, após sua origem no tronco braquiocefálico, emite como primeiro ramo a
artéria torácica interna direita e, na sequência, as artérias costocervical – que se
divide em artéria intercostal e cervical profunda -, vertebraldireita e cervical
superficial; após essa última, já como artéria axilar direita, transpõe a margem
cranial da primeira costela e orienta-se para o membro torácico homolateral. A
artéria subclávia esquerda, com origem no arco aórtico, apresenta os mesmos
ramos, e ordenação, daqueles descritos para a artéria subclávia direita. Este
comportamento vascular se assemelha, em parte, àquele, descrito na literatura
compilada, relativo ao gato doméstico.
O padrão vascular arterial, no que se refere aos ramos colaterais, diretos e
indiretos, oriundos do arco aórtico do gato-mourisco (Puma yagouaroundi) se
assemelha, em parte, àqueles dados relativos ao gato doméstico (Felis catus),
porém diverge, visivelmente, das descrições referentes ao cão (Canis familiaris).
REFERÊNCIAS
71-77.
SCHWARZE, E.; SCHRÖDER, L. Compendio de anatomia veterinaria. V. 3
Aparato circulatorio y piel. Zaragoza: Acribia, 1972, p. 32-39.
RAMOS TERMINAIS DA AORTA DO MACACO-BUGIO (Alouatta guariba
Humboldt, 1812 – Primates: Mammalia)
Joyce Fialho Lopes – Graduandaem Medicina Veterinária da Faculdade Vértice –
UNIVÉRTIX
AlexandreGeraldo Martins– Graduando em Enfermagem e estagiário no
Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Artérias; Aorta abdominal; Alouatta guariba.
INTRODUÇÃO
O bugio (Alouatta guariba), também conhecido como macaco-barbado, é um
primata de porte médio e pertence à família Atelidae. Habita a Mata Atlântica e seus
gritos, que são ouvidos a grandes distâncias, são emitidos pelos machos, e se deve
a detalhe anatômico do seu osso hióide, que funciona como caixa de ressonância.
Os machos apresentam coloração marrom, ao passo que as fêmeas são de
pelagem escura. O período de gestação é de 140 dias e seu único filhote prende-se
ao dorso da mãe, onde encontra abrigo até cerca de um ano e meio de vida.
Existem numerosas referências, na literatura, sobre diferentes aspectos da biologia
desses animais, entretanto, são escassas as informações sobre a sua anatomia.
Considerando a importância desses primatas como modelos experimentais, bem
como em atenção ao interesse da anatomia comparativa, busca-se, com o presente
trabalho, oferecer dados sobre os ramos terminais da aorta abdominal da espécie
em apreço. Informações semelhantes relativas a outras espécies são encontradas
na literatura, como as informações de Evans (1993) e Ghoshal (1986), reportando-se
ao cão, Carvalho (1990) e Culau (2002), referindo-se ao gambá (Didelphis
albiventris) e Cook (1965) relativo ao rato.
METODOLOGIA
Para a realização do presente trabalho, utilizou-se umexemplar adulto, fêmea,
da espécie Alouatta guariba, que veio a óbito no Hospital Veterinário da UnC –
Universidade do Contestado, situado no Município de Canoinhas / SC, e transferido,
mediante autorização, para o Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice
– UNIVÉRTIX, Matipó/MG. Para o presente estudo, aquele espécime foi injetado,
através da artéria femoral direita, com substância sintética colorida (Neoprene látex),
visando sinalizar todo o seu sistema arterial e, após fixado em solução aquosa de
formol a 10%, mediante injeções com seringas em todos os tecidos moles, mantido
submerso em solução semelhante. As dissecações pautaram-se pela abertura,
mediante incisão mediana da parede abdominal, da cavidade abdominal e
identificação da aorta e seus ramos abdominais, em especial os seus ramos
terminais. Realizadas as dissecações, os achados foram registrados por meio de
desenhos esquemáticos e fotografias, os quais se prestaram às análises e
documentação.
Após dissecação da aorta abdominal de um exemplar de Alouatta guariba,
verificou-se que, ao atingir a região lombo-sacral, a aorta trifurca-se, originando as
artérias ilíacas comuns, direita e esquerda e, entre ambas, a artéria sacral mediana.
Em sua trajetória caudal, a artéria ilíaca comum emite, como primeiro ramo, a artéria
uterina média que, antes de atingir o útero, envia um ramo ureteral; em seguida, a
artéria ilíaca comum bifurca-se para formar as artérias ilíacas externa e interna; esta
última envia um ramo vesical e, como pudenda interna, atinge a parede da vagina. A
artéria ilíaca externa, em seu trajeto, emite as artérias pudenda externa, epigástrica
profunda caudal, epigástrica superficial caudal, mamária e femoral, nessa ordem.
Tais achados não se coadunam com os registros de Evans (1993) e Ghoshal (1986),
relativos ao cão, tampouco com os relatos de Carvalho (1990) e Culau (2002),
referentes ao gambá, assim como os de Cook (1965), referindo-se ao rato.
O padrão de formação e distribuição dos ramos terminais da aorta, obtidos
após dissecação de um exemplar adulto, fêmea, de Alouatta guariba, apresenta
características próprias, que não se coadunam com os dados, obtidos na literatura,
relativos ao cão (Canis familiaris) e ao gambá (Didelphis albiventris).
REFERÊNCIAS
CARVALHO, R.G., et al. About the arterial blood vessels pelvicopossum’s (Didelphis
albiventris) behaviour. Anat Anz, v.70,p.367-372, 1990.
COOK, M.J. The anatomy of the laboratory mouse. 2.ed. London: Academic
Press, 1965. 143p.
CULAU, P.O.V. et al. Ramos terminais da artéria aortaabdominal no gambá
(Didelphis albiventris). In: CONGRESSOBRASILEIRO DE ANATOMIA, 20., 2002,
Maceió, AL.Anais... Maceió: Sociedade Brasileira de Anatomia, 2002. 183p. p.91.
EVANS, H.E. The heart and the arteries. In: EVANS, H.E.Miller’s anatomy of the
dog. 3.ed. Philadelphya: Saunders,1993. p.586-681.
GHOSHAL, N.G. Coração e artérias do carnívoro. In: GETTY,R. Sisson/Grossman
anatomia dos animais domésticos.5.ed. Rio de Janeiro: Interamericana. 1986.
V.2, p.1497-1550.
PADRÃO DE RAMIFICAÇÃO DO TRONCO CELÍACO DA IRARA (Eira Barbara
Linnaeus, 1758 – Carnivora: Mustelidae)
Fábio Gardingo Heleno de Oliveira, Pedro Augusto Mendes Junior e João Nero
Silveira de Paula – Graduandos em Medicina Veterinária da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
AlexandreGeraldo Martins– Graduando em Enfermagem e estagiário no Laboratório
de Anatomia Animal da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Artérias; Tronco celíaco; Eira barbara.
INTRODUÇÃO
A irara (Eira barbara) é um mamífero carnívoro, da família dos mustelídeos,
sendo a única espécie do gênero Eira. Apresenta pelagem cinza escuro e suas
orelhas são curtas e arredondadas. É também conhecida no Brasil pelo nome de
“papa-mel”, porque esse é um de seus alimentos preferidos. Seu corpo é esguio, o
pescoço alongado e as pernas compridas. Habita as florestas e também os campos.
Apesar de se alimentarem de frutos e mel, são principalmente carnívoras: caçam
roedores e aves, além de ovos. Aspectos relativos à sua anatomia são
desconhecidos,
incluindo-se
aqueles
relacionados
ao
sistema
cardiovascular.Visando a busca de dados anatômicos que venham subsidiar
discussões de cunho funcional, com vistas à sua preservação, assim como atender
ao interesse da anatomia comparativa, o presenterelato busca esclarecer o
comportamento anatômico das artérias oriundas do tronco celíaco da espécie.
Dados semelhantes relativos a outros mamíferos são encontrados na literatura,
como as informações, sobre os carnívoros domésticos, relatadas em Schwarze&
Schroder (1972), Evans& Christensen (1979) e Schummeret al. (1981).
METODOLOGIA
da espécie Eira Barbara, encontrado em óbito às margens da rodovia BR 262, e
disponibilizado pela Polícia Militar Ambiental, para utilização exclusiva em pesquisas
no Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX. Matipó/MG.
O espécime teve o seu sistema cardiovascular injetado com solução corada de
Neoprene látex*, buscando evidenciar assim o seu sistemavascular arterial, bem
como facilitar a sua dissecação; na sequência, procedeu-se a sua fixação, mediante
injeções de solução aquosa de formol a 10% e imersão em tanque contendo a
mesma solução. As observações foram realizadas após dissecação da cavidade
abdominal, com ênfase para o tronco celíaco e seus ramos, diretos e indiretos,
seguida da elaboração de desenhos esquemáticos e registros fotográficos.
No exemplar de irara (Eira Barbara) ora estudado, observou-se que o tronco
celíaco, originário da face ventral da aorta abdominal, imediatamente após a
emergência desta última do hiato aórtico, emite, como primeiro ramo conspícuo, a
artéria gástrica esquerda; em seguida envia a artéria hepática e, após esta, bifurcase em duas artérias lienais, de calibres semelhantes, destinadas, cada uma delas, a
uma extremidade do baço. De cada uma dessas artérias lienais surge uma ou mais
artéria pancreáticas; o ramo arterial destinado à extremidade ventral do baço emite
um
ramo
duodenal,
caracterizando
assim,
aquele
ramo,
como
artéria
pancreaticoduodenal cranial. A artéria hepática da irara, por sua vez, antes de
penetrar na porta do fígado, emite uma artéria gástrica direita. Este comportamento
vascular arterial reproduz, em parte, os dados relativos ao cão doméstico (Canis
familiaris) encontrados na literatura.
O padrão de divisão e distribuição dos ramos arteriais oriundos do tronco
celíaco da irara (Eira Barbara) não inclui uma divisão por bifurcação, ou trifurcação,
entre ramos principais, assim com registra duas artérias lienais, dorsal e ventral,
destoando assim, em grande parte, do padrão descrito para outros carnívoros.
REFERÊNCIAS
71-77.
Aparato circulatorio y piel. Zaragoza: Acribia, 197.
RAMOS COLATERAIS, DIRETOS E INDIRETOS, DO ARCO AÓRTICO DA IRARA
(Eira Barbara Linnaeus, 1758 – Carnivora: Mustelidae)
Thiago Clemente de Sousa, Pedro Augusto Mendes Junior e Samuel Pereira
Braga – Graduandos em Medicina Veterinária da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
PALAVRAS-CHAVE: Artérias; Arco aórtico; Eira barbara.
INTRODUÇÃO
A irara (Eira barbara) é um mamífero carnívoro, da família dos mustelídeos,
sendo a única espécie do gênero Eira. Apresenta pelagem cinza escuro e suas
orelhas são curtas e arredondadas. É também conhecida no Brasil pelo nome de
“papa-mel”, porque esse é um de seus alimentos preferidos. Seu corpo é esguio, o
pescoço alongado e as pernas compridas. Habita as florestas e também os campos.
Apesar de se alimentarem de frutos e mel, são principalmente carnívoras: caçam
roedores e aves, além de ovos. Aspectos relativos à sua anatomia são
desconhecidos, incluindo-se aqueles relacionados ao sistema cardiovascular.
Visando a busca de dados anatômicos que venham subsidiar discussões de cunho
funcional, com vistas à sua preservação, assim como atender ao interesse da
anatomia comparativa, busca-se, no presente relato, esclarecer o padrão adotado
pelos ramos arteriais oriundos, direta ou indiretamente, do arco aórtico da espécie.
Dados semelhantes relativos a outras espécies são encontrados na literatura, porém
com informações sobre os carnívoros domésticos, como em Schwarze & Schroder
(1972), Evans & Christensen (1979) e Schummer et al. (1981).
METODOLOGIA
da espécie Eira Barbara, encontrado em óbito às margens da rodovia BR 262, e
disponibilizado pela Polícia Militar Ambiental, para utilização exclusiva em pesquisas
no Laboratório de Anatomia Animal da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, Matipó/MG.
O espécime teve o seu sistema cardiovascular injetado com solução corada de
Neoprene látex*, buscando evidenciar assim o seu sistemavascular arterial, bem
como facilitar a sua dissecação; na sequência, procedeu-se a sua fixação, mediante
injeções de solução aquosa de formol a 10% e imersão em tanque contendo a
mesma solução. As observações foram realizadas após dissecação da cavidade
torácica, com ênfase para o arco aórtico e seus ramos, diretos e indiretos, seguida
da elaboração de desenhos esquemáticos e registros fotográficos.
No exemplar de irara (Eira Barbara) ora estudado, observou-se que o arco
aórtico emite um tronco braquiocefálico e a artéria subclávia esquerda, nessa ordem.
O tronco braquiocefálico, após trajeto cranial, emite, como primeiro ramo, a artéria
carótida comum esquerda, em seguida, porém a razoável distância desta última,
envia a artéria carótida comum direita; após a emissão desta, agora como artéria
subclávia direita, emite as seguintes artérias: vertebral direita, torácica interna
direita, costocervical direita, cervical superficial direita e axilar direita. A artéria
subclávia esquerda, após sua origem no arco aórtico, apresenta os mesmos ramos,
assim como a ordenação, daqueles descritos para a artéria subclávia direita. Este
comportamento vascular apresenta forte semelhança com o padrão vascular,
descrito na literatura compilada, relativo ao cão doméstico (Canis familiaris).
O comportamento anatômico dos ramos colaterais oriundos do arco aórtico da
irara (Eira Barbara) se assemelha, em grande parte, àquele descrito para o cão
doméstico, divergindo, no entanto, daqueles dados relativos ao gato doméstico
(Felis catus).
REFERÊNCIAS
71-77.
Aparato circulatorio y piel. Zaragoza: Acribia, 1972, p. 32-39.
UTILIZAÇÃO DA AMITRIPTILINA PARA O CONTROLE DE DERMATOSE
PSICOGÊNICA: RELATO DE CASO
Winnie Alves Lopes, Aline Botelho Aguilar- Graduandos em
Paloma Sayegh Arreguy Silva- Graduada em Medicina Veterinária,
Especialista em Clínica e Cirurgia Veterinária, Mestre em Medicina
Veterinária, Professora da Faculdade Vértice UNIVÉ[email protected]
PALAVRAS CHAVE: dermatose psicogênica, amitriptilina
INTRODUÇÃO
A dermatose psicogênica é uma condição descrita em cães que se acredita
ser um modelo animal para o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) em humanos.
A disfunção neural serotonérgica é a provável responsável por tal comportamento
aberrante (LOPES, 2008). Supõe-se que nos animais submetidos a estresse ocorra
um aumento dos níveis de endorfinas, as quais podem gerar o comportamento
anormal de lambedura, devido ao seu efeito narcótico (WILLENSE et al.,1989).
A característica comportamental mais descrita pelos proprietários é a
ansiedade (TORRO et al., 2004), relacionada a fatores psicológicos, incluindo
deslocamento, introdução de novo animal ou bebê na casa, novos móveis ou
mudança de posição do mobiliário antigo, mudança do lugar do comedouro e das
bandejas sanitárias, viagem, hospitalização, competição e invasão ou perda de
território. Os animais normalmente apresentam distúrbios comportamentais como
solidão, falta de atenção, hiperatividade e ansiedade (SCOTT et al., 1996).
O diagnóstico de uma dermatose psicogênica é feito por exclusão, e esse
processo inclui o descarte de fatores causativos como trauma, neuropatia, dor local,
parasitas, alergia, infeccções fúngicas, bacterianas ou doenças internas (SCOTT et
al., 1996)
Dentre os fármacos indicados para o tratamento incluem fenobarbital,
diazepam (SCOTT et al., 1996), primidona (HOLZWORTH, 1987), naloxona
(WILLEMSE et al., 1989) e antidepressivos, tais como fluoxetina e amitriptilina. O
objetivo deste trabalho é descrever um relato de caso de dermatose psicogênica em
um cão, o qual foi tratado com amitriptilina.
RELATO DE CASO
Foi atendido um cão macho, da raça poodle, com 9 anos de idade, de
pelagem caramelo, pesando 10,7Kg no Centro Veterinário de Caratinga no dia
17/03/2011. A queixa principal do proprietário era a perda de pelo progressiva no
dorso do animal e na face externa do membro pélvico.
Durante a anamnese foi constatada a introdução de um novo animal no
ambiente e a ocorrência de ciclo estral na cadela vizinha. Ainda segundo o
proprietário, houve uma exacerbação dos cuidados de higiene e lambedura por parte
do animal.
Ao exame físico, verificou-se completa normalidade dos parâmetros clínicos.
A inspeção dermatológica relevou pelos dilacerados, com aspecto tonsurado nas
áreas afetadas. Entretanto, não se observou qualquer sinal de processo inflamatório
ou séptico da pele. Ao se tentar avulsionar os pelos das regiões afetadas e daquelas
não-afetadas,
os
mesmos
apresentavam
aderência
semelhante,
não
se
desprendendo com facilidade.
Visando estabelecer o diagnóstico, foi realizado raspado de pele superficial e
profundo, em três pontos distintos da pele, cultura fúngica, e não foram encontrados
ácaros, esporos fúngicos e hifas. Além disso, foi realizado hemograma, uréia,
creatinina, proteína total, alaminotransferase, fosfatase alcalina e biópsia de pele,
em que não foram encontradas alterações.
Após o resultado dos exames, estabeleceu-se o diagnóstico por exclusão de
dermatose psicogênica canina.
Através do diagnóstico confirmado, decidiu-se estabelecer o tratamento com o
amitriptilina. Em associação ao medicamento, o proprietário foi aconselhado a
passear no mínimo uma vez ao dia com seu cão e a dedicar maior tempo a ele.
Corroborando com Scott et al., (1996) e Torro, (2004), sugere-se que os
fatores desencadeantes neste relato, foram resultantes da introdução de novo
membro na família, provocando um alto nível de estresse. Além disso, o fato da
cadela vizinha estar no ciclo estral pode ter causado uma frustração sexual no
animal, outra característica que exacerba sua ansiedade.
A partir do diagnóstico, estabeleceu-se o tratamento com amitriptilina, sendo
prescrita na dose de 3 mg/kg por via oral, a cada 12 horas, por 30 dias, confirmando
o tratamento usado por Scott et al., 1996.
Tal como citado por Torro et al., (2004), tais terapias são meros paliativos
agindo no sintoma, no caso a lambedura, e não na causa, por isso, a necessidade
de se manter a medicação por períodos muito longos ou até mesmo durante toda a
vida do paciente.
Discordando de Scott et al. (1996) que observou melhora dos animais em
cerca de 30 dias após a introdução do ansiolítico, assim como Sousa et al.,(2004),
neste caso foi observada uma resposta ao tratamento a partir do terceiro mês de uso
da amitriptilina, com a necessidade de perpetuação da medicação até que a causa
desencadeante possa ser eliminada.
De acordo com o resultado obtido no tratamento do caso clínico em questão,
pode-se inferir que o uso de amitriptilina na dose de 3 mg/kg, a cada 12 horas é
eficaz, já que observamos uma significativa melhora do quadro clínico. Além disso,
ressalta-se a inexistência de efeitos colaterais durante o tratamento.
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patológicos
da
dermatite
acral
por
lambedura.
Disponível
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http://www.qualittas.com.br/documentos/Dermatopatias%20Psicogenicas%20%20Daniela%20Dornbusch%20Lopes.pdf ] . Acesso em: 08/06/2011.
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WILLEMSE, Ton et al. Feline psycogenic alopecia and the role of the opioid system.
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GT 04
CIÊNCIAS DA SAÚDE
ARTIGOS
PERFIL DE HIPERTENSOS USUÁRIOS DE MEDICAMENTOS DE UMA
FARMÁCIA EM MATIPÓ MG
Daniele Chaves, Marcela Martins Silva Otoni e Vanderléia de Paula Aguiar –
Graduandas em Farmácia da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Fernanda Cristina Ferrari– Graduada em Farmácia e mestre em Ciências
Farmacêuticas, Professora e Coordenadora do curso de Farmácia da Faculdade
Érica Ferreira Mendes – Graduada em Farmácia, Especialista em Farmácia
Magistral, Preceptora de Estágio da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
A prevalência da Hipertensão Arterial no Brasil Está em torno de 30% em média nos
últimos 20 anos o que exige uma atenção especial e estudos do perfil desses
pacientes por ela acometidos. Conhecer as características dos usuários de
medicamentos anti-hipertensivos de uma farmácia em Matipó- MG, foi a proposta
desse estudo. Os resultados mostram que desses indivíduos 52% são mulheres e
que 54% tem entre 51 e 70 anos. Os anti-hipertensivos mais utilizados pelos
participantes da pesquisa foram Hidroclorotiazida (45%) e o Captopril (33%). É
importante o farmacêutico levantar o perfil do paciente hipertenso para implantar
ações educativas e fornecer orientações necessárias para o sucesso do tratamento
farmacoterapêutico.
PALAVRAS–CHAVE:
Hipertensão
Arterial;
Anti-hipertensivos;
Atenção
Farmacêutica.
INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com as VI Diretrizes Brasileiras de Hipertensão (2010), a
hipertensão arterial sistêmica (HAS) é um estado clínicocaracterizado pela influência
de diversos fatores que elevam e sustentam os níveis de pressão arterial (PA).
Estando associadas alterações funcionais e/ou estruturais do coração, encéfalo, rins
e vasos sanguíneos o que pode levar a alterações metabólicas e aumentar o risco
de eventos cardiovasculares (IV DIRETRIZES, 2010).
No Brasil, pesquisas apontam uma prevalência de HAS acima de 30% nos
últimos 20 anos.Estudos mostram uma média de 32,5% para valores de PA ≥ 140/90
mmHg, com mais de 50% entre 60 e 69 anos e 75% acima de 70 anos
(CESARINOet al., 2008 e ROSÁRIO et al., 2009)
Os fatores de risco para a HAS incluem idade, gênero e etnia, excesso de
peso e obesidade, ingestão de sal e de álcool, sedentarismo, genéticos e fatores
socioeconômicos. Sendo que a prevenção primária realizada com medidas nãomedicamentosas como mudanças no estilo de vida, com adoção de hábitos
saudáveis reduzem a PA e a mortalidade cardiovascular. No entanto, a detecção, o
tratamento e o controle da HAS são fundamentais para a redução dos eventos
cardiovasculares. (IV DIRETRIZES, 2010).
Nesse contexto se insere a importância da assistência farmacêutica para o
sucesso terapêutico do paciente hipertenso. Dentre os diversos conceitos de
Assistência Farmacêutica existentes, um conceito usual é o definido pela Política
Nacional de Medicamentos (1998):
“Grupo de atividades relacionadas com o medicamento, destinadas a apoiar
as ações de saúde demandadas por uma comunidade. Envolve o
abastecimento de medicamentos em todas e em cada uma de suas etapas
constitutivas, a conservação e controle de qualidade, a segurança e a
eficácia terapêutica dos medicamentos, o acompanhamento e a avaliação
da utilização, a obtenção e a difusão de informação sobre medicamentos e
a educação permanente dos profissionais de saúde, do paciente e da
comunidade para assegurar o uso racional de medicamentos” (BRASIL,
1998 p. 18, citado por IVAMA et al, 2002, p. 34).
A dispensação é o ato farmacêutico de fornecer o medicamento ou insumo
farmacêutico de qualidade ao paciente com as orientações sobre uso adequado. É
parte da Atenção Farmacêutica a avaliação dos aspectos legais da prescrição e o
aconselhamento sobre o cumprimento das doses, a influência dos alimentos,
interações com outros medicamentos, o reconhecimento das reações adversas e as
condições de conservação do produto (DUPIM, 1999; CONSELHO FEDERAL DE
FARMÁCIA, 2001 E PERINI, 2003).
O presente estudo foi proposto, tendo reconhecida a importância da atuação
do profissional farmacêutico para o tratamento do paciente hipertenso. O objetivo é
determinar o perfil dos usuários de medicamentos anti-hipertensivos clientes de uma
Farmácia específica. Dessa forma, proporcionar uma reunião de dados para análise
e determinação de futuras ações educativas de saúde. Ressalta-se que nesse
primeiro momento a ênfase do estudo são as características básicas dos
pesquisados para obtenção de informações que retratem o público trabalhado.
METODOLOGIA
A
pesquisa
constituiu
um
estudo
descritivo
de
abordagem
quantitativarealizada na Drogaria e Farmácia de Manipulação São João, situada na
Avenida São João 107 bairro Centro, Matipó, que desde janeiro deste ano (2011)
está funcionando como Farmácia Escola da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX. O
estudo constitui um projeto piloto de coleta de dados para viabilizar uma pesquisa
maior
visando
à
implantação
da
prática
de
Atenção
Farmacêutica
no
estabelecimento.
Os dados foram obtidos através da aplicação de questionário padronizado
contendo questões relacionadas à utilização de medicamentos anti-hipertensivos e
algumas características dos participantes. O questionário possuía questões de
múltiplas opções e questões com campo aberto, oferecendo liberdade ao
participante de informar sua própria resposta. A aplicação foi feita por acadêmicas
estagiárias do curso de farmácia e pela farmacêutica.
Os clientes hipertensos que solicitaram os serviços da farmácia como
aquisição de anti-hipertensivos, aferição da pressão e/ou atenção farmacêutica,
durante o período de 7 de março de 2011 a 8 de abril de 2011, sempre no horário de
12 às 17 horas, foram convidados a participar do estudo. Dessa forma a amostra foi
composta por todos os clientes que nessas condições se disponibilizaram a
participar.
Foi realizada uma codificação para as questões diretamente no questionário e
as respostas foram digitadas em banco de dados padronizado no software Microsoft
Office Excel para realização de análises estatísticas.
Foi elaborado um Termo de Consentimento Livre Esclarecido de acordo com
as determinações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP),
constando os objetivos do estudo; os procedimentos realizados; a importância da
confidencialidade dos dados; possíveis desconfortos e benefícios da pesquisa; nome
do cliente, data e assinatura do mesmo. Os participantes assinaram esse termo,
gerando um consentimento informado para garantir o cumprimento dos deveres e
direitos dos mesmos na pesquisa.
Dos 50 clientes usuários de anti-hipertensivos que participaram da
pesquisa,29 eram mulheres (58%) e 21 homens (42%), o que condiz com o estudo
de Cesarino et al., (2004) em São José do Rio Preto, que encontrou 43,13% do sexo
masculino 56,87% do sexo feminino dos clientes portadores de hipertensão arterial.
A faixa etária apresentou uma variação de acordo com a Figura 1,
demonstrando que 54% possuíam entre 51 e 70 anos, o que acorda com o mesmo
estudo de Cesarino et al., (2004) que encontrou uma maior prevalência tanto do
sexo feminino quanto do masculino na faixa etária dos 40 aos 70 anos e ainda com
o estudo de Santos et al., (2005) no qual 84% dos pacientes hipertensos
entrevistados tinham idade igual ou superior a 50 anos sendo 66% mulheres.
Figura 1 – Distribuição em faixas etárias dos pesquisados
Em
relação
à
escolaridade,
os
pacientes
hipertensos
pesquisados
apresentaram uma distribuição apresentada na Figura 2, apontando uma maioria
(35%) possuindo baixa escolaridade, mais precisamente o ensino básico incompleto.
De acordo com o estudo de Santos et al., (2005) 42% dos pacientes
hipertensos entrevistados eram analfabetos e alfabetizados, 44% haviam cursado as
primeiras séries do ensino fundamental, e os demais 14% apenas iniciaram o ensino
médio, confirmando um maior percentual dos hipertensos possuidores de baixo grau
de instrução.
Figura 2 – Nível de escolaridade dos pesquisados
Os resultados acordam com dados anteriores, pois segundo Riera citado por
Santos et al., (2005, p.335): “A prevalência da hipertensão é inversamente
proporcional à escolaridade e renda, isto é, quanto maior o grau de instrução e
capacidade econômica, menor a incidência devido ao maior nível de cuidados com a
saúde.”.
Os anti-hipertensivos mais utilizados pelos participantes da pesquisa foram
Hidroclorotiazida, um diurético tiazídico, em segundo lugar o Captopril, um inibidor
da Enzima Conversora de Angiotensina - ECA. A distribuição percentual pode ser
vista na Figura 3. Esse resultado acorda com a preferência registrada para antihipertensivos representada pelos diuréticos tiazídicos em baixas doses. Os
inibidores de ECA são indicados para hipertensos com insuficiência cardíaca,com
infarto agudo do miocárdio, com alto risco para doença aterosclerótica e
emdiabéticos (Shojiet al., 2009).
Figura 3 – Medicamentos anti-hipertensivos utilizados pelos participantes
Foram observadas algumas características a partir de comentários feitos e
registrados nos campos abertos dos questionários. Muitos pesquisadosfazem algum
tipo de restrição na dieta, evitando sal, comidas gordurosas, dentre outras coisas. E
muitos praticam um estilo de vida sedentário, o que oferece grande risco aos
pacientes portadores de hipertensão arterial. No estudo de Cesarino et al., (2004) foi
encontrada uma relação entre baixo nível de atividade física e peso acima do
normal, demonstrando a importância da atividade física para manter os níveis ideais
de medida da pressão arterial, considerando a obesidade como um fator
predisponente para a hipertensão.
Essas e outras orientações devem ser fornecidas aos pacientes portadores de
hipertensão arterial pelos profissionais de saúde envolvidos em cada etapa do
processo de seu tratamento. “Quanto maior o grau de conhecimento do
indivíduosobre seu problema, independentemente de suaidade ou do risco, maior a
possibilidade de seu comprometimentoefetivo no autocuidado e, portanto,maior sua
chance de sucesso.” (SANTOS et al., 2005, p.338).
Conhecer características e hábitos dos pacientes que utilizam antihipertensivos representa uma ferramenta para auxiliar os profissionais de saúde na
promoção de intervenções educativas que proporcionam melhoria na qualidade de
vida do hipertenso.
O farmacêutico é um responsável direto pelo bem estar dos pacientes ao
prestar assistência e atenção farmacêutica e nesses momentos estabelecer um
contato direto com o mesmo. Quando um vínculo de confiança é formado e a
essência do paciente hipertenso é considerada, é possível alcançar um resultado
ideal para a farmacoterapia anti-hipertensiva.
CESARINO C.B.; CIPULLO JP, MARTIN JFV, CIORLIA LA, GODOY MRP,
CORDEIRO JA, RODRIGUES IC. Prevalência e fatores sociodemográficos em
hipertensos de São José do Rio Preto. Arq Bras Card, 91(1): 31–35, 2008.
CESARINO, Claudia B.; OLIVEIRA, Graziella A.S.A.; GARCIA, Karina A.B.; SHOJI
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Brasileiras de Hipertensão. Arq Bras Cardiol; 95(1 supl.1): 1-51, 2010.
TRATAMENTO TERAPÊUTICO PARA PACIENTES DO CAPS: COMO O
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA PODE ATUAR?
Vanildo Baião Ferreira – Graduado em Licenciatura em Educação Física, Pós-Graduando
em Fisiologia do Treinamento Aplicado às Atividades em Clubes
Academias
Janine Lopes de Carvalho – Graduada em Psicologia, Pós-graduada em Saúde
Mental, Pós-graduanda em MBA em Gestão Estratégica de Pessoas, Coordenadora e
Psicóloga do Centro de Atenção Psicossocial de Santa Margarida, Professora da Faculdade
Kelly Aparecida do Nascimento – Graduada em Educação Física e Pedagogia,
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Márcio Lopes de Oliveira. Graduado em Educação Física pela UFV, Mestre en Ciencia de
la Educacion Fisica, el deporte y la Recreación,Professor e Coordenador do curso de
Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo identificar o campo de atuação do profissional de
Educação Física no CAPS I de uma cidade da Zona da Mata Mineira. Trata-se de
uma pesquisa de caráter qualitativo, realizada através de observação participante
com os pacientes da Instituição, atualmente em número de 31 pessoas, e entrevista
com a responsável pela Instituição. Ao final do trabalho foi possível perceber que a
atividade física, além de proporcionar inúmeros benefícios para pessoas com
transtorno mental, pode influenciar na reinserção social desses indivíduos.
PALAVRAS-CHAVE: Atividade Física; Reabilitação Psicossocial; CAPS;Pacientes.
INTRODUÇÃO
De acordo com a portaria Gm 3361 do Ministério da saúde, o Centro de
Atenção Psicossocial (CAPS) “atende transtornos mentais severos e persistentes no
seu território de referência, entre eles casos de psicoses e neuroses graves”.
Desde a aprovação da Lei de Reforma Psiquiátrica - Lei nº 10.216/2001 - os
investimentos da saúde mental passaram a serdirecionados a serviços que visam
tirar a loucura dos hospícios, com a substituição do atendimento em hospitais
psiquiátricos, pelos serviços abertos de base comunitária, sendo o CAPS o maior
expoente deste tipo de atendimento (CARVALHO, 2009).
1
A portaria nº 336/GM, de fevereiro de 2002 integra a rede do Sistema Único de Saúde, o SUS. Essa
portaria reconheceu e ampliou o funcionamento e a complexidade do CAPS, que têm a missão de dar
um atendimento diurno às pessoas que sofrem com transtornos mentais severos e persistentes, num
dado território, oferecendo cuidados clínicos e de reabilitação psicossocial, com o objetivo de
substituir o modelo hospitalocêntrico, evitando as internações e favorecendo o exercício da cidadania
e da inclusão social dos usuários e de suas famílias.
Silva (2000) defende que os Centros de Atenção Psicossocial, ao contrário
dos hospitais, permitem que os usuários permaneçam junto as suas famílias e
comunidades. E é neste contexto que as práticas corporais estão conseguindo se
inserir e os profissionais de Educação Física estão ganhando espaço na área da
saúde mental através dessas intervenções nos CAPS, onde o trabalho é direcionado
à reabilitação psicossocial, ou seja, através de oficinas de futebol, voleibol, peteca,
caminhadas,buscando uma maior participação de familiares e comunidades na
reinserção dessas pessoas no contexto social.
Um fator que determinou a escolha do tema foi a necessidade de buscar
estudos que indiquem a maneira através da qual o profissional de Educação Física
poderia acrescentar à qualidade da atenção prestada a esses pacientes. Segundo
Glat (1998) o ser deficiente e/ou doente mental nos remete a nossa experiência
interior, nos coloca a consciência das nossas limitações e imperfeições. No
atendimento a esses indivíduos, a idéia é desenvolver atividades para que eles
possam realmente tirar o máximo de si em virtude de uma vida mais saudável,
através das atividades físicas, mesmo sabendo que terão que superar algumas
limitações do corpo, causadas por alguma doença ou sofrimento mental.
Diante do exposto até aqui, a questão que motiva esse estudo é: Qual a
função do Profissional de Educação Física na qualidade da atenção prestada as
pessoas atendidas pelo CAPS I de uma cidade da Zona da Mata Mineira?
Assim, o objetivo deste estudo é identificar o campo de atuação do
profissional de Educação Física no CAPS I dessa cidade da Zona da Mata Mineira.
Com este estudo pretendo colaborar para que as sociedades, notadamente
as lideranças políticas, compreendam a relevância e a necessidade da integração do
profissional de Educação Física à equipe do CAPS, a fim de contribuir para melhorar
a qualidade de vida dos pacientes do Centro de Atenção Psicossocial.
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL (CAPS)
O projeto CAPS foi iniciado nos anos de 1986 e 1987 e foi elaborado por
trabalhadores da área de Saúde Mental do Estado de São Paulo onde surgiu o
primeiro CAPS do país, recebendo o nome do médico Professor Luiz da Rocha
Cerqueira (TENÓRIO, 2002).
Um Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) ou Núcleo de Atenção
Psicossocial é um serviço de saúde aberto e comunitário integrado ao Sistema
Único de Saúde (SUS). É um lugar de referência e tratamento para pessoas que
sofrem com transtornos mentais, psicoses, neuroses graves e demais quadros, cuja
severidade e/ ou persistência justifiquem sua permanência num dispositivo de
cuidado intensivo, comunitário, personalizado e promotor de vida (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2004).
O objetivo do CAPS é oferecer atendimento à população de sua área de
abrangência, realizando o acompanhamento clínico e a reinserção social dos
usuários pelo acesso ao trabalho, lazer, exercícios dos direitos civis e fortalecimento
dos laços familiares e comunitários (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004).
Os CAPS devem contar com espaço próprio e adequadamente preparado para
atender à sua demanda específica, sendo capazes de oferecer um ambiente
continente e estruturado, e para isso deverão contar, no mínimo, com alguns
recursos físicos, que possam facilitar a realização de algumas atividades. Esses
espaços podem ser: consultórios para atividades individuais (consultas, entrevistas,
terapias); salas para atividades grupais; espaço de convivência; oficinas; refeitório (o
CAPS deve ter capacidade para oferecer refeições de acordo com o tempo de
permanência de cada paciente na unidade); sanitários; área externa para oficinas,
recreação e esportes(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004).
REABILITAÇÃO PSICOSSOCIAL
Segundo Saraceno (1996) reabilitação é uma necessidade técnica e ética, e
que deve ser desenvolvida por pessoas capazes de se envolver no processo e fazer
a diferença, tendo como prioridade uma abordagem ética do problema da saúde
mental, pois reabilitar implica numa mudança política nos serviços de saúde mental,
e engloba todos nós, ou seja, todos os usuários, famílias de usuários e finalmente a
comunidade como um todo.
Essa forma de reabilitartrata-se de uma técnica que se baseia na
possibilidade de ajudar os usuários do CAPS a ultrapassar as limitações causadas
pela doença, através de atividades que propiciem odesenvolvimento das antigas e
tambémde novas capacidades pessoais e profissionais.
Todos os profissionais que trabalham no CAPS – psiquiatras, psicólogos,
enfermeiros, educadores físicos, assistentes sociais, entre outros – devem trabalhar
sob a ótica da reabilitação psicossocial. Saraceno (1996) citado por Pitta (1996)
defende que a reabilitação não é baseada em técnicas específicas, mas sim está
aliada à Ética profissional na qual e devem ser respeitadas a individualidade e
particularidade de cada um. Se trabalho com oficina de futebol, não quer dizer que
tenho de ter um atleta, mas sim um cidadão capaz de desenvolver aquela habilidade
juntamente com outras pessoas da sociedade considerada normal.
Saraceno (1996, p. 16) defende que a reabilitação psicossocial é: “Um
processo de reconstrução, um exercício pleno da cidadania, e, também, de plena
contratualidade nos três grandes cenários: habitat, rede social e trabalho como valor
social”. Esses três cenários são os espaços da sociedade: de troca, de tratamento,
de afetividade, etc. É o espaço social onde acontecem às relações de todos os seres
humanos. E é justamente nesses cenários que devemos observar o potencial do
paciente, pois todo ser humano tem mais habilidade para certas situações e menos
para outras.
Para Saraceno (1996) fica claro que para uma boa estratégia em relação à
reabilitação psicossocial é necessária uma equipe capacitada para realização de
atividades variadas, um apoio incondicional dos familiares, pois eles conhecem as
individualidades e costumes do paciente, e, por fim, a sociedade, na aceitação
dessas pessoas, em oferecer oportunidade de reinserção social possibilitando
empregos e possibilidade de uma convivência social naturalmente sadia.
METODOLOGIA
A presente investigação traz à tona a discussão sobre o tratamento
terapêutico para pacientes do CAPS por meio de atividades físicas e,
portanto,através da atuação do Professor de Educação Física nesta área.
Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo. Segundo Minayo (1999) essa
abordagem “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações
humanas, um lado não perceptível e não captável em equações e estatísticas”
(MINAYO et al., 1994, p.22).
Como elementos empíricos para esta reflexão, realizei observação
participante com os pacientes da Instituição, atualmente em número de 31 pessoas,
e entrevista com a responsável pela Instituição. Lüdke e André (1986, p.26) afirmam
que “a observação direta permite que o observador chegue mais perto da
‘perspectiva dos sujeitos’, um importante alvo das abordagens qualitativas”. Em
relação à entrevista, Nascimento (2004, p.64) destaca que ela “exige que o
investigador se introduza no mundo dos sujeitos e passe com eles um tempo
considerável, permitindo a elaboração de questões abertas e registro de respostas
de acordo com a expressão livre de cada sujeito”.
Das observações foram feitas notas de campo e a entrevista foi transcrita.
Ambos os dados foram armazenados em programa Word versão 2003.
ATIVIDADE FÍSICA PARA OS PACIENTES DO CAPS
A necessidade do educador físico na equipe de profissionais do CAPS devese ao fato de o próprio Ministério da Saúde (2004, p.14) publicar que “nos CAPS
devem existir oficinas de recreação e esportes”, e nesses casos específicos o
profissional mais indicado para a função seria o Profissional de Educação Física
para elaboração e desenvolvimento de tais oficinas.
Sobre o Profissional de Educação Física a resolução nº 046/2002 do
Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) resolve em seu artigo 1º que:
O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, nas
suas diversas manifestações - ginásticas, exercícios físicos, desportos,
jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas,
expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação,
ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à
atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais -, tendo como
propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da educação e
da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou restabelecimento de níveis
adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus
beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida,
da consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de
doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compensação de
distúrbios funcionais, contribuindo ainda, para consecução da autonomia, da
auto-estima, da cooperação, da solidariedade, da integração, da cidadania,
das relações sociais e a preservação do meio ambiente, observados os
preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no
atendimento individual e coletivo. (CONSELHO FERDERAL DE
EDUCAÇÃO FÍSICA, 2011, p.134).
O CAPS I de Santa Margarida foi fundado em junho de 2002 e credenciado
junto ao ministério da saúde desde setembro de 2004. É responsável por prestar
assistência em saúde mental aos seguintes municípios: Abre Campo, Matipó e
Sericita, totalizando uma população de 53.086 (IBGE, 2010).
O serviço possui sede própria desde março de 2008 e funciona de 08:00 às
17:00 de segunda a sexta-feira. A equipe é composta por: um psiquiatra, um
psicólogo, um enfermeiro, um farmacêutico, um assistente social, um pedagogo, um
nutricionista, dois técnicos administrativos, cinco auxiliares de serviços gerais, um
oficineiro, um técnico de enfermagem, um motorista e um segurança. O coordenador
do serviço também exerce função técnica e trabalha oito horas por dia. A unidade
possui equipe mínima de técnicos de nível superior descrita pela portaria GM 336.
Ao me inserir no espaço de funcionamento do CAPS de Santa Margarida, foi
verificado que as pessoas que permanecem atualmente em tratamento diário são
em número de 31, sendo 19 do sexo feminino e 12 do sexo masculino.
As oficinas que acontecem são de pintura em tecido, tapete e mosaico. A
participação dos pacientes em tais atividades ocorre de acordo com o estado
emocional de cada um. Tais atividades são oferecidas e dirigidas por uma
profissional formada em Pedagogia e uma oficineira que executa o trabalho nas
citadas oficinas.
Em relação às atividades físicas, os pacientes fazem caminhadas às
segundas e quartas-feiras no período da manhã. Normalmente ela acontece nos
arredores do CAPS, em ambiente externo. Essa atividade é acompanhada por um
oficineiro que é funcionário da Instituição. A caminhada é a única atividade física
oferecida aos pacientes e, por isso, torna-se rotineira e nem todos participam.
Segundo a Coordenadora do CAPS, uma parte dos pacientes gosta muito dessa
atividade e são muito frequentes e outra parte só faz por obrigação. Assim, torna-se
uma atividade mecânica. Sobre isso Choshi(2000, p.16) destaca:
A “mecânica terapêutica” pelo esporte funciona de maneira simples:
Estímulo – resposta – reflexão – novo conceito/procedimento/atitude.
Basicamente o paciente é estimulado a buscar novas alternativas enquanto
joga futebol. Deste modo espera-se que ele se aproprie das mudanças
propiciadas pela reflexão feita na oficina de futebol para o jogo e as amplie
para outras esferas da vida.
Conhecendo o espaço físico próximo ao CAPS de Santa Margarida
constata-se que ao lado do serviço existe um estádio de futebol municipal, que
oferece totais condições para que seja desenvolvida uma diversidade de atividades
físicas para esses pacientes, tais como: oficinas de futebol, peteca, vôlei adaptado,
handebol adaptado, alongamento e atividades físicas moderadas, respeitando os
limites físicos e psicológicos de cada paciente.
Dessa forma, uma atividade física sistematizada e o esporte quando
conduzidos e orientados de forma adequada, sendo educativo, qualificado e feito
com ética, ou seja, por profissional de Educação Física habilitado, tendem a ter
adaptações lúdicas e livres, sendo aplicadas como atividades socializantes por si só.
Atraindo pessoas que são considerados por todos como diferentes pela sociedade
atual. (CARTA BRASILEIRA DE PREVENÇÃO INTEGRADA NA ÁREA DA SAÚDE,
2000).
Barbanti et al. (2002), afirma que “o esporte pode e deve fazer parte da
felicidade do homem, seja por características biológico-naturais ou pelas sócioculturais”. Em concordância Byinton (2002, p.16) diz que “o esporte pode ser uma
forma de educar o corpo para obter saúde, qualidade de vida e bem estar físico e
mental”. Baseando nas opiniões destes dois autores é possível perceber que o
esporte se vale de características que influenciam diretamente diversos aspectos da
vida humana, sejam emocional, racional ou físico.
Segundo o Ministério da Saúde (2004) a pessoa para praticar alguma
atividade física não necessariamente deve estar doente e sim com disposição para
ter uma vida saudável. No caso dos pacientes do CAPS, torna-se muito importante
tal atividade pela necessidade da convivência social, as práticas realizadas no CAPS
se caracterizam por ocorrerem em ambiente aberto, acolhedor e inserido na cidade.
Os projetos desses serviços, muitas vezes, ultrapassam a própria estrutura física,
em busca da rede de suporte social, potencializadora de suas ações, preocupandose com o sujeito e sua singularidade, sua história, sua cultura e sua vida quotidiana.
Mesmo com os inúmeros benefícios que atividade física proporciona para
pessoas com transtorno mental, esse tipo de projeto necessita ser ampliado, pois
não é só pelo fato de uma simples caminhada, aliviar o estresse, permitir a sensação
de bem estar que está diretamente ligado pela produção de hormônios durante os
movimentos, que o trabalho está completo. Vale ressaltar a importância da
qualificação do futuro profissional de Educação Física, que poderá vir atuar nestes
serviços.
Vale ressaltar ainda o quanto a atividade física pode influenciar na
reinserção social dos pacientes do CAPS, através das oficinas de esportes coletivos
que proporcionam momentos que até então foram perdidos, como o contato físico, o
sorriso, a liberação da sudorese através das atividades, isso tudo contribui para um
descanso e um tratamento mais tranquilo. Podemos destacar também que existem
poucos trabalhos acerca da saúde mental e atividade física, portanto este trabalho
visa contribuir para mais um campo de atuação para os profissionais de Educação
Física.
REFERÊNCIAS
CARTA BRASILEIRA DE PREVENÇÃO INTEGRADA NA ÁREA DA
SAÚDECONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICAA Atuação do Profissional
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Ferreira Santos Farah, Hélio Batista Barboza – Rio de Janeiro : Editora FGV,
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TENÓRIO, Fernando. ‘A reforma psiquiátrica brasileira, da década de 1980 aos
dias atuais: história e conceito’. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de
Janeiro, vol.9(1): 25-29, jan.-abr. 2002.
NÍVEL DE CONHECIMENTO SOBRE DOENÇAS SEXUALMENTE
TRASMISSÍVEIS EM JOVENS ESTUDANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS NO
MUNICÍPIO DE MATIPÓ-MG
Nildilene Batista Mendes – Graduada emFisioterapia e Especialista em Gestão em Saúde
Pública
Mariana de Faria Gardingo Diniz – Graduada em Biologia e Doutoranda em Engenharia de
Processos Químicos, Professora da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
Alexandre Geraldo Martins, Nayara Nátaly Soares, Rafaela Aparecida Ferreira Paula,
Cecília Aparecida de Souzae Eufrásia Ferreira de Paula - Graduandos em Enfermagem
da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, cerca de 50% das novas
infecções pelo HIV no mundo estão ocorrendo na adolescência. O projeto,DST:
conhecer para se prevenir, é um projeto de pesquisa e extensão que contou com a
participação ativa de uma equipe interdisciplinar queelegeu como campo de
pesquisa duas escolas públicas do município de Matipó/MG.O projeto trabalhou com
jovens (13 e 18 anos) de média e baixa renda da cidade.Os resultados mostraram
que os adolescentes estavam com o conhecimento incompatível com as séries
escolares. Nos 1º e 2º anos do ensino médio, foi verificado que esse indicador de
conhecimento aponta que o desempenho do sistema de ensino do município não
está adequado. Mostra-se clara a necessidade de programas de
educação/prevenção em saúde para os adolescentes da cidade de Matipó/MG.
PALAVRAS-CHAVE: Doenças Sexualmente Transmissíveis; Educação em saúde;
Prevenção.
Estima-se, atualmente, de acordo com a Organização Mundial de Saúde
(OMS), que cerca de 50% das novas infecções pelo HIV no mundo estão ocorrendo
na adolescência. Em 2002 um terço da população mundial que tinha Aids tinha
entre 15 e 24 anos(Ministério da Saúde).
Fatores biológicos, psíquicos e sociais podem aumentar a vulnerabilidade dos
adolescentes às Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs). Do ponto de vista
biológico, o epitélio cilíndrico do colo do útero na adolescência se encontra mais
exposto e tanto as clamídeas como os gonococos têm predileção por este tecido. A
baixa idade da menarca pode levar a um início precoce da atividade sexual,
aumentando a probabilidade de contaminação. No âmbito psíquico, a adolescência é
uma fase de definição da identidade sexual com experimentação e variabilidade de
parceiros. O pensamento abstrato ainda incipiente nos adolescentes faz com que se
sintam invulneráveis, se expondo a riscos sem prever suas consequências. São
instáveis e susceptíveis a influências grupais e familiares (TAQUETE, VILHENA e
PAULA,2004).
Muitos programas de prevençãodirigidos aos adolescentes têm sido
conduzidos,mas nem sempre atingem os grupos mais vulneráveis.Avaliar os efeitos
dessas iniciativas e, em especial,considerar os diversos contextos socioculturais que
osjovens enfrentam para se prevenir das DST/HIV permanecem como desafios
(ANTUNESet al., 2002).
As atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a
infância, no decorrer do processo de formação e socialização do indivíduo. O
objetivo central na prevenção das DST e da Aids é o desenvolvimento de uma
consciência crítica que favoreça a adoção de atitudes e práticas que evitem a
infecção e, por conseguinte, a evolução da epidemia (UNESCO, 2002).
Revisões de literatura patrocinadas pelo Programa de Aids das Nações
Unidas identificaram importantes lacunas no conhecimento sobre HIV e Aids, e
indicaram que apenas aumentar o nível de informação sobre as vias de transmissão
do HIV e sobre a necessidade de usar o preservativo não garante as mudanças de
práticas. Em contra partida avaliaram programas com jovens em vários países
desenvolvidos e concluíram que comportamentos saudáveis e responsáveis podem
se aprendidos. Indicaram também que programas efetivos ajudam a adiar o início da
vida sexual e protegem jovens sexualmente ativos de infecções sexualmente
transmissíveis
e
da
gravidez
indesejada
(UNAIDS
1997).Sendo
Doenças
sexualmente transmissíveis e Aids doenças que assolam a sociedade dos aspectos
biopsicossociais, onde todos estão sujeitos a elas, surge a necessidade de
desenvolver a conscientização da população quanto a sua existência, bem como
sua prevenção. As propostas de prevenção das DST entre jovens podem ser
agrupadas em dois blocos: i) centrado na transmissão da informação, visa
fundamentalmente à modificação de comportamentos de risco (DiCLEMENTE, 1992;
MOOREet al., 1996); ii) mais recente e uma espécie de reação ao anterior, enfatiza
as condições culturais, econômicas, políticas e morais que estão na base dos
comportamentos de risco, buscando produzir uma resposta social capaz de
transformar os contextos favorecedores de tais comportamentos. Esses dois pólos
configuram abordagens bastante diversas quanto a objetivos, estratégias e critérios
de avaliação.
O projeto DST: conhecer para se prevenir tem como objetivos educar os
jovens para saúde, através de ações de promoção de saúde para que eles tomem
conhecimento e percebam sua vulnerabilidade em relação a elas e ao percebê-la
consigam assumir o controle e a responsabilidade sobre sua sexualidade e mudar
seu comportamento de risco.
METODOLOGIA
O projeto DST: conhecer para se prevenir é um projeto de pesquisa e extensão
que contou com a participação ativa de uma equipe interdisciplinar (bióloga,
enfermeiros e fisioterapeuta). Elegeu-se como campo de pesquisa duas escolas
públicas do município de Matipó/MG, o projeto trabalhou com jovens com idade
entre 13 e 18 anos, em sua maioria proveniente de camadas de média e baixa renda
da cidade.
Os encontros ocorreram no período de março a julho de 2011, uma vez ao mês
onde foram realizadas palestras educativas, teatros abordando os temas
sexualidade, doenças sexualmente transmissíveis e Aids e oficinas práticas
abordando os métodos de prevenção.
O presente estudo baseou-se na “investigação avaliativa” (NOVAES, 2000;
NEMES, 2001) na forma de estudo de caso, combinando metodologia quantitativa e
qualitativa. O instrumento de avaliação utilizado no projeto foi um questionário autoelaborado estruturado com questões fechadas que procurou avaliar o nível de
conhecimento, atitudes e práticas relacionados à sexualidade, doenças sexualmente
transmissíveis e Aids, forma de infecção e prevenção.
Dos 897 alunos matriculados nas duas escolas, 158 responderam o
questionário. A idade média foi de 16 anos, com extremos entre 11 e 18 anos.
Quanto à distribuição por turma, 17,72% eram do 9º ano ensino fundamental,
36,72% eram alunos do 1º ano do ensino médio; 25,95% do 2º ano do ensino médio;
e 18,99% do 3º ano do ensino médio.
Em relação ao perfil sócio-demográfico-econômico, observou- se que 91,2%
dos alunos moram com os pais. Em relação à renda familiar 22,15% dos
adolescentes vivem com menos de 1 salário mínimo por mês, 50,05% dos
adolescentes vivem com 1 salário mínimo e 27,8% vivem com 2 a 3 salários
mínimos.
Para ponderar e avaliar o comportamento de risco dos alunos, perguntamos se
os mesmo já tiveram sua primeira relação sexual: 74% não tiveram sua primeira
relação sexual e 26% dos alunos já tiveram sua primeira relação sexual, que dos
quais 31% não usaram camisinha e 69% usaram o preservativo na primeira relação.
Quando questionados se deveriam utilizar o preservativo na relação sexual,
apenas dezenove alunos disseram que não e todos os demais responderam que se
deve utilizar o preservativo nas relações sexuais.
A análise do nível de informação referente às Doenças Sexualmente
Transmissíveis e Aids dos adolescentes mostrou que 57,6% apresentaram nível
insatisfatório, e 41,4%, nível regular. A relação do nível de informação por turma
apontou que 61,7% da turma do 1º ano do ensino médio e 48,7% da turma do 2º ano
do ensino médio tiveram nível insatisfatório; essa mesma relação por idade verificou
69,2% do nível insatisfatório nas idades de quatorze, e 70,6% de quinze anos. No
grupo da 1º e 2º ano do ensino médio, foi verificado que o comportamento desse
indicador de incompatibilidade de conhecimento pode estar apontando que o
desempenho do sistema de ensino do município não está adequado ao fluxo
desejável de alunos, uma vez que foram encontrados poucos alunos com
conhecimento correto referente às DSTs. Essa defasagem pode estar refletindo a
fragilidade desses adolescentes frente à vida sexual ativa que muitos têm ou virão a
ter em pouco tempo.
Falar em saúde implica em repensar os determinantes políticos, econômicos,
socioculturais e a inserção de novos esforços na política de educação, meio
ambiente, habitação, saneamento básico, entre outros.
A relação entre educação e melhoria da condição de vida refere-se à
articulação entre conhecimentos, atitudes, comportamento e práticas pessoais e
coletivas que possam ser compartilhadas por toda a sociedade.
Os resultados relacionados ao nível de informação de adolescentes deste
estudo estão de acordo com outras pesquisas nessa área. Fagim et al. (2001),
verificaram aumento do nível de informação sobre esses temas, com o avanço da
idade cronológica e da escolaridade. No que diz respeito à maior desinformação
verificada nas turmas do 1º e 2º ano ensino médio, pesquisas sugerem ser
decorrente da idade que os mesmo vivenciam, de muitas informações recebidas,
poucas assimiladas. Tem sido verificado alto nível de desinformação sobre aspectos
da sexualidade humana e funcionamento do corpo entre as adolescentes. Outra
possibilidade para o alto nível de desinformação nos adolescentes, observado neste
estudo, pode ser o reflexo da falta de programas educativos institucionalizados nas
escolas e serviços de saúde. A pouca informação relatada neste estudo, concorda
com outras pesquisas que relatam a falta de atividades de educação para a
sexualidade nas escolas o que pode aumentar a desinformação entre adolescentes,
sugerindo a necessidade de atividades de educação em saúde nas escolas, tendo
como população-alvo, adolescentes na faixa de 13 e 18 anos.
Estudos, realizados porPelaéz et al. em 1983 e Morales et al. (1998), no Chile
e na Bolívia (Sucre), mostraram o pouco conhecimento sobre puberdade entre
adolescentes das escolas públicas do Chile e de Sucre - Bolívia, respectivamente. A
desinformação de adolescentes sobre a fisiologia do corpo, sexualidade e DST,
pode levar a interpretações equivocadas, a ações de possíveis contaminações por
DST, contribuindo para a vivência de conflitos que poderiam ser evitados através de
informações simples e adequadas a respeito do processo de desenvolvimento
puberal, maturação sexual e doenças.
No Brasil, concordando com estudos em outros países, Fagim et al. (2001),
pesquisando grupo de mães adolescentes acompanhadas em um serviço de prénatal, no Rio de Janeiro, observaram que as mesmas apresentaram alto nível de
desconhecimento sobre sexualidade, prevenções e DST. Corroborando com esses
resultados, os estudos de Gomeset al., (2002) _ estudando a prática sexual em
adolescentes escolares em Belo Horizonte_ constataram que 53% eram bem
informados sobre sexo, embora, contraditoriamente, tenham relatado desconhecer
sexualidade, com altas proporções de desconhecimento quanto às DST. Pesquisas
apontam que a grande maioria dos jovens necessita de informação na área da
sexualidade e DST, e esta abordagem deve ser realizada desde a infância e nas
primeiras séries de estudo. Trabalho realizado por Fonseca em 2002 em parceria
com as secretarias de educação e de saúde, através de ações de promoção e
prevenção da saúde nas escolas de São Paulo, avaliou que adolescentes que
participaram dos programas mostraram maior conhecimento do próprio corpo e
maior sensibilização para responsabilidade diante da vivência da sexualidade.
O presente estudo possibilitou a obtenção de dados relativos ao perfil dos
adolescentes, aos conhecimentos, atitudes e práticas sobre sexualidade, DST e
Aids, forma de infecção e prevenção, mas não objetivou avaliar mudança de
comportamento a partir do projeto, pois a literatura tem demonstrado que avaliar a
mudança de comportamento em um prazo curto, como o da realização do projeto é
improdutivo e insuficiente (GIAMI, 1994). A mudança de comportamento é fruto de
um processo complexo, ideológico, psíquico e afetivo que se realiza a médio e em
longo prazo, demandando, portanto, uma continuidade de ações e projetos do
próprio serviço de saúde, da escola e da comunidade.
Este estudo aponta a necessidade de implantação de programas de
educação/prevenção em saúde para os adolescentes residentes na cidade de
Matipó/MG, com o objetivo de multiplicação de informações, no início da
adolescência, sobre aspectos da sexualidade, DST e prevenção.
Há necessidade de estudos adicionais nessa área, para fortalecer a
implantação de ações estratégicas de prevenção voltadas à saúde de adolescentes
nas escolas.
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21 de maio de 2011.
IMPACTO DA HIPERTENSÃO ARTERIAL NA QUALIDADE DE VIDA DE IDOSOS
RESIDENTES DO BAIRRO BOA VISTA, MATIPÓ – MG.
Giselle Muratori de Oliveira Gardingo –Graduanda do Curso de Bacharelado em
Enfermagem da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
Tábata Horrana da Silva –Graduanda do Curso de Bacharelado em Enfermagem da
Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
Emanuelle Ferreira de Souza- Graduada em Enfermagem,Especialista em Gestão do
Programa Saúde da Família, Enfermeira Coordenadora da Atenção Primária à Saúde de
Matipó/MG, Professora da da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
A população brasileira está envelhecendo e, junto com o mesmo, o aparecimento de
doenças crônicas, como a hipertensão arterial, tem crescido. Essas doenças podem
influenciar na qualidade de vida dos idosos, diminuindo sua capacidade funcional. O
objetivo do presente estudo foi avaliar a qualidade de vida de idosos residentes no
Bairro Boa Vista do município de Matipó-MG,
através do mini-questionário de
Qualidade de Vida em Hipertensão Arterial, para melhor compreender o impacto
causado pela doença. Pode-se concluir que a presença da hipertensão arterial na
vida dos idosos entrevistados não tem significância quanto ao domínio do estado
mental, cuja média encontrada foi de 2,5 numa pontuação total de 27. Assim como
citado anteriormente, o domínio das manifestações somáticas também não interferiu
na qualidade de vida da amostra, pois a média encontrada foi de 3,95 numa
pontuação total de 21.
PALAVRAS-CHAVE: Idoso; Hipertensão Arterial; Qualidade de Vida.
INTRODUÇÃO
O Brasil hoje é um jovem país de cabelos brancos. Todo ano, 650 mil novos
idosos são incorporados à população brasileira, a maior parte com doenças
crônicas, sendo mais frequente hipertensão arterial, diabetes, doenças reumáticas,
dentre outras, trazendo com elas limitações funcionais (VERAS, 2007; ALVES, et al.
2007).
A hipertensão arterial constitui um dos problemas de saúde de maior
prevalência na atualidade, é largamente conhecida como fator de risco para o
desenvolvimento de outras doenças cardiovasculares. Apresenta alta prevalência na
população adulta mundial, principalmente acima dos 40 anos (CAVALINI, 2003;
ZAITUNE, et al. 2006).
Em menos de 40 anos, o Brasil passou de um cenário de mortalidade próprio de
uma população jovem para um quadro de enfermidades complexas e onerosas,
típica dos países longevos, com exigência de cuidados constantes, medicação
contínua e exames periódicos (VERAS, 2009).
O comprometimento da capacidade funcional do idoso tem implicações
importantes para: a família, a comunidade, o sistema de saúde e a vida do próprio
idoso; uma vez que a incapacidade ocasiona maior vulnerabilidade e dependência
contribuindo para a diminuição do bem-estar e da qualidade de vida dos idosos
(ALVES et al. 2007).
O conceito de qualidade de vida é subjetivo, multidimensional e influenciado por
vários fatores relacionados à educação, à economia e aos aspectos socioculturais,
não havendo um consenso quanto à sua definição. Atualmente, há uma tendência
em se reconhecer a importância do ponto de vista do paciente em relação à sua
própria doença para a monitoração da qualidade das medidas terapêuticas
empregadas (NETO; CONE, 2008).
Por esse motivo, o objetivo do presente estudo foi observar o impacto da
hipertensão arterial na qualidade de vida de idosos, aplicando o mini-questionário de
Qualidade de Vida em Hipertensão Arterial chamado MINICHAL, elaborado pela
Sociedade Brasileira de Cardiologia (SCHULZ, et al. 2008).
METODOLOGIA
O presente estudo é do tipo transversal de caráter exploratório e descritivo.
Realizado em idosos numa amostra intencional no bairro Boa Vista do município de
Matipó – MG.
Foram informantes da pesquisa 20 (vinte) participantes, com 60 anos ou mais.
Participaram todos que se enquadraram no critério de inclusão do estudo, no qual foi
à presença de Hipertensão Arterial Sistêmica, ter 60 anos ou mais, ser residente no
bairro Boa Vista.
Os participantes da pesquisa assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido de acordo com a resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde (2000), para que assim todas as informações pertinentes às
pessoas em questão pudessem ser preservadas no processo de análise.
Os idosos foram avaliados individualmente por meio do MINICHAL que auxilia a
avaliação da qualidade de vida diante a hipertensão arterial, que contém 16
questões de múltipla escolha organizadas em dois fatores: Estado Mental (10
questões), Manifestações Somáticas (6 questões), e uma questão aberta para
verificar como o paciente avalia que a hipertensão e o seu tratamento têm
influenciado na sua qualidade de vida. O paciente respondeu às questões fazendo
referência aos últimos sete dias. As respostas estão distribuídas em uma escala com
quatro opções de respostas de 0 (Não, absolutamente) a 3 (Sim, muito). A
pontuação máxima para o Estado Mental é de 30 pontos, e para as manifestações
somáticas é de 18 pontos. Nessa escala, quanto mais próximo de 0 estiver o
resultado, considerando o conjunto das questões, melhor a qualidade de vida. A
questão 17, que avalia a percepção geral de saúde do paciente, é pontuada na
mesma escala (SCHULZ, et al., 2008).
Segundo Cavalini e Chor (2003), há um aumento progressivo da prevalência
de
doenças
crônicas
cardiovasculares,
sendo
uma
das
explicações
o
envelhecimento populacional, que é um fenômeno observado na maioria dos países
inclusive no Brasil. A amostra pesquisada no presente estudo possui idade de 60
anos ou mais, sendo 40% do sexo masculino e 60% feminino, 95% são aposentados
e recebem um salário mínimo, 5% recebem pensão de um salário mínimo, sendo
70% analfabetos. Todos esses fatores, idade, sexo, escolaridade, renda, interferem
aumentando o risco para a presença da hipertensão arterial e de outras doenças
crônicas, após os 40 anos de idade há um declínio funcional fisiológico que se
acentua ao longo da vida e que pode ser influenciado pelos fatores anteriormente
citados (SIMONETTI; FERREIRA, 2008).
O domínio Estado Mental possui perguntas relacionadas ao sono, relações
sociais habituais, iniciativa em tomar decisões, atividades habituais, exercer papel
útil na vida, etc. obteve uma média de 2,5. Uma das questões mais pontuadas foi
relacionada ao sono, os entrevistados responderam que têm dormido mal. Segundo
Geib, et al. (2003), o processo de envelhecimento pode ser normalquando envolve
mudanças fisiológicas universais e inexoráveis, ou usual quando inclui doenças
relacionadas à idade,que podem ocasionar modificações na quantidade e qualidade
do sono, as quais afetam mais da metade dos adultos acima de 65 anos de idade. O
presente estudo menciona o envelhecimento usual, que inclui a hipertensão arterial,
podendo ser um fator determinante para a disfunção do sono dos entrevistados,
proporcionando um impacto negativo na sua qualidade de vida. Quando foi
perguntado se a freqüência urinária está normal ou alterada, alguns responderam
que se encontra alterada, relatam estar indo ao banheiro além do normal e que
estas idas ocorrem mais no período noturno, podendo assim interferir no sono dos
mesmos.
A segunda questão mais pontuada no referente domínio foi com relação a se
sentir esgotado, sem força; chegando a usar o adjetivo “desanimado”, porém a
maioria da amostra, apesar de às vezes estar com este sentimento, realiza os
serviços domésticos, frequentam a igreja, recebem visita, realizam suas atividades
de vida diária normalmente. Uma questão que explicaria esse fato é que começaram
a trabalhar muito cedo, ainda crianças, não frequentaram a escola, então estão
acostumados com esta rotina de vida.
Segundo Costa, Nakatani e Bachion(2006) a meta no atendimento à saúde
deixa de ser somente para prolongar a vida, mas, principalmente, para manter a
capacidade funcional do indivíduo, de forma que esse permaneça autônomo e
independente pelo maior tempo possível. A independência dos idosos participantes
do presente estudo é estimulada através de palestras, grupo de atividade física,
aulas de pintura, tricô, etc. que são oferecidas pela Estratégia de Saúde da Família
do bairro Boa Vista. Onde, os enfermeiros juntamente com os fisioterapeutas e
demais profissionais da unidade de saúde se empenham para manter e/ou melhorar
a capacidade funcional dos idosos referidos, favorecendo assim a longevidade com
saúde.
As questões sobre manifestações somáticas estão relacionadas com alguns
sintomas, como falta de ar, dor no peito, inchaço nos tornozelos, boca seca,
adormecimento e formigamento, etc. A questão de maior pontuação foi relacionada
ao inchaço nos tornozelos, 65% dos entrevistados confirmaram este sintoma. O
paciente que estiver em uso de medicamentos do tipo diurético e que ainda assim
não apresente controle adequado da pressão arterial deve ser avaliado quanto à
retenção hídrica e devemos ponderar a possibilidade de aumentar as doses e
restringir mais a ingestão de sal (GELEILETE; NOBRE; COELHO, 2008). Assim
sendo, a dosagem do medicamento diurético, o uso correto, a questão nutricional
com relação à ingestão de sal, pode estar interferindo no edema de tornozelos
ocasionando esse desconforto.
Segundo SCHULZ, et al (2008) a última questão do MINICHAL é independente dos
domínios de estado mental e manifestações somáticas. Foi perguntado ao idoso se
a hipertensão e o seu tratamento têm afetado a sua qualidade de vida. A maioria da
amostra, 65% disseram a hipertensão não interfere na sua qualidade de vida. O
principal objetivo do tratamento anti-hipertensivo é reduzir a morbidade e a
mortalidade das doenças cardiovasculares associadas aos valores elevados da
pressão arterial. Paralelamente aos benefícios proporcionados aos pacientes
hipertensos tratados adequadamente, medicamentos anti-hipertensivos podem
produzir efeitos adversos que interferem no prazer de viver. Tornando fundamental,
portanto, a avaliação da influência dos medicamentos utilizados na qualidade de
vida dos pacientes (CAVALINI; CHOR, 2003). O resultado encontrado no presente
trabalho demonstra que realmente os medicamentos anti-hipertensivos produzem
efeitos adversos que interferem no prazer de viver, porém os entrevistados encaram
isso normalmente, não prejudicando a qualidade de vida dos mesmos.
Podemos concluir que a presença da hipertensão arterial na vida dos idosos
entrevistados não tem significância quanto ao domínio do estado mental, cuja média
encontrada foi de 2,5 numa pontuação total de 27. Assim como citado anteriormente,
o domínio das manifestações somáticas também não interferiu na qualidade de vida
da amostra, pois a média encontrada foi de 3,95 numa pontuação total de 21.
Os profissionais de saúde com a ajuda de outros profissionais contribuem
para que esse resultado seja satisfatório, devem direcionar um cuidado específico,
rejeitando atitudes negativas, e mesmo para aqueles idosos mais fragilizados, o
cuidado seja baseado na manutenção da autonomia e da qualidade de vida.
Enfim, os idosos residentes, no Bairro Boa Vista estão completamente
amparados pelos serviços oferecidos, aos quais podem usufruir quando desejar,
contribuindo para um bem estar físico, psíquico e social.
ALVES, L. C. et al. A influência das doenças crônicas na capacidade funcional
dos idosos do Município de São Paulo, Brasil. Caderno de Saúde Pública, v.23,
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Brasil. Caderno de Saúde Pública, v.11, n.2, Rio de Janeiro, 2006.
CAMPANHA DE ACONSELHAMENTO SOBRE O USO CORRETO DE MÉTODOS
CONTRACEPTIVOS PARA MULHERES DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ, MG E O
REFLEXO NO PLANEJAMENTO FAMILIAR
Fernanda Cristina Ferrari– Graduada em Farmácia e Mestre em Ciências
Farmacêuticas, Professora e Coordenadora do Curso de Farmácia da Faculdade Vértice –
UNIVÉRTIX
Cínthia Mara de Oliveira Lobato Schuengue– Graduada em Enfermagem e Mestre
em Meio Ambiente, Enfermeira Diretora Técnica do Hospital César Leite de Manhuaçu/MG
Emanuelle de Souza Ferreira - Graduada em Enfermagem, Especialista em Gestão do
Programa Saúde da Família,Enfermeira Coordenadora da Atenção Primária Saúde de
Matipó/MG, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O trabalho retrata uma campanha de esclarecimentos sobre o uso correto dos
métodos anticoncepcionais direcionada às mulheres em idade fértil moradoras do
município de Matipó, Minas Gerais. Buscou-se contribuir para que muitas mulheres,
especialmente adolescentes e jovens, entendessem a importância do planejamento
familiar, aprendendo como evitar uma gravidez precoce. Durante os encontros,
foram esclarecidas dúvidas e apresentados métodos contraceptivos pouco
conhecidos. No primeiro trimestre de 2011, 18,18% das parturientes tinham até 18
anos. No mesmo período em 2010, esse índice foi de 12,50% e em 2009, era de
24,32%. Muitos trabalhos foram realizados nas escolas e a campanha representa
uma contribuição importante para tornar concreto o planejamento familiar.
PALAVRAS-CHAVE: Métodos contraceptivos, contraceptivos orais, planejamento
familiar, gravidez na adolescência; Matipó.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), o planejamento
familiar ainda não é algo concreto, apesar do grande progresso ao longo das últimas
décadas. Mais de 120 milhões de mulheres no mundo todo desejam evitar a
gravidez, entretanto, nem elas nem seus parceiros estão fazendo uso dos métodos
contraceptivos. Muitos são os motivos para que suas necessidades fiquem
desatendidas: os serviços e os insumos ainda não estão disponíveis em todos os
lugares ou as opções são limitadas. E ainda existe o medo e as dúvidas em relação
aos efeitos colaterais de alguns métodos (OMS, 2007).
Para escolher o melhor método de planejamento familiar é preciso conhecer
todos. A escolha deve basear-se nas necessidades do casal, analisando as
indicações e principalmente as contra-indicações para cada caso, sempre com
orientação médica. Há uma ampla variedade de métodos contraceptivos disponíveis
e, possivelmente, a opção por um deles está relacionada com fatores
socioeconômicos, culturais e sanitários.
O objetivo geral desse trabalho foi prestar esclarecimentos para as mulheres
do município de Matipó a respeito dos diferentes métodos contraceptivos,
principalmente quanto ao uso adequado dos mesmos para garantir sua eficácia.
Buscou-se levar informações sobre alguns métodos pouco conhecidos, que podem
representar uma solução para mulheres que não se adaptaram com métodos mais
usuais. E ainda, proporcionar instruções a adolescentes e jovens para que as
mesmas possam evitar uma gravidez precoce e planejar o próprio futuro.
METODOLOGIA
Este trabalho é um estudo descritivo com função intervencionista voltado às
mulheres em idade fértil do município de Matipó, MG. Foram realizadas palestras
sobre a utilização correta de métodos contraceptivos para essas mulheres,
especialmente gestantes e adolescentes.
O trabalhobuscou alcançar toda a comunidade de Matipó, e as palestras foram
divididas por bairros com a organização da Secretaria Municipal de Saúde e apoio
da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX. Os enfermeiros responsáveis pelas ESFs
(Estratégia Saúde da Família) divulgavam a data e local dos encontros e alguns
alunos do curso de Enfermagem ajudavam na organização. As autoras do trabalho
ministraram as palestras.
Em um segundo momento, foi realizado um levantamento de dados no banco
municipal do Sistema de Informação sobre Nascidos Vivos – SINASC para
possibilitar uma análise da variação do número de parturientes com idade até 18
anos entre os anos de 2009 e 2011 no município de Matipó (MS, 2011).
Durante as conversas estabelecidas nos encontros, as mulheres expuseram
dúvidas em relação ao uso de métodos contraceptivos, principalmente o
anticoncepcional oral, mais conhecido como pílula. Algumas relataram experiências
pessoais que comprovavam a necessidade dos esclarecimentos.
Da maneira que o anticoncepcional oral geralmente é usado, ocorrem cerca de
oito gravidezes para 100 mulheres que o utilizam no primeiro ano. Isto significa que
92 de cada 100 dessas mulheres não ficarão grávidas. Por outro lado, quando não
há erros na ingestão das pílulas, ocorre menos de uma gravidez em 100 dessas
mulheres no primeiro ano (3 por 1.000 mulheres) (OMS, 2007).
Muitas mulheres se esquecem de tomar as pílulas todos os dias, não tem um
horário fixo para a ingestão das pílulas ou não procuram orientação profissional para
iniciar a contracepção com o método oral, desconhecendo a pouca eficácia no
primeiro mês de sua utilização. Nesse sentido, as mulheres beneficiadas pela
campanha foram orientadas a associarem a ingestão das pílulas com algo que
fazem rotineiramente como tomar café da manhã ou assistir algum programa diário
na televisão. Essa é uma orientação simples que pode auxiliar muito no uso
adequado do método oral.
Além dessas, outras informações como os próprios benefícios proporcionados
à usuária, como redução de cólicas, redução do fluxo menstrual e em alguns casos,
até mesmo melhora do aspecto da pele, foram recebidas como novidade pelas
mulheres.
Desde muito tempo existe a preocupação de que os contraceptivos orais
poderiam aumentar a incidência de câncer de endométrio, de ovário, de mama e
outros. Mas hoje está claro que não há uma associação geral entre o uso dos
contraceptivos orais e câncer.
Os contraceptivos orais combinados não aumentam a incidência do câncer de
endométrio e, na verdade, causam uma redução de 50% na incidência dessa
neoplasia. O motivo parece ser a inclusão de um progestogênio, que se opõe à
proliferação induzida pelo estrogênio, durante todo o ciclo de 21 dias de tratamento
(GILMAN et al., 2005).
Não foi evidenciada associação entre câncer de mama e uso de contraceptivos
orais (TESSARO et al., 2001). O mesmo estudo evidenciou um risco aumentado no
subgrupo de mulheres usuárias por mais de cinco anos e com idade superior a 45
anos, porém não houve significância estatística, embora esta estivesse muito
próxima.
O uso concomitante de outros medicamentos como os antibióticos,
principalmente de amplo espectro, pode reduzir a eficácia do anticoncepcional e na
maioria das vezes essa informação não chega até a paciente por motivos diversos.
(GILMAN et al., 2005).Durante as palestras duas gestantes relataram que ficaram
grávidas por tomarem o antibiótico junto com o anticoncepcional oral e alegaram não
terem recebido nenhum tipo de orientação quanto à redução da eficácia do método
contraceptivo pelo medicamento antibacteriano.
Trabalhos que compartilham do mesmo objetivo que o atual vem sendo feito
nas escolas do município há algum tempo e cada vez mais as adolescentes e jovens
tem acesso às informações necessárias para uma vida sexual saudável e protegida
e como evitar uma gravidez precoce.
Tabela 1: Parturientes com até 18 anos do município de Matipó no período de
janeiro de 2009 a junho de 2011
Número de parturientes
Número total de
Porcentagem de parturientes com
com até 18 anos
parturientes
até 18 Anos
01/01/09 a 31/03/09
18
74
24,32
01/04/09 a 30/06/09
07
90
7,78
01/07/09 a 30/09/09
06
81
7,40
01/10/09 a 31/12/09
06
75
8,00
01/01/10 a 31/03/10
09
72
12,50
01/04/10 a 30/06/10
08
70
11,43
01/07/10 a 30/09/10
04
56
7,14
01/10/10 a 31/12/10
09
70
12,86
01/01/11 a 31/03/11
12
66
18,18
01/04/11 a 30/06/11
08
43
18,60
TOTAL
87
697
12,48
Período trimestral
Fonte: SINASC – Sistema de Informação sobre Nascidos Vivos Municipal
Na tabela 1 pode-se observar a variação percentual do número de parturientes
com idade até 18 anos nos anos de 2009 a 2011. A análise foi feita por trimestre e
mostra como a porcentagem diminuiu a partir do segundo trimestre de 2009,
voltando a subir significativamente no primeiro trimestre de 2011. Comparando o
período de janeiro a março dos anos de 2009 e 2010, é possível verificar uma
redução bastante significativa do número de adolescentes que foram mães na
cidade em 2010. No entanto, o aumento do percentual no mesmo trimestre em 2011
não respondendo à expectativa mostra que campanhas de esclarecimentos como
essa se mostram necessárias e devem ser realizadas de forma mais intensa.
A importância desse tipo de ação é ressaltada no momento em que muitas
adolescentes estão fazendo o uso incorreto e abusivo de anticoncepcionais de
emergência, como a pílula do dia seguinte. A contracepção de emergência não é
recomendada para uso frequente, mesmo porque os outros métodos contraceptivos
oferecem maior eficácia, portanto, menor chance da mulher engravidar. Efeitos
colaterais comuns que podem ocorrer no uso da contracepção de emergência são:
náusea, enjôo, vômito e dor de cabeça e outros efeitos menos comuns são:
sensibilidade nos seios, sangramento irregular, menstruação adiantada ou atrasada
alguns dias, cefaléia ou tontura (FIGUEIREDO; BASTOS, 2008).
As indicações da contracepção de emergência são reservadas a situações
especiais e excepcionais. Seu objetivo é prevenir gravidez inoportuna ou indesejada
após relação que, por alguma razão, foi desprotegida ou houve falha conhecida ou
presumida do método em uso de rotina, uso inadequado do anticonceptivo e abuso
sexual. A contracepção de emergência não deve ser usada de forma planejada,
previamente programada ou substituir método contraceptivo como rotina.
Existe a preocupação de que adolescentes abandonem o uso do preservativo e
optem sempre pela contracepção de emergência. Apesar de estudos não
confirmarem essa hipótese é real a necessidade da conscientização entre as jovens
visto que o preservativo é, indiscutivelmente, a única medida que pode reduzir,
simultaneamente, os riscos da gravidez não planejada e das doenças sexualmente
transmissíveis, inclusive a AIDS (MS, 2005).
As fotos da figura 1 mostram alguns momentos das palestras realizadas
durante a campanha nos bairros Centro e Boa Vista.
Os
esclarecimentos prestados
sobre o
uso adequado dos
métodos
contraceptivos possuem relevante importância considerando a necessidade do
planejamento familiar em todas as classes econômicas. E de uma forma especial,
proporcionar aos adolescentes e jovens informações para evitar uma gravidez
precoce comprova a valiosa contribuição de iniciativas como essa.
Figura 1: Fotos das palestras realizadas nos bairros Centro e Boa Vista
COSTA, Juvenal Soares Dias; D’ELIA Paula Berenhauser; MOREIRA Mônica
Regina. Prevalência do uso de métodos contraceptivos e adequação do uso de
anticoncepcionais orais na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil.Caderno de
Saúde Pública, Rio de Janeiro, 12(3):339-344, jul-set, 1996.
FIGUEIREDO Regina, BASTOS Sílvia. Contracepção de emergência atualização, abordagem, adoção e impactos em estratégia de DST/AIDS /. São
Paulo: Instituto de Saúde, 2008. 52p.
GILMAN, Alfred Goodman; LIMBIRD, L.E.; HARDMAN, J. As bases
farmacológicas da terapêutica. 10ª. ed. Rio de janeiro: McGRAW-HILL
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MINISTÉRIO DA SAÚDE, Anticoncepção de emergência - Perguntas e respostas
para profissionais de saúde. Brasília – DF. 2005. Série F. Comunicação e
Educação em Saúde Série Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos - Caderno
nº 3.
Ministério da Saúde, Manual de Instruções para o preenchimento da Declaração
de Nascido Vivo - Série A. Normas e Manuais Técnicos, 4ª Edição. Brasília:
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SINASC – Sistema de Informação sobre Nascidos Vivos, acesso ao banco de
dados Municipal em 15 de agosto de 2011, no setor de Epidemiologia da Secretaria
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TESSARO Sérgio; BÉRIA Jorge U.; TOMASI Elaine.; BARROS Aluísio .J.D.
Contraceptivos orais e câncer de mama: estudo de casos e controles. Revista de
Saúde Pública 35(1):32-8. 2001.
PERCEPÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO SOBRE A AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO DE ÚLCERAS POR PRESSÃO EM PACIENTES HOSPITALIZADOS EM
UM HOSPITAL DO VALE DO MUCURI
Ana Lígia de Souza Pereira- Graduada em Enfermagem, especialista em Estomaterapia,
Professora e Coordenadora do Curso de Enfermagem da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Karla Martins Xavier-Graduada em Enfermagem, Especialista em Estomaterapia
[email protected]
RESUMO
A avaliação realizada pelos enfermeiros constitui um processo indispensável para o
tratamento das úlceras por pressão. Dessa forma o estudo teve como objetivo
averiguar os aspectos considerados pelos enfermeiros no processo de avaliação de
úlceras por pressão. Estudo do tipo exploratório-descritivo, de natureza qualitativa,
realizado junto aos enfermeiros de um hospital filantrópico do Vale do Mucuri em
Minas Gerais. Os dados foram coletados durante os meses de fevereiro a março de
2009, através de entrevistas usando como base um questionário semi-estruturado.
Verificou-se que a falta de material conduz a uma avaliação superficial; que a
presença de protocolo não facilita a avaliação e, que a imposição de outros
profissionais e a falta de experiência e treinamento específicos são as principais
dificuldades reveladas.
PALAVRAS-CHAVE: Úlceras por pressão; Estágio de úlceras por pressão;
Avaliação de enfermagem.
INTRODUÇÃO
No Brasil, as feridas acometem a população de forma geral, independente de
gênero, idade ou etnia, determinando um alto índice de pessoas com alterações na
integridade da pele, constituindo, assim, um sério problema de saúde pública.
Contudo, o surgimento de feridas onera os gastos públicos e prejudica a qualidade
de vida da população (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002).Entre as lesões que
acometem os brasileiros temos as úlceras por pressão que relataremos
especificamente nesse estudo.
Do ponto de vista semântico, vários termos têm sido utilizados para
denominar as Úlceras por Pressão (UP), entre os quais, escara, úlcera de
decúbito e ferida de pressão. No entanto, a expressão Úlcera por Pressão
vem sendo consagrada internacionalmente, à medida que a pressão é
ofator etiológico mais importante na gênese dessas lesões (SOUZA, 2006).
As Úlceras por Pressão representam uma grande preocupação para todos
que lidam com pacientes acamados, pois além do incomodo e da ameaça que
representam para a saúde do doente, são geradores de longas permanências nos
hospitais, retardando o processo de tratamento e aumentando as despesas
hospitalares(BLANES, 2004).
Como o profissional de enfermagem está diretamente relacionado ao
tratamento de feridas, em serviços hospitalares, deve ter a responsabilidade de
manter a observação intensiva com relação aos fatores locais, sistêmicos e externos
que condicionam o surgimento da ferida ou interfiram no processo de cicatrização.
Para tanto, é necessária uma visão clínica que relacione alguns pontos importantes
que influenciam nesse processo, como o controle da patologia, aspectos
nutricionais, infecciosos, medicamentosos e, sobretudo, o rigor e a qualidade do
cuidado.
A incidência de úlcera por pressão é um indicador de qualidade da
assistência prestada e as medidas de prevenção dessas lesões devem ser utilizadas
tanto na assistência hospitalar quanto domiciliar dos indivíduos de médio e alto
risco.Para a enfermagem, uma das principais preocupações é a prevenção de
úlceras por pressão por ser um indicador de resultados da assistência prestada pela
equipe. Haja vista que, nos últimos 30 anos, vários instrumentos e escalas de
avaliação de pele foram desenvolvidos com o objetivo primário de identificar os
indivíduos sob risco de desenvolver UP e, consequentemente, implementar
intervenções para auxiliar na prevenção de ulceração (BORK, 2005).
O que leva os profissionais enfermeiros a perceberem que a avaliação do
estágio da úlcera por pressão torna-se um fator indispensável para o tratamento da
lesão. Pois, a avaliação atua como subsídio para elaboração e desenvolvimento de
um plano de cuidados com estratégias de tratamento adequado, reunindo uma
conduta terapêutica ampla com variedades de métodos propícios para executá-lo,
proporcionando uma cicatrização eficaz e mais conforto para o paciente,
consequentemente um custo-benefício para a instituição.
Através da importância ressaltada sobre a avaliação da úlcera por pressão,
surgiu a necessidade de realizar um estudo que pudesse investigar quais os
aspectos considerados na avaliação das úlceras por pressão pelos enfermeiros
assistenciais de um hospital no Vale do Mucuri em pacientes hospitalizados. Sendo
que
a
National
Pressure
Ulcer
Advisory
Panel
(NPUAP)
indica
que,
aproximadamente, um milhão depessoas hospitalizadas desenvolve úlceras de
pressão por ano e cerca de sessenta mil pessoas morrem anualmente por
complicações decorrentes destas úlceras (COSTA, 2003).
Mediante o exposto pelos profissionais de enfermagem de um hospital no
Vale do Mucuri, foram traçados os seguintes objetivos através do estudo: averiguar
o processo de avaliação de feridas realizado por enfermeiros assistenciais;
identificar os recursos materiais que o enfermeiro utiliza para proceder à avaliação
de feridas; investigar o seguimento de protocolos na avaliação e as possíveis
dificuldades dos enfermeiros para realizá-la. Dessa forma o objetivo geral desse
estudo é analisar a percepção do profissional enfermeiro sobre a avaliação das
úlceras por pressão em pacientes hospitalizados.
DESENVOLVIMENTO
A pele é o maior órgão do corpo, indispensável para a vida humana e
fundamental para o perfeito funcionamento fisiológico do organismo. Como qualquer
outro órgão, está sujeito a sofrer agressões oriundas de fatores patológicos
intrínsecos e extrínsecos que irão causar o desenvolvimento de alterações na sua
constituição como, por exemplo, as feridas cutâneas, podendo levar à sua
incapacidade funcional (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002).Diante dos avanços
tecnológicos na área da saúde houve um aumento na longevidade do ser humano,
fator este que favoreceu para o aumento de condições crônicas, nas quais se
incluem as Úlceras por Pressão (CAMARGO, 2007).
O grande desenvolvimento na área celular, nas últimas três décadas, tem
levado os profissionais de saúde que atuam na prevenção e tratamento de feridas a
uma revisão dos conhecimentos e procedimentos tradicionais, muitos dos quais
empregados desde a antiguidade e, acima de tudo, ao reconhecimento de que a
lesão de pele é apenas um aspecto de todo o holístico, que é o ser humano. Esse
motivo exige atuação interdisciplinar, por meio de intervenções integradas e
sistematizadas, fundamentadas em um processo de tomada de decisão que almeja,
como resultado final, a restauração tissular com o melhor nível estético e funcional
possível (CAMARGO, 2007).
Entre as feridas que mais acometem esses brasileiros temos a úlcera por
pressão (UP) um tipo de lesão que pode acometer o tecido epitelial, tecido adiposo,
tecido muscular e tecido ósseo e que pode ser encontrada na região superior que
envolve os ombros, cotovelos e osso occipital; região coccígena; colo do fêmur;
tornozelos e calcanhares(CANDIDO, 2001).
A úlcera por pressão tem sido
considerada como um resultado negativo do cuidado de enfermagem, pois essas
lesões são ocasionadas devido à compressão local dos tecidos com proeminência
óssea e, os tecidos sofrem processo destrutivo devido ao comprometimento da
circulação sanguínea do local, levando a morte tecidual. Portanto, isso nos leva a
avaliar a assistência de enfermagem ao paciente hospitalizado, pois o surgimento
dessa lesão torna evidente que a assistência prestada pela equipe de enfermagem
foi insuficiente.
Sabe-se que o profissional de enfermagem possui um papel fundamental no
que se refere ao cuidado holístico do paciente, como também desempenha um
trabalho de extrema relevância na prevenção das úlceras por pressão e no
tratamento. Isso porque tem maior contato com este, acompanha a evolução da
lesão, orienta e executa o curativo, bem como detém maior domínio dessa técnica,
em virtude de ter, na sua formação, componentes curriculares voltados para esta
prática e da equipe de enfermagem desenvolvê-la como uma de suas
atribuições(TUYAMA, 2004). A incidência desse tipo de ferida é um indicador de
qualidade da assistência prestada e as medidas de prevenção destas lesões devem
ser utilizadas tanto na assistência hospitalar quanto domiciliar dos indivíduos de
médio e alto risco (BORK, 2005).
Assim, é necessário capacitar os profissionais que atuam diretamente no
cuidado de úlceras por pressão, pois a falta de conhecimento ou até mesmo o
conhecimento incorreto pode acarretar num tratamento errôneo, numa insegurança
na orientação da equipe de enfermagem e num registro que não condiz com a
realidade. Interferindo assim na qualidade da assistência prestada, o que pode
elevar o seu custo.
Portanto, torna-se fundamental a educação continuada das
equipes que lidam diretamente com o tratamento das úlceras por pressão. Que cada
membro faça sua parte com objetivo num todo.
Dessa forma surgiu-se a necessidade de se analisar a percepção do
profissional enfermeiro sobre a avaliação das úlceras por pressão em pacientes
hospitalizados. Apesar de ser uma supervisão multiprofissional, é o enfermeiro quem
lida direta e continuamente tanto com o paciente como junto aos outros profissionais
que abordam o paciente. O enfermeiro se torna o elo entre a equipe, tanto de
enfermagem quanto de outras especializações e o paciente.
Vale salientar, ainda, a importância da associação dos curativos que serão
utilizados a partir da sistematização do tratamento, ou seja, da analise feita na
avaliação da úlcera por pressão e, de acordo com os aspectos e evolução da ferida,
decidir pelo tipo de cobertura mais eficaz.
Dessa forma, será possível projetar um caminho clínico, pelo qual o
profissional de enfermagem acompanhará a evolução das diversas etapas do
tratamento da úlcera por pressão, como também realizará um planejamento de
tratamento adequado, através de métodos terapêuticos que poderão ser aplicados
juntamente
com
uma
equipe
multidisciplinar
que,
por
sua
vez,
utilizará
procedimentos e materiais, com a finalidade de levar a cicatrização da ferida sem
complicações, com a restauração das funções e prevenção das sequelas
(FERNANDES, 2002).
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, desenvolvido em um hospital filantrópico
do Vale do Mucuri, no Estado de Minas Gerais. Foram entrevistados enfermeiros de
todos os setores do hospital onde atuam na assistência ao tipo de paciente alvo para
o estudo (Clínica Médica, Clínica Cirúrgica, UTI). Totalizando 08 enfermeiros, no
estudo. A coleta de dados foi realizada no período de fevereiro a março de 2009, por
meio de questionário semi-estruturado, durante o plantão dos enfermeiros. As
entrevistas individuais foram iniciadas somente após os participantes serem
informados sobre o objetivo do estudo, assegurados do anonimato dos nomes e
após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Para analise das entrevistas foi utilizado uma estratégia metodológica
realizada mediante as seguintes etapas: na primeira ocorreu a transcrição das
entrevistas e a leitura minuciosa das respostas, procurando destacar as expressõeschave de cada discurso individual; na segunda foram identificadas as ideias centrais
relacionadas a cada expressão-chave evidenciada na primeira etapa, possibilitando
a formação de uma descrição sucinta do sentido do depoimento referentes às
expressões-chave; na terceira foram selecionadas as ideias centrais semelhantes ou
complementares, transcrevendo-as de acordo com os termos utilizados pelos
participantes do estudo e, na quarta e última etapa, o discurso do sujeito coletivo foi
construído através da compilação das expressões-chave e das idéias centrais
semelhantes ou complementares, originando vários discursos.
Entre os enfermeiros participantes do estudo a idade variou de 25 a 53 anos.
O tempo de formação acadêmica em enfermagem variou de 2 anos a 20 anos e o de
atuação na instituição prestando cuidados relativos ao tratamento de feridas foi de
até 15 anos.
Os resultados das questões aplicadas aos enfermeiros serão expostos em
forma de síntese, contendo as ideias centrais da pesquisa para maior compreensão
dos fatores que envolvem as avaliações dos enfermeiros sobre os estágios das
úlceras por pressão. Dessa forma as respectivas ideias centrais e discursos-síntese
os quais deram origem ao estudo estão citadas abaixo na fala dos próprios
enfermeiros da instituição.
Questão 1 - Quando você troca um curativo, avalia somente a ferida ou o
paciente todo?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão. “tento avaliar tudo desde o que levou a
abertura da ferida: restrição ao leito, nutrição, higiene, condições socioeconômicas,
pois acredito que tudo isso influência na cicatrização dessa ferida, principalmente em
pacientes mais debilitados ou que tem alguma resistência ao tratamento, acredito
que nesse tipo de paciente tem algum fator psicológico que influencie nessa
resistência, tem pacientes de tudo os tipos, temos que saber lidar com isso para
facilitar nosso trabalho e ajudá-lo”
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “procuro vê esse paciente de forma
holística, pois algum fator levou a abertura dessa úlcera e outros fatores podem
fazer com que a cicatrização demore com: um diabetes ou hipertensão”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “avalio o estado nutricional, qual é a
patologia, se tem condições de vida que levou a abertura da úlcera, acredito que
dessa forma estou vendo o paciente de forma holística e não só aquela ferida”.
Questão 2 - Quais aspectos, relacionados ao paciente, você avalia antes de
realizar um curativo?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão. “nutrição, estado físico, se consegue
deambular, se estar restrito ao leito, procuro avaliar tudo referente a patologia do
paciente antes de iniciar o curativo”.
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “não avalio muita coisa, chego e faço o
curativo, não
tenho muito tempo, pois o número de pacientes é grande”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “vejo-o de forma completa, o que levou a
abertura da úlcera por pressão, se ele tem algum fator que favorece para abertura
da úlcera e tento traçar um plano para cicatrizar a mesma o mais rápido possível”.
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “não tenho muita experiência na área de
curativos, avalio a ferida”.
Questão 3 - Quais aspectos você avalia numa úlcera por pressão?
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “avalio tecido de granulação, exsudato,
tamanho da ferida, há quanto tempo surgiu o ferimento, qual patologia influência na
cicatrização...”
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “ ... o estágio da úlcera se é grau I,II, III ou
IV, e se precisa fazer exame da secreção, principalmente se tiver odor pois ai tem
que entrar com antibiótico.”
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “O grau da úlcera, a profundidade, o exsudato
se estar melhorando com o tratamento se o paciente teve alguma reação ao
curativo, apesar de termos muitas coberturas, disponíveis no hospital.”
EML, 45 anos, 15 anos de profissão. “Características gerais: secreção, tecido de
granulação, fibrina, qual curativo eu posso usar, apesar de não saber muita coisa
sobre os novos tipos de tratamento, uso na maioria das vezes: solução fisiológica e
papaína.”
Questão 4 - A instituição em que você trabalha dispõe de algum protocolo para
Úlcera por Pressão?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão: “temos um protocolo, utilizamos de vez em
quando, quando tenho alguma dúvida, pergunto para o angiolosgista”.
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “A instituição tem um protocolo, utilizo-o,
pois tem todos os graus da úlcera por pressão descritos no protocolo, as
características que devo avaliar, recorro ao protocolo para tudo, até mesmo para
depois descrever no prontuário”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “ O protocolo me ajuda muito”.
EML, 45 anos, 15 anos de profissão. “ Não utilizo muito, tento relatar na evolução
de enfermagem, o que vejo e analiso com minha própria experiência”.
Questão 5 – Que tipos de dificuldades você encontra para avaliar uma ferida?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão. “ tenho muitas dúvidas, dificuldades, como
medir a profundidade? Como medir a largura? Não sei se estou fazendo certo”.
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “ de vez em quando, tem algumas feridas
que não sei como descrever”
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “ não encontro muita dificuldade em avaliar,
mas sim em estabelecer o tratamento”.
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “quando não estamos muito bem capacitados
sempre surgi alguma dificuldade, principalmente no tratamento”.
Questão 6 - Que recursos materiais, você utiliza na prática, para realizar a
avaliação das úlceras por pressão?
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “Não temos muitos recursos disponíveis no
hospital por ser um hospital filantrópico... temos dificuldade de avaliar as úlcera, pois
não temos material específico para essa avaliação”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “Falta muito material no hospital, tenho
dificuldade de avaliar a ferida, sinto essa deficiência por parte do hospital, não temos
capacitação pra fazer avaliação da ferida e ainda falta material, sei que precisa de
régua, swab... tento ficar informada sobre o tratamento desse tipo de lesão, mas não
temos incentivo por parte da instituição... improviso o material, uso a própria tesoura
para avaliar a profundidade ou uma agulha”.
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “... uso o swab para avaliar a bactéria que esta
contaminando a lesão. Não tem como tirar fotos, pois o hospital não disponibiliza a
máquina fotográfica, caso queria acompanhar a evolução da úlcera temos que
utilizar máquinas fotográficas nossas”.
Questão 7 - Há falta de treinamento específico e experiência para realizar a
avaliação e o tratamento da ferida?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão. “Com certeza, procuro me atualizar através de
livros, tenho pouco tempo de formação acadêmica, isso dificulta, além do que minha
especialização é em saúde publica, tenho muita dificuldade mas estou tentando ficar
atualizada e aprimorar meu trabalho”.
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “Consigo avaliar algumas lesões, outras são
mais complexas, mas em questão do estágio da úlcera por pressão já aprendi
avaliar”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “O tempo trás muita experiência, mas falta
treinamento sei que o tratamento desse tipo de ferida evolui mas não nos é passado
nada, poderíamos, ter capacitação através de cursos”.
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “ Sei algumas coisas, mas acredito que poderia
saber muito mais, encontro algumas barreiras, mas sempre tenho a ajuda de
alguém”.
EML, 45 anos, 15 anos de profissão. “Falta por parte do hospital uma capacitação
para aprimorar o nosso trabalho nessa área, vejo a dificuldade que encontramos ao
começar, falta muito para que nosso trabalho seja realizado como deveria”.
Questão 8 - Você encontra barreiras impostas por outros profissionais para o
tratamento de feridas?
CMG, 25 anos, 2 anos de profissão. “sim, pois fazemos a avaliação, mas não
podemos intervir com medicamentos que não sejam prescritos pelos médicos”.
AAMP, 32 anos, 6 anos de profissão. “Não aceitam muito a intervenção de uma
enfermeira no tratamento”.
MMS, 53 anos, 20 anos de profissão. “Os médicos não discutem muito com os
enfermeiros sobre tratamento de pacientes, fica complicado de trabalhar porque o
dialogo é difícil”.
KR, 34 anos, 6 anos de profissão. “Falta harmonia nas decisões, tenho certeza
que seria ótimo se discutíssemos o tratamento da ferida com o médico”.
O estudo possibilitou uma melhor compreensão das condições vivenciadas
pelos enfermeiros que atuam no acompanhamento a pacientes portadores de
úlceras por pressão, apontando suas potencialidades, dificuldades e limitações.
Dessa forma percebe-se que a avaliação realizada pelos enfermeiros constitui
um processo indispensável para o tratamento das úlceras por pressão.
Principalmente no processo de averiguar os aspectos das feridas e avaliar os
estágios das úlceras por pressão. Verificou-se que a falta de material conduz a uma
avaliação superficial e que a presença de um protocolo pode se tornar um fator
irrelevante diante das dificuldades encontradas. Como a falta de entrosamento da
equipe em discutir os problemas encontrados, a imposição de outros profissionais
quanto à conduta a ser tomada e a falta de treinamento específico. Sendo estas as
principais dificuldades encontradas pelos enfermeiros do hospital em estudo.
Evidenciou-se a necessidade de melhorar o acesso dos profissionais a recursos
materiais adequados, a treinamentos específicos e ao desenvolvimento de um
trabalho interdisciplinar tornando-se fatores indispensáveis para que possam ser
viabilizadas as condições necessárias para avaliação e estabelecimento de
condutas terapêuticas eficazes nesse processo.
Mediante o exposto, torna-se necessário a implementação de recursos que
visem primeiramente viabilizar o trabalho dos profissionais de saúde, juntamente a
uma educação continuada que elabore estratégias e desenvolva ações de
treinamento contínuo, através de palestras e pesquisas, buscando um maior
aprofundamento acerca da temática e, com isso, atuar com maior segurança no
processo de avaliação de ferida. O conhecimento é um fator de grande
relevância,entretanto, torna-se imprescindível que o enfermeiro disponha também de
recursos materiais para desenvolver suas atividades com maior qualidade.
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PERFIL DA UTILIZAÇÃO DE MEDICAMENTOS PARA O TRATAMENTO DA DOR
PELOS PARTICIPANTES DO III FÓRUM ACADÊMICO DA DA FACULDADE
VÉRTICE - UNIVÉRTIX – MATIPÓ MG
Thamires Soares de Medeiros e Ludimila Gardingo Silva – Graduandas em
Farmácia da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Valter Mageste de Ornelas – Graduado em Química, Mestre em Educação,
Professorda Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Renata Aparecida Fontes -Graduada em Farmácia, Mestre em Ciências
Farmacêuticas, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Fernanda Cristina Ferrari– Graduada em Farmácia, Mestre em Ciências
Farmacêuticas, Professora e Coordenadora do curso de Farmácia da
Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Muitos medicamentos utilizados para tratar a dor são vendidos sem a exigência de
uma prescrição médica e muitas vezes consumidos de maneira inadequada pelos
praticantes da automedicação. O presente estudo retrata a utilização de
medicamentos analgésicos por participantes do III Fórum Acadêmico da Da
Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, em Matipó/MG, ocorrido em 2010. Os resultados
mostram que 89,8% dos pesquisados já utilizaram medicamento para tratar algum
tipo de dor sem uma prescrição médica. O paracetamol e a dipirona foram
consumidos por 23,6% e 21,3% dos participantes, respectivamente. Houve relato de
reações indesejadas atribuídas aos medicamentos por 10,2% dos participantes da
pesquisa o que reforça a cautela que se deve buscar em relação à prática da
automedicação e aponta a necessidade de disseminar orientações sobre o uso
racional de medicamentos.
PALAVRAS-CHAVE: Automedicação; Analgésicos;Dor crônica; Faculdade Vértice UNIVÉRTIX; Matipó.
De acordo com a Associação Internacional para Estudos daDor (IASP) o
conceito
para
dor
seria
“uma
experiência
sensorial
e
emocional
desagradávelassociada a um dano real ou potencial dos tecidos, ou descrita
emtermos de tais lesões”. Trata-se de uma experiência subjetiva e pessoal que
alcança variáveis socioculturais e psíquicas do indivíduo e do meio (DELLAROZAet
al., 2008).
Ao mesmo tempo, a sensação de dor é fundamental para a sobrevivência,
pois representa um indicador de qualquer lesão tecidual, podendo se iniciar em
qualquer parte do corpo ou no próprio sistema nervoso central (SILVA e RIBEIROFILHO, 2011).
O alívio da dor é buscado por todas as pessoas em algum momento da vida e
uma das classes de fármacos mais utilizadas para alcançar esse objetivo são os
anti-inflamatórios não-esteróides – AINEs. Fármacos dessa classe podem ser
utilizados como antipiréticos, analgésicos e antiinflamatórios e atuam inibindo a
enzima ciclooxigenase e dessa forma, reduzindo a produção de prostaglandinas e
tromboxanos mediadores de dor e inflamação (DALE at al., 2007).
Como vários AINEs estão à disposição para venda livre geralmente são
consumidos na ausência de prescrição médica. Dois exemplos clássicos de
fármacos dessa classe são o paracetamol e a dipirona que sempre estão entre os 10
medicamentos mais vendidos no Brasil (IMS Health) e devido à eficácia de ambos,
muito se discute em relação ao estabelecimento de qual seria o mais seguro
(WANNMACHER 2005).
No entanto nenhum fármaco é inócuo e a automedicação pode acarretar
consequências
indesejáveis
como
reações
adversas
graves,
reações
de
hipersensibilidade e resistência bacteriana (VILARINOet al.,1998).
Em 2010 um trabalho mostrou que na Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, em
Matipó/MG, 86,7% dos alunos e 92,7% dos professores pesquisados praticavam a
automedicação e os medicamentos mais referidos eram para resfriados e gripes,
principalmente analgésicos e antitérmicos (CARVALHO et al., 2010).
O presente estudo pretende analisar o perfil da utilização de medicamentos
analgésicos por participantes do III Fórum Acadêmico – FAVE, da Da Faculdade
Vértice - UNIVÉRTIX – Univértix, em Matipó, MG. O objetivo é conhecer aspectos
qualitativos e quantitativos desta prática para fundamentar ações futuras que
estimulem o uso racional desses medicamentos.
METODOLOGIA
O trabalho constituiu um estudo transversal de base populacional direcionado
aos participantes do III Fórum Acadêmico – FAVE, da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX, em Matipó/MG, ocorrido em 2010. Os dados foram obtidos por meio de
questionários, aplicados à população do estudopelos alunos dos atuais 5o e
6operíodos do curso de Farmácia da referida instituição de Ensino. Não houve
nenhum tipo de seleção para definir a amostra, sendo abordados alunos e
funcionários da referida instituição e de outras e participantes externos como
visitantes e membros da população local. A aplicação dos questionários foi realizada
no segundo dia do evento, 20 de outubro de 2010.
Foi aplicado um questionário padronizado, com informações de fácil
compreensão, com perguntas relacionadas à utilização de analgésicos e algumas
características dos participantes.As questões foram codificadas diretamente no
questionário e as respostas foram digitadas em banco de dados padronizado no
software Microsoft Office Excel para realização de análises estatísticas.
A Faculdade Vértice - UNIVÉRTIXé uma instituição de ensino superior
localizada na cidade de Matipó – MG. Possui 8 cursos de graduação sendo 3 deles
relacionados a grande área das Ciências da Saúde – Farmácia, Enfermagem e
Medicina Veterinária. Anualmente acontece na instituição o Fórum Acadêmico que
constitui um evento de caráter científico, artístico e cultural proporcionando
integração entre as diversas áreas do conhecimento e atraindo um público
diversificado.
Foi elaborado um Termo de Consentimento Livre Esclarecido de acordo com
as determinações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), gerando
um consentimento informado dos participantes para garantir o cumprimento dos
deveres e direitos dos mesmos na pesquisa.
Dos participantes do evento que responderam ao questionário da pesquisa,
52,0% foram mulheres. A faixa etária apresentou uma variação de acordo com a
Figura 1, demonstrando que 64,3% possuíam entre 20 a 39 anos.
A automedicação, que se relaciona com a compra ou utilização de
medicamentos sem prescrição, foi referida por 89,8% dos participantes. Este valor é
muito superior aos 69,9% encontrado por Piotto et al., (2009) e aos 47,6%
observados por Loyola-Filho et al. (2002).
Figura 1 – Distribuição em faixas etárias dos pesquisados
A grande maioria dos participantes, 75,5%, declarou que consumiram estes
medicamentos seguindo a recomendação de alguém. A Figura 2 demonstra quais as
fontes de recomendações e/ou indicações que os participantes recorreram para
utilizar os analgésicos.
Figura 2 – Fontes das recomendações dos analgésicos recorridas pelos pesquisados.
O resultado mais expressivo, quanto à recomendação de analgésicos, obtido
neste trabalho, foi que 53,8% referiram utilizar algum medicamento devido à
influência de amigos e conhecidos. Resultado este, muito diferente daquele
observado no levantamento de Vosgerau, Soares e Souza (2008) (12,6%).
Piotto et al., (2009) encontraram um perfil diferente quanto a utilização de
medicamentos devido a experiências anteriores. No estudo realizado por estes
pequisadores, 9,1% referiram utilizar medicamentos para dor recorrendo a receitas
médicas anteriores.
A maioria dos investigados respondeu ter procurado orientação do
farmacêutico (63,3%). Outra maneira de buscar informação apontada pelos
pesquisados foi através dos balconistas da farmácia. O resultado, 45,9%, foi muito
diferente daquele observado por Piotto et al., (2009) que foi de 4,8%. Este fato pode
ter relação com a grande influência que os balconistas podem exercer no momento
da compra e venda de medicamentos para dor e desta forma, justificar a grande
diferença da prevalência do consumo destes medicamentos encontrado neste
estudo. Ainda sobre a busca de informações, Vosgerau, Soares e Souza (2008)
encontraram também um perfil muito diferenciado, onde apenas 13,4% dos
investigados declararam procurar o farmacêutico e/ou balconista.
Quando foram questionados se já teriam utilizado receitas médicas antigas
que possuíam medicamentos para dor, 32,6% responderam que sim. Dos
pesquisados que haviam recorrido a receitas antigas, 25,5% afirmaram que as
receitas eram deles mesmos, mas os outros chegaram a recorrer a receitas de
outras pessoas (7,1%).
Foram investigados qual ou quais os medicamentos para dor os participantes
costumavam utilizar e o resultado pode ser observado na Figura 3.
Destaca-se o maior consumo dos medicamentos paracetamol (23,6%) e
dipirona (21,3%). Souza et al., (2011) investigando estudantes da área de saúde,
apontaram que a dipirona foi referida por 59,0% e o paracetamol por 19,8% dos
investigados. E no estudo de Piotto et al., (2009), a dipirona aparece como a
segunda mais consumida.
Figura 3 – Medicamentos mais utilizados como analgésicos pelos pesquisados
Esses dois representantes mais utilizados da classe dos AINES são sempre
alvos de discussões para definir qual seria o preferencial. A dipirona não é
comercializada em todos os países de forma indiscriminada como ocorre no Brasil
devido às discrasias sanguíneas que são atribuídas a ela. Tais efeitos são
considerados idiossincrásicos, para os quais podem contribuir fatores genéticos,
idade e duração de tratamento. Como estes efeitos são imprevisíveis, a dipirona não
deve ser a primeira escolha em pacientes febris ou com dor leve(WANNMACHER
2005). Seu uso indiscriminado praticado pela automedicação inclusive pelos
participantes desse estudo representa um risco que ainda precisa ser melhor
avaliado e estabelecido.
Na maioria dos casos, o paracetamol apresenta segurança e se mostra útil no
tratamento da dor e febre em pacientes de todas as idades, desde que usado em
doses terapêuticas adequadas (WANNMACHEr 2005).
Além dos fármacos paracetamol e dipirona utilizados de forma isolada nas
apresentações farmacêuticas presentes no mercado, existem as associações
desses com outros princípios ativos. Alguns representantes dessas associações
fizeram parte da presente pesquisa (Figura 3), (Dorflex® e Neosaldina®) e também
foram relatados pelos participantes da investigação conduzida por Piotto et al.,
(2009).
Os pesquisados afirmaram que utilizaram os analgésicos durante 1 dia
(41,8%), 2 dias (23,5%), de 3 a 5 dias (21,4%) ou mais de 5 dias (11,2%).
Os problemas para os quais os pesquisados utilizaram os analgésicos ou
acreditaram ser o motivo da dor que sentiam, estão relacionados na Figura 4,
apontando um maior percentual para dor de cabeça (52%). Quando foram
questionados em relação à duração desses sintomas, 92,8% afirmaram duração
entre 1 a 6 dias, 5,2% alegaram duração maior que 1 semana e 1% alegou duração
maior que 15 dias. 28,6% afirmaram que os sintomas para os quais utilizaram os
analgésicos ocorrem com certa frequência enquanto 71,4% afirmaram que não há
uma frequência para os sintomas relatados.
Figura 4 – Problemas de saúde que os pesquisados afirmaram possuir ao utilizar os analgésicos
Quando foram questionados em relação à ocorrência de algum efeito colateral
relacionado ao uso do medicamento para tratar dor, 10,2% afirmaram que já
observaram algum tipo de reação indesejada, sendo os mais freqüentes relatados
como dor no estômago (8,1%) e náusea ou vômito (6,1%). O que pode ser
confirmado por dados literários que afirmam que eventos gastrintestinais são os
principais efeitos colaterais relacionados aos AINEs devido à inibição da
ciclooxigenase-1
(COX-1)
gástrica,
enzima
responsável
pela
síntese
das
prostaglandinas que protegem a mucosa estomacal (DALE et al., 2007).
Apesar de serem reações indesejáveis que podem ser consideradas de baixa
gravidade, é preciso ter cautela em relação ao uso abusivo desses medicamentos.
Estudos
relatam
que
30,7%
dos
casos
registrados
de
intoxicação
e/ou
envenenamento no Brasil são decorrentes da utilização de medicamentos (SINITOX,
2011).
Ainda na classe dos AINEs, além dos efeitos indesejados gástricos, podem
ocorrer reações cutâneas, efeitos adversos renais, distúrbios hepáticos e até mesmo
depressão da medula óssea, sendo os dois últimos relativamente incomuns (DALE
et al., 2007).
Além de todos os agravantes relacionados, a automedicação pode mascarar
diagnósticos na fase inicial da doença, dificultando o tratamento correto para aquele
real motivo que está causando a dor (AUTOMEDICAÇÃO 2001).
O estudo apontou a necessidade de realizar a promoção de orientações para
o uso racional de medicamentos para dor, pois muitas pessoas os utilizam de
maneira incorreta podendo agravar ainda mais o problema relacionado à dor.
Com o consumo de medicamentos em situações desnecessárias, podem
ocorrer reações indesejadas e até mesmo casos de intoxicações mais graves. As
pessoas devem receber aconselhamento dos profissionais de saúde com a
finalidade de disseminar o uso racional de medicamentos.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA: CONSTRUINDO CONDUTAS COOPERATIVAS
Ledy Rodrigues Pinheiro Pontes –Licenciada em Educação Física, Mestre en Ciencia de
la Educación Física, el deporte y la Recreación
Márcio Lopes de Oliveira - Bacharel e Licenciado em Educação Física, Mestre en Ciencia
de la Educación Física, el deporte y la Recreación,Professor e Coordenador do curso de
Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVERTIX
Kátia Imaculada Moreira – Bacharel e Licenciada em Dança, Especialista em Metodologia
da Pesquisa, Professora da Faculdade Vértice - UNIVERTIX
[email protected]
RESUMO
Dados preliminares demonstram que os professores acreditam que a violência
dentro das escolas está aumentando, não só, quantitativamente, mas também
qualitativamente, sendo considerados atos que se apresentam como reflexo de uma
violência social. Analisa-se neste artigo a importância dos jogos cooperativos no
contexto do Ensino Fundamental, nas aulas de Educação Física, para a construção
de condutas cooperativas. Realiza-se um resgate bibliográfico de trabalhos
desenvolvidos por renomados autores sobre a temática proposta, considerando os
jogos cooperativos como um dos recursos possível de ser implementados nas aulas
de Educação Física, por apresentarem uma estrutura alternativa aos jogos formais,
os quais são baseados apenas em atitudes antagonistas, como ganhar e perder.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos cooperativos; Cooperação; Escola.
INTRODUÇÃO
Considerando-se o sistema educacional, a Educação Física (EF) comparada às
demais disciplinas curriculares do Ensino Fundamental, vem ocupando um espaço
diferenciado nas últimas décadas, deixando de ser relegada a um segundo plano
como uma complementação curricular.
Sem dúvidas esta constatação é fruto das novas exigências sociais que
demandam mais cooperação nas atitudes das pessoas. Desta forma, a EF passa a
ocupar um lugar de destaque, pois apenas ler, escrever e contar, através dos
tempos, não constitui um sistema que visa fornecer oportunidades iguais para todos,
e, ao mesmo tempo, preparar o quadro para o avanço e a melhoria do aspecto
socioeconômico e político da sociedade.
A responsabilidade dos educadores de EF com relação ao futuro é central e é
preciso entender o seu papel numa rede complexa de responsabilidades, de forma
mais salutar e progressista nas escolas.
Partindo destes pressupostos é que se estruturou este estudo, que visa
analisar a importância dos jogos cooperativos no contexto do Ensino Fundamental
para a construção de condutas cooperativas.
Esse tema justifica-se pelos dados preliminares que demonstram que os
professores acreditam que a violência dentro das escolas está aumentando, não só,
quantitativamente, mas também qualitativamente, sendo considerados atos que se
apresentam como reflexo de uma violência social.
Percebe-se um acentuado aumento do individualismo e da competição,
corroborando para uma falta de atitudes e condutas de companheirismo e de
cooperação.
As aulas de EF, por suas características, deveriam ser um espaço diferenciado,
onde, através de suas atividades representasse um ambiente de possibilidades mais
concretas de interação e de aprendizagem, em que o conviver e o divertir-se com o
outro pudessem ser valorizados, assimilando, inclusive, as regras sociais de
convivência desde os primeiros anos de escolarização.
A própria falta de estímulos positivos, de conscientização e o profundo
desconhecimento do universo lúdico fomentam atos agressivos e o exagero da
competitividade, que vão, por sua vez, conduzir as crianças a atitudes de rebeldia.
Para a realização de um processo de construção de uma conduta cooperativa,
faz-se necessária a redução desta agressividade ao mesmo tempo em que isso
pode ser conquistado por meio de uma concepção, por parte do professor, das aulas
de EF sob um novo olhar, com objetivos, estratégias, conteúdos e orientações
metodológicas de ação para o desenvolvimento da conduta cooperativa por meio de
atividades lúdicas que envolvam jogos e esportes cooperativos.
É nesse contexto que aparecem os jogos cooperativos como um dos recursos
possível de ser implementados na EF, por apresentarem uma estrutura alternativa
aos jogos formais, os quais são baseados apenas em atitudes antagonistas, como
ganhar e perder.
Os jogos cooperativos apresentam a necessidade de ações onde os
participantes colaboram entre si, para que um objetivo comum seja alcançado.
Existe a necessidade de jogar uns com os outros, superar desafios conjuntos,
compartilhar sucessos, vencer juntos e quebrar as barreiras do individualismo.
Um dos principais objetivos dos jogos cooperativos, enfatizado por Brotto
(2001), é o de levar as pessoas a vencer os desafios, limites e medos pessoais,
ultrapassando a idéia de que o importante é superar os outros.
O objetivo deste estudo foi verificar a relação entre a prática pedagógica do
professor de Educação Física nas séries inicias do ensino fundamental e sua
relação com a prática dos Jogos Cooperativos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Ao analisar-se a palavra jogo, nota-se que vários podem ser seus significados.
Jogo pode ser “desde simples ações como jogar o brinquedo no chão e isso ser
engraçado, se repetido por várias vezes por um bebê, _que para Piaget não tem
outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento_ passando por
brincadeiras simbólicas que as crianças fazem com os seus faz-de-conta até o jogo
de regras, de forma mais estruturada, onde as normas por sua maioria são
estabelecidas pelo próprio grupo que as cria”. Segundo Piaget, citado por Freire
(1998), “a regra é uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua
violação representa uma falta” (FREIRE, 1998, p.116).
Para Brougére (2003) a palavra jogo pode ser entendida como o que o
vocabulário científico denomina de atividade lúdica quer essa denominação diga
respeito a um reconhecimento objetivo por observação externa ou ao sentimento
pessoal que cada um pode ter, em certas circunstâncias, de participar de um jogo.
Portanto, compreende-se que jogar, pode ser até um auxílio pedagógico e um
facilitador do processo ensino-aprendizagem, em ambiente escolar, porém não só
isso. Tal processo torna-se relevante ao considerar-se que a maioria das pessoas
passa por este caminho.
Torna-se, importante saber como lidar com o jogo para a construção do
conhecimento dentro do processo pedagógico, compreendendo, pois, como é
desenvolvida a proposta de jogos cooperativos.
A abordagem conceitual de jogos cooperativos pressupõe uma compreensão
de buscar-se saber que este tem sua origem observada na cultura ocidental, em
função de uma preocupação com a excessiva valorização dada ao individualismo e
à competição exacerbada, da sociedade moderna.
[...] nós não ensinamos nossas crianças a terem prazer em buscar o
conhecimento, nós as ensinamos a se esforçarem para conseguir notas
altas. Da mesma forma, não as ensinamos a gostar dos esportes, nós as
ensinamos a vencer jogos (ORLICK, 1989, IN BROTTO, 2001, p. 24).
Os jogos cooperativos datam de muito tempo e têm acompanhado a História,
na mesma proporção. Começou a milhares de anos, quando membros das
comunidades tribais se uniam para celebrar a vida (ORLICK, 1989 IN BROTTO,
2001).
No entanto, como delimitação e base do estudo de Brotto (2001), data a partir
de experiências e publicações da década de 50, para o mundo ocidental e em
particular, no Brasil.
Os jogos cooperativos são exercícios para compartilhar, unir pessoas,
despertar a coragem para assumir riscos, tendo pouca preocupação com o fracasso
e o sucesso em si mesmos, mas sim uma fonte de prazer. Promovem o encontro
onde reforçam a confiança pessoal e interpessoal uma vez que ganhar e perder já
não são tão essenciais; são apenas referências para um contínuo aperfeiçoamento
de todos, vislumbrando ao final deste caminho um verdadeiro exercício educativo
para a paz.
Os jogos cooperativos são jogos com estrutura onde os participantes jogam
uns com os outros e não contra. A competição e a cooperação são partes de um
todo. O importante é a forma de abordagem. Um jogo pode ser predominantemente
competitivo, num momento e em outro cooperativo. O mais importante é o
esclarecimento de ambos e não a oposição (BROTTO, 2001).
Na sociedade competitiva, a hipervalorização da competição se manifesta nos
jogos através da ênfase no vencer, sendo a vitória o resultado sempre esperado.
Sendo assim, segundo Kohn, citado por Brotto (2001) os jogos tornaram-se um
espaço de tensão e ilusão, dentro de uma sociedade competitiva.
Dessa forma, faz-se necessário resgatar, recriar e difundir os jogos
cooperativos como um exercício de potencialização de valores e atitudes, capaz de
favorecer o desenvolvimento de uma conduta cooperativa - que é diferente de
competitiva.
Os estudos dos referidos autores em questão têm demonstrado que é através
das aulas de EF que o profissional se dispõe do momento ideal para oferecer
vivências relacionadas com os jogos cooperativos, pois na escola o enfoque
pedagógico, permite-lhes uma brecha para isso. É também neste momento que o
aluno está desenvolvendo a construção do seu conhecimento voltado para a cultura
corporal de movimento.
Então se torna viável nas aulas de EF, abordagens cooperativas. No tocante à
competição, acredita-se que esta é importante sim, desde o momento que os
professores deixem claro que a competição é com e não contra. O professor
adotando esta conduta estará colaborando para que cada aluno considere-se como
um ser humano que escolhe a melhor forma de se posicionar diante das atitudes
que precisará tomar ao longo de sua vida.
Segundo Kunz (1994), quando se organiza o grupo a ser trabalhado, com um
planejamento voltado para disponibilizar um trabalho didático esportivo, o
aprendizado de valores como cooperação, solidariedade e austeridade estão
intrínsecos dentro do processo.
A premiação poderá ligar-se ao fato do grupo adquirir uma melhor maturidade
e, assim, desenvolver um melhor trabalho, nesse caso considerando que num grupo
todos são importantes e numa equipe um depende do trabalho do outro, ou seja, o
trabalho de todos se somatiza, por isso todos precisam cooperar.
Quando se disponibiliza aos alunos um aprendizado imbuído em princípios
educativos, onde os valores estejam voltados para o espírito de colaboração, de se
importar com o outro, com atividades em que todos possam participar sem medo de
errar, estar-se a construir, neste momento, uma dinâmica de ensino onde a
agressão fique cada vez mais, diminuída, dando espaço às condutas cooperativas.
Uma definição bastante aceita nos estudos psicológicos é que “agressão é
qualquer comportamento com intenção de ferir alguém física ou verbalmente”
(WEITEN, 2002, p. 387).
Crick e Grotpeter apud SHAFFER, 2005 afirmam que a chamada agressão
relacional ou agressão social, que envolve insultos e rejeição social é mais
prejudicial à formação da pessoa, sendo uma forma de ataque social.
A agressão se inicia “a partir de um auto-conceito ede uma regulação
emocional inadequados durante os primeiros anos da pré-escola e pode se tornar
um sério problema social à medida que o tempo passa” (BERGER, 2003, p. 202).
Para Montagu (1976), com relação a esse comportamento, é necessário
entender as maneiras como a sociedade se comporta, considerando que atualmente
ela se encontra em constantes modificações. Isso é o que se presencia
cotidianamente, pessoas cada vez mais preocupadas com o trabalho e,
consequentemente, menos preocupadas com a família, participando cada vez
menos de momentos conjuntos. Esse ambiente de desagregação pode comprometer
as crianças, tornando-as agressivas, podendo afetar o comportamento da criança na
escola, quando a criança, na busca de chamar a atenção do professor, agride um
colega.
A psicóloga Locatelli (2009) afirma que um comportamento agressivo constante
é sempre um indicador de que algo não vai bem com a criança, revelando como
possíveis causas para a agressividade, a necessidade de amor, atenção, carinho;
ciúmes dos irmãos; rejeição; ansiedade; disputa de poder; sentir-se incompreendida;
problemas escolares; problemas de relacionamento com amigos; imitação do
comportamento agressivo do pai ou da mãe, entre outros.
Portanto, faz-se necessário distinguir o que é inerente à determinada faixa
etária ou sexo e o que está fora dos padrões esperados pelos mesmos. Pois,
segundo Freire (1998), a personalidade da criança forma-se até os seis anos de
idade e por isso, toda experiência vivida nessa fase é de fundamental importância.
Por mais que, às vezes, possa parecer ineficaz, elogio, afeto, prazer e compreensão
têm resultados muito mais rápidos e menos estressantes do que bronca, castigo,
sofrimento e indiferença.
Nas escolas de educação infantil e ensino fundamental, os professores e
supervisores podem e devem ficar atentos nas atividades em parques e intervalos
assegurando-se de que nenhuma criança está sendo excluída ou humilhada, bem
como promover ações como: Jogos cooperativos, atividades de inclusão, formação
de diferentes grupos, palestra a respeito de boas idéias de como trabalhar em grupo,
entre outras.
Nessa busca pela defesa dos próprios interesses, a criança esbarra na questão
dos valores morais, ou seja, naquilo que é aceito como moralmente adequado em
determinada sociedade.
Tanto o desenvolvimento cognitivo quanto as experiências sociais ajudam a
criança a desenvolver, de forma progressiva, uma compreensão mais rica do
significado das regras, leis e obrigações interpessoais. À medida que adquirem
essas novas compreensões por meio de uma seqüência invariável de estágios
morais, cada qual evoluindo e substituindo seu antecessor e representando uma
perspectiva mais madura ou avançada sobre assuntos morais (SHAFFER, 2005).
As crianças aprendem inicialmente suas obrigações morais pela imposição dos
pais ou imposição do círculo social, pois elas não têm compreensão da regra
(coação). Aprendem o que é certo e errado por meio da obrigação, não percebendo
o porquê de estar certo ou errado. Para que o desenvolvimento da moral ocorra,
Piaget (1994) sugere que são necessários espíritos que se interpenetrem e que se
relacionem entre si, portanto, em igualdade e com reciprocidade, em realidades que
não criem o respeito unilateral, mas sim o respeito mútuo, portanto, a cooperação.
Segundo De Marco (2002), quando a escola não consegue lidar com a
agressividade das crianças, o ambiente pode se tornar altamente propício para o
aumento dessa agressividade, pois uma criança que é hostil e rejeitada pelos
colegas, poderá impor-se sempre de maneira violenta como forma de defesa,
ampliando assim o contexto da agressão.
Diante de tais posicionamentos sobre a agressividade na educação, vários
autores defendem que a EF deve também estar alinhada com a busca de
possibilidades pedagógicas para a minimização desse problema, pois a aula de EF
se mostra para os alunos como momento de alegria e euforia pela liberdade com
que ficam expostos e, conseqüentemente, pelo contato com as outras crianças que
são estimulados.
Sendo assim, a EF “se torna muito importante para o desenvolvimento de uma
criança saudável, pois através das brincadeiras e dos jogos, a criança externa,
simbolicamente, vários sentimentos que ela não pode externar na realidade (DE
MARCO, 2002, p. 40).”
Kishimoto (1994), baseada em Huizinga e outros autores, apresentam pontos
em comum que são identificados como elementos que interligam a “grande família
dos jogos”: o caráter voluntário e episódico da ação lúdica; o prazer (desprazer); as
regras (implícitas ou explícitas); a relevância do processo de brincar; a incerteza dos
resultados; a representação da realidade; a imaginação e a contextualização no
tempo e no espaço (KISHIMOTO, 1994, p. 7).
A subjetividade presente no jogo “envolve o mundo do jogo com
suainvisibilidade, sendo que sua tradução para o exterior ocorre, principalmente,
através dasimulação, do faz-de-conta” (FREIRE, 2002, p. 67).
Como foi dito, o jogo tem um caráter subjetivo. Nesse sentido, procura-se
abordá-lo como forma de lidar com as manifestações agressivas nas aulas de EF,
mas, para isso, faz-se necessário entender como o jogo pode ser utilizado para tal
ou qual a sua real contribuição para as manifestações agressivas (PRODÓCIMO ET
AL, 2007, p. 132).
Dessa forma, o jogo joga com quem se envolve e, em se envolvendo, entregase e, em se entregando, manifesta seu íntimo, seu mundo interior, cheio de desejos,
fantasias, repressões mal resolvidas, ansiedades, medos. No jogo pode-se traduzir
em vontades em ações, imaginar e agir, agir numa prazerosa troca, assim o lúdico
permite que haja uma liberdade de expressão, que possamos ser espontâneos,
verdadeiros.
Trata-se de uma preparação para a vida, de dar a eles condições de tornaremse cidadãos autônomos, oferecer conhecimentos que se incorporem à vida,
possibilitando-os serem livres, decidindo de acordo com a sua própria consciência,
ou seja, educar é mais que transmitir conteúdos, é ensinar a viver (FREIRE, 2002, p.
43).
Nesse sentido, Rossetto Jr. et al (2005), afirmam que:
Cabe aos educadores utilizarem-se dos jogos de forma contextualizada
para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade desigual e
opressora, mas para produzir conhecimentos, valores e procedimentos que
contemplem o ser humano de forma integral, contribuindo para a superação
do paradigma de individualismo e corporativismo que resulta na acentuação
das desigualdades sociais (ROSSETTO JR. ET AL, 2005, p.14).
Segundo
Brown
(1994),
os
jogos
cooperativos
possuem
diversas
características libertadoras, e, dentre elas, destaca-se a libertação da agressão, que
pode ser alcançada dando-se ênfase à participação e à auto-estima de cada pessoa;
criando-se jogos em que cada participante estabeleça seu próprio ritmo; adaptandose jogos conhecidos, diminuindo a importância do resultado final e eliminando o
contato físico do tipo destrutivo.
Isso pode fazer com que as crianças sejam mais unidas, aprendendo a
trabalhar em grupo, entendendo que, se cada um não fizer a sua parte, não haverá
resultado positivo, isso faz com que todas as crianças se sintam importantes e mais
compreensivas perante a capacidade de cada um.
Os sentimentos como raiva, tristeza, frustração fazem parte da vida diária e
expressar sentimentos através de brincadeiras e jogos pode ser saudável para
liberação de adrenalina que muitas vezes não permitem a saúde mental.
Freire e Schwartz (2006) enfatizam o elemento de divertimento associado com
aspectos afetivos na contribuição da aquisição de habilidades específicas, focando
não apenas a construção de habilidades motoras, mas uma dimensão mais
emocional, criativa e humana. Além disso, seus estudos afirmam que o jogo é capaz
de proporcionar uma ampla gama de oportunidades educacionais, para criar uma
variedade de ações motoras motivada por expectativas de satisfação e no respeito
das limitações do potencial.
METODOLOGIA
Para definir os princípios de educação necessários ao atual quadro social do
Brasil, faz-se necessário compreender o pensamento pedagógico brasileiro e sua
influência na ação docente. Para tanto, redimensiona-se o campo em que se insere
o contexto da Educação Física, ressalvando a importância que a educação escolar
assume, baseada em documentos oficiais do governo brasileiro e em obras dos
conceituados educadores brasileiros, cujas idéias da educação assumem um papel
social de suma importância na reorganização do quadro sócio-político nacional.
Tendo como objeto de estudo a EF na construção de condutas cooperativas,
estabelece-se uma analogia entre educação, EF e jogos cooperativos. Portanto,
conceitua-se e explicita-se a definição dos jogos cooperativos, enfatizando sua
importância no ensino escolar.
Utiliza-se, portanto como material de pesquisa obras, artigos e coletâneas de
renomeados escritores da temática bem como documentos publicados pelo governo
federal, encontrados em biblioteca local.
Mediante o exposto, faz-se necessária uma reflexão sobre o saber que precisa
ser trabalhado pela escola e não somente a reprodução do gesto sem o
entendimento do porque se faz e para que se faça.
Esse conhecimento se desenvolve através da abstração reflexiva, isto é,
através da coordenação - pela criança - de relações criadas por ela própria. Mais
tarde, quando a criança se torna capaz de pensar simultaneamente no todo e nas
partes, consegue atingir um nível de raciocínio, através da coordenação das
relações em uma escala hierárquica.
Nesse sentido, a aula de EF, parece ser uma excelente oportunidade de se
desenvolver estratégias pedagógicas, que devem ser utilizadas pelo professor com a
finalidade de ampliar a reflexão dos alunos sobre a ideia de que se pode ganhar
sempre, mesmo sem ter que, necessariamente, vencer, e propiciar a implementação
de atitudes éticas durante as relações.
Dessa forma, o jogo pode ser utilizado, dentro de suas inúmeras
possibilidades, como um recurso para lidar com variadas situações, entre elas, as
manifestações agressivas durante as aulas.
O jogo, por meio do brincar, estimula a criatividade, sendo que quem brinca
pode produzir algo diferente. Por meio da imaginação, pode-se transformar a
realidade. No brincar também se aprende a desempenhar a função social
interagindo em grupo, a conviver e harmonizar os conflitos interpessoais, às vezes
contribuindo com suas próprias idéias, às vezes, renunciando-as em benefício das
idéias dos outros, pois para participar e ser aceita no grupo que joga, a criança deve
adotar o comportamento, as atitudes e as normas instituídas pela mini-sociedade
formada em torno da prática do jogo, potencializando, assim, o desenvolvimento da
socialização.
O próprio jogo leva a um mundo imaginário e, por meio da linguagem, a criança
se torna capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma narrativa ede
antecipar suas ações futuras sob forma de representação verbal.
Assim resultam três conseqüências fundamentais para o desenvolvimento
mental: a socialização da ação, que é a troca entre os indivíduos, a aparição do
pensamento propriamente dito, que é a interiorização da palavra e, finalmente, a
interiorização da ação, que era até então puramente perceptiva e motora e passa a
se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experiências mentais. Do ponto
de vista afetivo, há uma série de transformações, entre elas o desenvolvimento de
sentimentos de simpatias e antipatias, respeito, solidariedade, etc.
O professor pode conduzir sua aula de uma maneira totalmente imaginária,
trabalhando com diversos conceitos, entre eles a agressividade, mediando
atividades que possam levar os alunos a terem mais consciência de seus atos,
respeitarem o limite do colega, e assim por diante. Pois, por meio do jogo as
crianças desenvolvem competências sociais e pessoais que permitem a liberdade de
se
expressar
e
adquirir
referências
importantes
alcançando
uma
melhor
compreensão de si mesmo, dos objetos e do mundo dos outros. É experimentando
situações de aventura, de ação e exploração do meio ambiente em que está inserido
que a criança desenvolve convicções de justiça, de solidariedade e de liberdade e
pode resolver problemas, adaptar-se de forma ativa na sociedade em que vive.
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IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Ledy Rodrigues Pinheiro Pontes –Licenciada em Educação Física, Mestre en Ciencia de
la Educación Física, el deporte y la Recreación
Márcio Lopes de Oliveira. Bacharel e Licenciado em Educação Física, Mestre en Ciencia
de la Educación Física, el deporte y la Recreación, Professor e Coordenador do curso de
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RESUMO
Este artigo tem como propósito investigar os Jogos Cooperativos como proposta de
integração do conteúdo da disciplina de Educação Física, influenciando na
aprendizagem e na construção de significados e conceitos. Fundamenta-se a idéia
do trabalho com os Jogos Cooperativos como proposta pedagógica para a disciplina
de Educação Física escolar, para que ocorra uma apreensão significativa dos
conceitos e a construção da verdadeira aprendizagem, tanto pelo fato de o jogo
fazer parte do currículo escolar obrigatório, como, principalmente, pelo fato de que a
cooperação e o respeito se fazerem necessários no cotidiano de todas as pessoas,
nas mais diversas situações.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos; Educação Física escolar; Importância dos Jogos
Cooperativos na Educação Física escolar.
INTRODUÇÃO
Durante aulas de Educação Física, o processo de ensino e aprendizagem deve
oportunizar aos alunos a utilização da motricidade enquanto ação intencional,
necessária e significativa durante a construção de conhecimento proporcionada pela
interação sujeito-objeto. O ensino dos jogos deve proporcionar ao aluno a
aprendizagem por meio da abstração reflexiva, oferecendo a ele a oportunidade
para ir além da inteligência prática sobre e por meio desse conteúdo, considerandoo como um conhecimento socialmente construído e historicamente contextualizado.
Portanto, acredita-se que a prática de ensino do professor de Educação Física
deve basear-se na abordagem construtivista, a partir da qual, para Gimeno Sacristán
e Pérez Gómez (2000, p. 29) derivam das “teorias mediacionais”, particularmente da
“psicologia genético-cognitiva”, tendo como principais teóricos Piaget, Bruner,
Ausubel e Inhelder e se refere, principalmente, ao processo de equilibração ou
reequilibração de estruturas do pensamento resultante de conflitos cognitivos.
Assim, durante o ensino dos jogos precisam ser levadas em conta a equilibração, a
abstração reflexionante, a aprendizagem significativa e a tomada de consciência das
ações por parte dos alunos.
É importante evidenciar que a abordagem proposta não desconsidera a
importância do ensino da Educação Física voltada ao aprimoramento das
habilidades psicomotoras e ao desenvolvimento das capacidades físicas_ tão
importantes no período de escolarização_ mas introduz, junto a esse ensino, uma
nova perspectiva no tocante da questão cognitiva. No que diz respeito às
habilidades motoras, acrescenta-se que: “O trabalho com as habilidades motoras e
capacidades físicas deve estar contextualizado em situações significativas e não ser
transformados em exercícios mecânicos e automatizados” (PCN, 1997, p.62).
Os avanços teóricos e acadêmicos na busca por propostas inclusivas e
cooperativas na Educação Física são evidentes, todavia não se pode deixar de
registrar que ainda persiste uma forte influência do mito da competição e do
processo de esportivização na Educação Física escolar (CORREIA, 2006a).
Nesse contexto, em busca de superar a visão esportivizada da Educação
Física, os Jogos Cooperativos são apresentados como uma nova e importante
proposta para o cotidiano da Educação Física escolar. Embora ainda seja
considerada uma proposta carente de estudos e de aprofundamento em alguns
aspectos filosóficos, sociológicos e pedagógicos, apresenta-se como bastante
adequada aos propósitos de uma Educação Física escolar não competitiva
(CORREIA, 2006b; DARIDO, 2001).
O objetivo desse estudo foi identificar a importância dos jogos
cooperativos nas aulas de Educação física escolar. Este trabalho se justifica pela
necessidade em se compreender a cooperação na escola, o pouco conhecimento
dos profissionais de Educação Física sobre a temática e a pouca utilização dos
jogos cooperativos nas escolas.
Na última década do século XX, a Educação Física apontou para novas
concepções a respeito da especificidade de sua área de conhecimento, de seus
conteúdos e metodologias de ensino. Essas concepções foram discutidas e
apresentadas por Soares et al (1992), Bracht (1999), Soares (1996) entre outros e
tratam dos objetos de conhecimentos próprios da Educação Física entendendo o
movimento enquanto ação intencional e expressão de linguagem corporal dos temas
da cultura corporal de movimento. Tais temas se apresentam como jogos, esportes,
dança, ginástica, lutas.
Através da prática pedagógica, percebem-se grandes dificuldades, por parte
dosprofessores de Educação Física atuantes na Educação Básica, na seleção de
conteúdos de ensino _ em particular de jogos _ na relação entre o ensino desses
conteúdos com a determinação de objetivos e um referencial condizente com a
abertura de possibilidades dos alunos de construir conhecimentos e elaborar novas
formas de pensar e que fundamente o processo dinâmico e construtivo durante as
aulas.
Os jogos proporcionam a educação psicomotora que, por meio do movimento,
leva à educação do ser total, constituindo-se pré-requisitos para o desenvolvimento
do nível de conceituação da criança sobre as demais aprendizagens nos demais
conteúdos, de acordo com a concepção construtivista, levando a criança à
prontidão, tanto como resultado da maturação quanto das experiências vividas, o
que influencia significativamente em toda e qualquer aprendizagem.
Ao se tratar dos jogos nas aulas de Educação Física, supõe-se que o problema
provocador do conflito cognitivo pode derivar de situações diferentes. Alguns jogos
são, por eles próprios, tendo em vista suas características, fonte de problemas a
serem resolvidos pelas crianças, isto porque, durante os primeiros anos do Ensino
Fundamental, são várias as novidades para as crianças dessa faixa etária trazidas
pelos jogos.
Enfatiza-sea importância dos Jogos Cooperativos como prática pedagógica
presente nas aulas de Educação Física, pois é pelo jogo e através do jogo que a
criança constrói a sua personalidade, internaliza e edifica os conceitos de certo e
errado, melhor e pior, de ganhar e de perder, entre as demais regras que fazem
parte do contexto sociocultural.
A prática dos Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física, em grupo,
permite aos participantes perceberem-se como uma unidade que é composta pelas
diferenças, bem como aprenderem na troca que estabelecem. A escola é o lugar de
desenvolver a Educação Física que provoca as trocas e as aprendizagens entre as
pessoas. A Educação Física é responsável pelo aprendizado das relações entre as
pessoas que se dá via corporal.
Na realização dos jogos, durante as aulas de Educação Física, verifica-se a
importância do toque corporal de qualidade na educação humana, bem como para
as experiências de iniciativa e de criatividade. As aulas de Educação Física, pela
suavivência e prática, permitem o desenvolvimento concreto da autonomia e
afetividade.
Ao falar sobre Jogos Cooperativos, Terry Orlick torna-se a principal referência
em estudos e trabalhos sobre esse tema. Para esse importante pesquisador, os
Jogos Cooperativos não são manifestações culturais recentes, nem tampouco uma
invenção moderna. A sua essência "começou há milhares de anos, quando
membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida" (Orlick, apud
Brotto, 2002, p. 47). São jogos baseados em atividades com mais oportunidades de
diversão e que procuram evitar as violações físicas e psicológicas.
Orlick (1989) faz uma arqueologia para mostrar como os jogos perpetuados
por determinadas sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais.
Apresenta os Jogos Cooperativos como uma atividade física essencialmente
baseada na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão, tendo como
propósito mudar as características de exclusão, seletividade, agressividade e
exacerbação da competitividade dos jogos ocidentais. "O objetivo primordial dos
jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a
interação cooperativa prazerosa" (ORLICK, 1989, p. 123).
Para esse autor não é possível manter um ambiente humanitário na
sociedade, reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições.
Apresenta estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos
esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios
dos Jogos Cooperativos. Propõe começar essas mudanças modificando a estrutura
vitória-derrota dos jogos tradicionais pela vitória-vitória (ORLICK, 1989, p. 116).
O autor cria uma categorização, conforme quadro abaixo, que se torna uma
das principais referências para os novos trabalhos com Jogos Cooperativos e um
importante instrumento para reconstruir e adaptar jogos a uma concepção não
competitiva ou cooperativa.
Figura 1: Categorização dos Jogos Cooperativos.
METODOLOGIA
Os dados utilizados para a realização deste artigo foram obtidos através de
levantamento preliminar, por meio da revisão de uma pequena parcela da produção
literária, visto que houve certa dificuldade para adquirir a literatura produzida sobre
Jogos Cooperativos.Ainda em pouca quantidade e, em alguns casos, com pouco
aprofundamento, encontram-se trabalhos de pesquisa publicados em dissertações,
periódicos e anais de encontros que revelam um interesse e uma necessidade de
estudos sobre os Jogos Cooperativos.
Os itens que discorrem sobre Jogos Cooperativos mostram como podem
possuir caráter facilitador, principalmente no que se refere ao modo que leva o aluno
a respeitar as regras propostas e os componentes de outras equipes, além de
estimular a construção do conhecimento e o entendimento e aplicação dos conceitos
adquiridos pela criança.
Através desse estudo foi possível concluir que para que aula de Educação
Física atinja os principais objetivos: a promoção da saúde e a socialização e que a
mesma seja considerada de grande importância para a comunidade escolar; alguns
aspectos ainda precisam ser melhorados como: nas atividades práticas, ter o uso de
materiais adequados; que as aulas sejam mais diversificadas, de forma a
desenvolver todas as potencialidades dos alunos, sua motivação, destacando a
disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos, para a aprendizagem, fator
essencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por
sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo
supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes.
Desta forma, é indispensável a interação do indivíduo através dos jogos para
que este possa integrar-se no grupo, com atitudes saudáveis valorizando hábitos na
conquista da saúde do corpo e da mente.
Apesar de esse estudo ter característica bibliográfica, a experiência docente no
cotidiano escolar respalda a possibilidade para concluir que nenhuma das
abordagens aqui relacionadas em torno dos Jogos Cooperativos é incoerente ou
incompatível com a realidade e o cotidiano escolar.
Quanto à formação de professores, a experiência confirma as consideraçõesde
Corella (2006). Percebe-se que muitos professores mostram-se interessados, mas,
por outro lado, muitos outros ainda revelam o desconhecimento e a dificuldade de
acesso às produções literárias e acadêmicas sobre Jogos Cooperativos.
Como demonstram os relatos dos estudiosos, há uma diversidade de
abordagens para os Jogos Cooperativos: a saúde, a ecológica, a política, a
filosófica, a metodológica, a psicológica, a pedagógica e outras. Há, nisso, um
campo vasto para investigação, estudos e aplicações na escola.
Embora a mediação do esporte pelos Jogos Cooperativos seja uma estratégia
adequada para estimular a participação dos alunos e a cooperação intragrupal, não
se pode perder de vista a relação de oposição que continua implícita quando se
trabalha com duas equipes. Essa estratégia deve ser vista como um processo para
alcançar os objetivos de um projeto político-pedagógico da sociedade na qual se
está inserido, o qual pretende transformar o paradigma da competição em um
paradigma da cooperação. Logo, na Educação Física escolar deverá refletir sobre
seus métodos, estratégias e conteúdos adotados nas aulas.
A ideia de jogar com e não contra, que se desenvolve nas aulas, permite
entender os colegas que participam como verdadeiros “colegas”. Assim, as
situações que envolvem jogos, tornam as aulas mais motivadoras e cheias de
emoção.
Nessa perspectiva os jogos com um sentido recreativo e cooperativo são os
que mais se adaptam ao espaço físico e às finalidades educacionais.
É importante salientar que não se está referindo às aulas individuais, mas sim
aos conteúdos diversificados que busquem contemplar os diversos objetivos.
Somente assim os diferentes interesses entre as pessoas irão transcorrer em uma
imensa riqueza e principal fonte de entendimento do paradoxal fenômeno da
motivação humana.
Assim, sugere-se que novas pesquisas sejam feitas para investigar quais as
expectativas, importância e objetivos da Educação Física para que os profissionais
dessa área saibam das necessidades de seus alunos e que os resultados almejados
sejam alcançados de forma eficiente e prazerosa.
Considera-se a necessidade de mais estudos e pesquisa sobre Jogos
Cooperativos. Grande parte dos relatos citados nesse artigo dá um enfoque mais
psicológico, em torno do indivíduo ou grupo, desconsiderando as correlações entre
uma interferência individual e grupal com um contexto social e político mais amplo.
Finalmente, não se podem considerar possíveis críticas como acusações ou
desmerecimento da proposta dos Jogos Cooperativos, mas sim como desafios para
novos trabalhos em busca de aprimorar essa proposta; pois, como se pode
perceber, a sua visão geral mostra-se bastante positiva.
Esse estudo permitiu como conclusão afirmar a relevância e a importância de
estudos sobre Jogos Cooperativos e apontar algumas questões, limitações, desafios
epossibilidades de novos trabalhos com tal modalidade.
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POLÍTICAS PÚBLICAS E A RELAÇÃO TEORIA PRÁTICA APLICADA AOS
JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS (JEMG)
Áurea Maria Marques Silva– Licenciada em Educação Física, Pós-Graduanda em
Fisiologia do treinamento aplicada a atividades de academias e clubes – Faculdade Vértice UNIVERTIX
Márcio Lopes de Oliveira. Bacharel e Licenciado em Educação Física, Mestre en Ciencia
de la Educación Física, el deporte y la Recreación, Professor e Coordenador do curso de
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Fábio Florindo Soares –graduado em Educação Física, Especialista em Atividades
Motoras emAcademias, Atividades Aquáticas e Personal Training – ESEFM,
Professor da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX.
da Pesquisa, Professora do da Faculdade Vértice - UNIVERTIX
RESUMO
O esporte é um fenômeno social que tem por finalidade o desenvolvimento integral
do homem como ser autônomo, democrático e participante. O presente estudo teve
como objetivo verificar as características no que diz respeito às práticas dos JEMG e
sua intencionalidade relativa ás políticas públicas para o esporte educacional. O
estudo consistiu na aplicação de questionários semi-abertos, para verificar a opinião
dos alunos em relação ao JEMG, assim como seus anseios e críticas em relação ao
evento, dessa forma sendo uma pesquisa de caráter descritivo. Conclui-se que é
preciso que os gestores e organizadores dos Jogos Escolares de Minas Gerais
repensem o formato como acontece o evento, objetivando uma mudança
metodológica e estrutural do mesmo e atendendo à filosofia do esporte
educacional.Sugere-se que sejam feitos novos estudos sobre o tema, com o objetivo
de procurar cada vez propor melhorias para os Jogos Escolares de Minas Gerais,
que hoje pode ser definido como uma manifestação esportiva que não possui
princípios centrados em nenhuma manifestação do esporte, seja; educacional,
rendimento ou participação.
PALAVRAS-CHAVE:políticas públicas, JEMG, esporte educacional, esporte de
rendimento.
INTRODUÇÃO
O Programa Minas Olímpica/Jogos Escolares de Minas Gerais (JEMG) é a
principal ação da política pública do esporte educacional de Minas Gerais.
Esse programa tem como objetivo aumentar a participação da juventude
estudantil mineira em atividades esportivas, promovendo a integração social, o
exercício da cidadania e a descoberta de novos talentos. (Art. 1º-Regulamento Geral
dos Jogos Escolares Minas Gerais – JEMG, 2010).
Atualmente temos o esporte visto como “da escola” e o esporte “na escola”. O
esporte “da escola” necessita de alguns ajustes se comparado ao esporte
tradicionalmente jogado, podemos citar: as regras nesse primeiro esporte podem e
devem ser modificadas de acordo com a necessidade dos alunos, sempre haver
participação de todos, deixando um pouco de lado as habilidades técnicas e táticas,
a busca de um resultado superior ao do adversário e tendo sempre o professor
como mediador, permitindo aos alunos a construção e modificação do próprio jogo,
ou seja, o aluno necessita de total autonomia. Já o esporte “na escola” apresenta
contradição em relação ao esporte citado anteriormente, pois se utiliza de regras
pré-determinadas, rígidas e inflexíveis, a participação prevalece apenas naqueles
alunos mais habilidosos, pois dessa forma, consegue-se o objetivo maior do jogo,
que é o resultado, a vitória.
Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo verificar as características
no que diz respeito às práticas dos JEMG e sua intencionalidade relativa às políticas
públicas para o esporte educacional. Com esse estudo, pretendo contribuir para que
o Governo crie estratégias para praticar a teoria que se tem, e que a escola crie
alternativas, dentro do possível, para favorecer o esporte educacional. Desse modo,
surge a seguinte questão: Como é a relação entre a proposta apresentada e a
prática, no que diz respeito, às políticas públicas aplicadas aos Jogos Escolares de
Minas Gerais?
METODOLOGIA
O estudo consistiu na aplicação de questionários semi-abertos, para verificar
a opinião dos alunos em relação ao JEMG, assim como seus anseios e críticas em
relação ao evento. Foram pesquisados um total de 89 alunos do ensino médio de
uma escola pública de Matipó que se voluntariaram para o estudo. Porém, para essa
pesquisa, em função do tempo restrito, foram analisados apenas os dados daqueles
alunos participantes do JEMG, somando-se um total de 21 alunos. Vale ressaltar
que os alunos participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido
(TCLE).
A escolha desses alunos deveu-se pelo fato de já se encontrarem em uma
faixa etária que possibilite um melhor entendimento e também por já terem sido
escolhidos ou excluídos muitas vezes numa seleção de alunos. Nesse sentido,
possuem uma maior experiência para falar sobre o assunto. Os alunos responderam
o questionário em novembro de 2010, no próprio período de aula, entregando-o
assim que o concluíam. Outro questionário, também semi-aberto, foi respondido por
todos os professores de Educação Física dos anos finais do ensino fundamental da
cidade de Matipó, somando-se um total de 5 profissionais. Os questionários foram
passados a cada um dos professores e posteriormente devolvidos por eles. A
pesquisa com os profissionais também foi realizada em novembro de 2010.
As informações dos questionários foram agrupadas por questões e tabuladas
em arquivo Excel versão 2007. Além da pesquisa quantitativa, apresentada em
forma de gráficos, existe outra parte constituída de questões abertas que foram
organizadas através de uma abordagem descritiva.
RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
Sobre a primeira questão aborda-se a participação dos alunos no JEMG e,
dessa forma, define a parte da amostra que representará a sequência da discussão
dos dados, ou seja, apenas os participantes JEMG.
Figura 1: participação dos alunos nos Jogos Escolares de Minas Gerais. Fonte: Dados do
próprio estudo.
Quando no gráfico 1 identificamos que um percentual expressivo de
entrevistados nunca participaram do JEMG. Isso já nos parece um indício de que se
trata de um programa voltado para o esporte de rendimento, número total de alunos
que gostariam de participar mas que às vezes por não possuírem grandes
habilidades com o esporte não são escolhidos numa seleção de alunos.
Figura 2: critérios de seleção dos alunos, utilizados pelos professores de Educação Física para a
participação nos Jogos Escolares de Minas Gerais.Fonte: Dados do próprio estudo.
Nesse gráfico também percebemos indícios de um desporto caracterizado
como rendimento, visto que, há uma seleção onde o professor escolhe os melhores
alunos para participarem do evento. Havendo assim a exclusão, que não é
característica do esporte educacional como vimos no gráfico anterior.
Figura 3: sugestões para a melhora nas condições de oferecimento dos Jogos Escolares de Minas
Gerais nas escolas de Educação básica.Fonte: Dados do próprio estudo
No gráfico anterior podemos analisar a seguinte situação, em segundo lugar
fica explícito que o aluno acha que mais horários disponíveis de treino lhe trarão
melhores resultados na participação no JEMG. Sendo assim, o próprio aluno
reconhece que o JEMG lhe requer um resultado, uma boa classificação, desta forma
encontramos novamente uma característica do esporte de rendimento. Segundo
uma pesquisa realizada no ano de 2008 pelo Instituto Valor (SEEJ/MG, p. 38, 2010),
65% dos atletas entrevistados consideram o JEMG uma oportunidade para se
aperfeiçoar no esporte, dessa forma, percebe-se que esses alunos-atletas estão
sendo de alguma forma cobrados e tendo que através de sua performance nas
competições do JEMG buscarem melhores resultados aos que têm obtido,
evidenciando assim de forma clara a presença do esporte caracterizado como
rendimento.
Pode-se analisar também um número muito alto, 47%, quando citado o apoio
financeiro. Não se pode deixar de falar na precariedade de condições ofertadas pelo
governo de forma a viabilizar a participação das escolas nos jogos, a falta de
estrutura das escolas, em algumas situações, falta de apoio até mesmo por parte da
própria escola, dificultando a participação da mesma no evento. E outros muitos
empecilhos encontrados pelos professores envolvendo a participação dos alunos.
Figura 4: importância atribuida aos Jogos Escolares de Minas Gerais em relação à contribuição para
sua formação como estudante e cidadão.Fonte: Dados do próprio estudo
No gráfico 4 percebemos que 90% dos alunos participantes consideram o
evento importante; considerando-se relevante pelo fato de os mesmos estarem
participando, olhando pelo lado contrário, esse gráfico poderia apresentar números
totalmente diferentes. Os alunos consideraram o JEMG altamente importante em
suas vidas, nos âmbitos afetivo, cognitivo, pessoal.
O JEMG é caracterizado como um campeonato, uma espécie de jogo. Sobre
a relevância do jogo, Chateau (1987, p.23 citado por FREIRE, 2009, p. 173) ele
“prepara para a vida séria”. O mesmo autor coloca ainda que através do jogo, a
criança desenvolve as possibilidades que emergem da sua estrutura particular,
concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície do
seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhes
dá vigor.
Figura 5: sugestões para melhora das competições organizadas nos Jogos Escolares de Minas
Gerais.Fonte: Dados do próprio estudo
No gráfico 5 pode-se ver que 60% dos alunos-atletas não gostariam que nada
no evento fosse modificado, talvez isso se deva pelo fato desses alunos já estarem
incluídos no Programa. Poderiam os alunos que não forem selecionados não
estarem tão satisfeitos assim, como esses que participam e demonstram satisfação
com o evento. Aparece novamente nesse gráfico o pedido de maior apoio finaceiro,
deixando evidente que esses alunos demonstram grande insatisfação perante o
Governo, e deixando explícito que o mesmo pouco oferece a esses alunos-atletas.
Figura 6: opinião em relação ao enquadramento dos Jogos Escolares de Minas Gerais dentro das
manifestações do esporte nacional.Fonte: Dados do próprio estudo.
Nesse gráfico 60% dos profissionais consideram o JEMG uma política
esportiva voltada para o esporte de rendimento, 20% consideram esporte
educacional e 20% esporte de participação. Confirmando assim a opinião dos alunos
que o JEMG é voltado para o esporte de rendimento. Segundo (REGULAMENTO
GERAL, 2010, p. 2) o JEMG é uma ferramenta pedagógica que valoriza a prática
esportiva escolar e a construção da cidadania dos jovens alunos-atletas do Estado
de Minas, de forma educativa e democrática.
Figura 7: opinião em relação ao apoio financeiro governamental para viabilizar a participação das
escolas nos Jogos escolares de Minas Gerais.Fonte: Dados do próprio estudo.
Sobre o aspecto apresentado pelo último gráfico, 60% responderam que o
governo incentiva finaceiramente de forma parcial e 40% responderam que não há
incentivo algum. Vale ressaltar que o maior incentivo financeiro por parte
governamental acontece na sua maioria na etapa estadual, e há apenas uma escola
em toda a região, representada pela SRE no município de Manhuaçu que já
alcançou esta etapa. Dessa forma enxerga-se novamente uma maior necessidade
de ajuda por parte pública não só na etapa final, onde fica explícito a todo momento
a “ajuda” que o Governo oferece, sua ações e contribuições, mas em todas as três
etapas antecedentes. Pois talvez assim, mais escolas e alunos teriam oportunidades
de alcançar a última etapa e realmente seria democrático.
Com o referido estudo pode-se considerar que apesar do JEMG ser na sua
teoria uma política pública voltada ao esporte educacional, o mesmo possui
praticamente todas as características de uma politica pública voltadaao esporte de
rendimento, dentre elas um dado importante obtido através do Caderno de
Resultados das Atividades Esportivas em Minas Gerais no período de 2003 a 2010,
onde o mesmo afirma que os jogos são disputados em etapas: Municipal,
Microregional, Regional e Estadual e classificam os melhores atletas para
participarem das Olimpíadas Escolares, evento de nível nacional, representando o
Estado de Minas Gerais.
Percebe-se também a necessidade relatada pelos próprios alunos de mais
disponibilidade em horários de treinamentos, querendo com isso, obter melhores
resultados. O que é característica exclusiva do esporte de rendimento.
Outra detalhe que é de suma importância destacar é a autuação do
CREF6/MG nesse evento, em parceria com a Polícia Civil, fazendo notificações de
profissionais que participam do JEMG e que não são bacharéis em Educação Física,
e sim licenciados, que tem como campo único de atuação as escolas.
Percebe-se também um descaso com alunos portadores de necessidades
especiais, visto que a única modalidade que os mesmos têm acesso no JEMG é o
atletismo. Sendo o JEMG uma política pública voltada para o esporte educacional,
de veria dispor de mais modalidades PCD´s.
De acordo com uma pesquisa realizada pela AMRP - Consultoria e Educação
Empreendedora em 2009, o índice de satisfação na participação no Minas Olímpica
(JEMG) é de 100%, lembrando que essa pesquisa foi realizada apenas com alunos
participantes,ou seja, se tivesse envolvido toda a escola na pesquisa com certeza o
resultado não seria o mesmo, uma vez que, quem nunca participou não estaria tão
satisfeito assim com o Programa Minas Olímpica.
Enfim, é preciso que gestores e organizadores dos Jogos Escolares de Minas
Gerais repensem o formato como acontece o evento, objetivando uma mudança
metodológica e estrutural do mesmo no qual todos se sintam vencedores.
A partir desse estudo sugiro aos coordenadores e dirigentes do PROGRAMA
MINAS OLÍMPICA algumas modificações que considero pertinentes como: a
existência de premiações para todos os alunos-atletas que participam do evento e
não apenas para aqueles que alcançam o primeiro, o segundo e o terceiro lugar no
ranking de cada etapa. E que essas premiações possam ocorrer de forma distinta
entre escolas municipais de particulares, visto que, escolas particulares possuem
uma maior infra-estrutura física e também financeira.
Outra melhoria que iria contribuir muito com o JEMG seria que mais escolas
pudessem classificar-se para as etapas subseqüentes e não apenas aquelas que
alcançam primeiro lugar. Assim haverá mais oportunidades de um número maior de
escolas conhecerem mais etapas do JEMG, diferente do que acontece nessa região
onde foi realizado o estudo, na qual apenas uma escola da Superintendência
Regional de Ensino participa de todas as quatro etapas do JEMG.
Necessita-se também de um maior incentivo por parte do Governo, de forma
financeira, também para remuneração de professores de Educação Física, que
sentem-se desestimulados, uma vez que geralmente precisam desembolsar de sua
própria renda para viabilizar sua participação.E de maior incentivo governamental de
forma estrutural, viabilizando materiais, como bolas, redes, dentre outros, para as
escolas inscritas.
Sugere-se também que sejam feitos novos estudos sobre o tema, com o
objetivo de procurar cada vez mais melhorias para os Jogos Escolares de Minas
Gerais.
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PARTO NORMAL E/OU CESARIANA, INDICAÇÃO OU ESCOLHA?
Emanuelle de Souza Ferreira – Graduada em Enfermagem e Especialista em Gestão
do Programa Saúde da Família, Enfermeira Coordenadora da Atenção Primária
Saúde de Matipó/MG, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Vanessa Alves da Rocha – Graduanda do Curso Bacharelado em Enfermagem da
Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX, Faturista da Produção Ambulatorial do SUS na
Secretaria de Saúde de Matipó/MG
[email protected]
RESUMO
O trabalho retrata uma comparação sobre o índice de cesarianas em relação ao
parto normal. Diversas hipóteses foram criadas para definir o tipo de parto, com
ênfase no parto normal. O objetivo deste trabalho foi avaliar a predominância dos
tipos de parto que são realizados nas mulheres residentes no município de Matipó,
Minas Gerais. Para coleta dos dados utilizamos o Sistema de informação de
nascidos (SINASC) municipal, o qual relata número o tipo de parto ocorrido entre
janeiro de 2008 a junho de 2011. Após análise dos dados, identificou-se a
prevalência de parto cesária em relação ao parto normal, apesar de todo incentivo
do Ministério da Saúde ao parto normal. Esse elevado índice está sendo
influenciado pela tendência mundial, que engloba a preferência dos médicos pela
cesariana por ter sua intervenção programada, enquanto o parto normal pode
ocorrer a qualquer momento e ocupa um tempo maior. Essa realidade leva a supor
que as cesarianas não estão sendo precisamente indicadas, seja por conveniência
médica ou pela má orientação as gestantes, quanto aos risos e benefícios de cada
tipo de parto durante o pré-natal.
PALAVRAS-CHAVE: Parto normal; Cesariana; Índice; Gestantes; Matipó.
Cesariana é uma intervenção cirúrgica que retira o feto do útero materno
através de incisão nas paredes abdominais (Laporatomia) e uterina (histerectomia)
estando o feto pronto ou não para a transição da vida intra-uterina, ou seja, para a
vida fora do útero. Isso quando a via natural de parto está contra indicada por
condições maternas ou fetais. O parto normal é o método natural de nascer, tendo a
mulher e o bebê participação ativa no parto via vaginal, no momento fisiológico do
nascimento. Estando estes em uma situação de impossibilidade de acesso ao
serviço de saúde terá estas condições de se completarem sozinhas até receberem o
atendimento complementar (FREITAS, 2001).
O parto é o momento mais importante na vida de qualquer mulher, pois passa
por alteração em suas estruturas físicas e emocionais, período singular que varia na
experiência de cada uma. A assistência à saúde da mulher mostrou como é
importante a comunicação e o respeito as suas crenças e valores no momento do
trabalho de parto e durante o parto. Por isso, durante o pré-natal é fundamental que
a gestante receba orientações sobre a importância da participação da mulher no
parto; da amamentação na primeira hora de vida, incentivando um maior vínculo
entre a mãe e filho neste início de vida fora do útero; sobre novas técnicas e meios
de controlar a dor durante o trabalho de parto; forma correta de respiração; momento
adequando de executar força para expulsão, sendo a dor do parto fisiologicamente
suportável e que diminuirá após o período de expulsão (BRASIL, 2001).
Segundo Cruz 2010, os profissionais de enfermagem têm um papel
fundamental e ativo nesta fase tão sensível da gestação, e cabe aos profissionais
orientar e prepará-las para o parto durante o pré-natal. Deve-se evidenciar sobre a
dor momentânea no período expulsivo do parto; orientar quanto aos riscos
envolvidos
em
qualquer
procedimento
cirúrgico,
devendo
estar
ciente
e
compreender que o corte cirúrgico da parede abdominal passará por um período
superior a 30 dias para recuperação, variando de mulher para mulher, estando esta
mais suscetível aos riscos de infecção puerperal.
Desde 2004 estão sendo discutidos pela Agência Nacional de Saúde a elevada
taxa de partos cirúrgicos no Brasil comparado aos partos normais e as propostas de
ação para redução das cesarianas desnecessárias. Segundo dados do DATASUS, o
Brasil apresenta taxas de cesarianas expressivas, chegando a mais de 40% dos
partos
realizados
e
permanecendo
em
estado
crescente,
divergente
do
recomendado pela Organização Mundial de Saúde que preconiza uma taxa máxima
de 15% de cesarianas para qualquer país (AGENCIA NACIONAL DE SAÚDE,
2008).
O Ministério da Saúde, como meio de reverter esse índice, utilizou do modelo
internacional da Organização Pan-Americana em Saúde, lançando a Campanha de
Incentivo ao parto natural, através de folders, cartaz, panfletos, divulgação em mídia
nacional e passou a glosar o pagamento de cesarianas quando ultrapassarem o teto
limite. Porém essas atitudes influenciaram apenas no serviço público de saúde, as
entidades privadas continuaram com índices muito altos (AGÊNCIA NACIONAL DE
SAÚDE, 2008)
Em uma releitura de Cochrane, 1989, a escolha da melhor via de parto para
garantia da saúde do bebê e da mãe não é simplesmente uma decisão do médico
por condições clínicas, requer a participação da gestante que busca segurança para
seu bebê e conforto para si (DINIZ, 1989).
Os benefícios do parto normal são inúmeros, tanto para a mãe como para
seu bebê. Vão desde uma melhor recuperação da mulher e redução dos
riscos de infecção hospitalar até uma incidência menor de desconforto
respiratório do bebê. A técnica do Programa Nacional de Saúde da Mulher
do Ministério da Saúde Daphne Rattner lembra que a cesariana também
pode interferir no vínculo estabelecido entre a mãe e o filho durante o parto.
“Se, logo após o parto, o neném é acolhido e abraçado pela mãe, nesse
momento se estabelece o vínculo maternal”, observa Daphne. “Após a
cirurgia, pegar o neném no colo é dolorido e, como o bebê geralmente é
levado para observação, a instalação do vínculo pode demorar mais”,
completa.
Na cesariana, também é mais freqüente a ocorrência de infecção e
hemorragias, além da possibilidade de laceração acidental de algum órgão,
como bexiga, uretra e artérias, ou até mesmo do bebê, durante o corte do
útero. A gestante pode, ainda, ter problemas de cicatrização capazes de
afetar a próxima gravidez. A freqüência dessa cirurgia também limita a
possibilidadede opção pelo número de filhos. “Nenhum médico deixaria uma
mãe chegar a realizar seis cesarianas; geralmente as mães são
esterilizadas após a terceira cirurgia” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002).
As influências da gestante são culturais, como a própria tolerância à dor,
ansiedade, medo, experiências anteriores, padrão social, escolaridade, etc. A
indicação clínica avaliada pelo médico apresenta como causas mais comuns de
indicação de cesariana: apresentação anômala do feto; apresentação pélvica;
prematuridade ou baixo peso; Sofrimento Fetal Agudo; Gestação gemelar;
macrossomia; descolamento de placenta prévia; descolamento prematuro de
placenta com feto vivo; Herpes Genital ativa; prolapso ou circular de cordão;
infecção pelo HIV; risco de contaminação por Doenças Sexualmente Transmissíveis;
Desproporção céfalo-pélvica; Doença Hipertensiva Especifica da Gestação;
Diabetes gestacional; entre outros, que coloque em risco a vida da mãe, ou feto
(BRASIL, 2002).
O estudo trata-se de uma comparação das taxas de cesarianas em relação ao
parto normal no Brasil e uma reflexão sobre os mecanismos de avaliação para
utilização da intervenção cirúrgica para retirada do feto (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2007).
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo com abordagem quantitativa do tipo
documental, onde foram utilizados livros de referências, artigos científicos e internet
como fonte bibliográfica.
O estudo foi realizado no município de Matipó localizado na região II da Zona
da Mata no Estado de Minas Gerais, cuja população é de aproximadamente 17.639
habitantes, tendo como sua principal fonte de renda a agropecuária com maior
destaque para a cafeicultura (IBGE, 2010).
Para a coleta dos dados, foi obtida informação a partir do Sistema de
informação de nascidos (SINASC) no DATASUS, fornecido pela Secretaria de
Saúde, como critério de inclusão os partos cesarianos ou vaginais ocorridos no mês
de janeiro de 2008 a junho de 2011 de gestantes residentes no município de Matipó.
Após a coleta de dados, esses foram tabulados no Bioestatistic 5.0 através de
estatística descritiva.
Os resultados mostraram que os partos realizados das gestantes residentes no
município de Matipó entre janeiro de 2008 a Junho 2011 apresentaram pouca
variação das taxas, mantendo uma média alta comparando ao estipulado pela
Organização Mundial de Saúde (15%), apesar do incentivo do Ministério da Saúde
ao parto normal.
No ano de 2008 dos 300 partos realizados, 57% foram partos normais e 43%
foram cesarianas. Em 2009 dos 312 partos realizados 49,68% foram cesarianas,
0,64% não informado e 49,68% partos normais. Em 2010, 50,38% foram cesáreas e
49,62% normais dos 262 partos realizados. EM 2011 dos 122 partos realizados,
50,82% foram normais, 48,36% forma cesarianas e 0,82% não informados.
A taxa média de cesarianas entre os três anos foi de 47,85% estando muito
acima do preconizado pela Organização Mundial de Saúde, que seria de 15%.
Relativamente à evolução da incidência é uma cultura mundial a adoção deste tipo
de parto. A preferência dos médicos a cesariana tem sua principal origem na
intervenção programada, que dura não mais que 1 hora, enquanto o parto normal
pode ocorrer a qualquer momento e ocupa um tempo maior e imprevisível
(AGÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 2008).
Conclui-se que o índice elevado de cesarianas no município pesquisado nos
três anos, aproximadamente 48% está sendo influenciado pela tendência mundial.
Essa realidade leva a supor que as cesarianas não estão sendo precisamente
indicadas, seja por convivência médica ou pela má orientação das gestantes.
Acredita-se que mudanças na assistência pré-natal e no pagamento efetuado
pelo governo podem ter influência na taxa de cesárea no ambiente SUS, devendo
esta sofrer maior fiscalização, mas não devendo deixar de lado o exagero em
entidades particulares já que se trata de saúde da população. Aspecto este que está
relacionado ao treinamento de médicos e profissionais de saúde e incentivo não só
da assistência individual, mas de uma estratégia que envolva toda a equipe de
saúde e a população (AGÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 2008)
FREITAS, F. Rotinas em obstetrícia. 4ª ed. Porto Alegre (RS): Artmed; 2001.
BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Parto, aborto e puerpério: Assistência
Humanizada a mulher. Brasília (DF), 2002.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE, CN-DST/ AIDS. Recomendações para
profilaxia da transmissão materno infantil do HIV e terapia Anti-retroviral em
Gestantes. 2001.
CRUZ, FUNDAÇÃO OSWALDO. Cesarianas Desnecessárias: Causas,
conseqüências e estratégias para sua redução. Disponível em:
www.ans.gov.br/portal/upload/biblioteca/FIOCRUZ_Cesáreas.pdf.
Acesso
em
12.junho.2011.CDI/FAPESP - Centro de Documentação e Informação da FAPESP.
Número de cesarianas aumenta na Alemanha e no Brasil. Disponível em:
http://www.bv.fapesp.br/namidia/noticia/6736/numero-cesarianas-aumentaalemanha-brasil/ . Acesso em 12.junho.2011.
FAUNDES, ANÍBAL et al. Opinião de mulheres e médicos brasileiros sobre a
preferência pela via de parto. Rev. Saúde Pública 2004, vol.38, n.4, pp. 488-494.
ISSN 0034-8910. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rsp/v38n4/21076.pdf .
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GAMA, ANDRÉA DE SOUSAet al. Representações e experiências das mulheres
sobre a assistência ao parto vaginal e cesárea em maternidades pública e
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QUEIROZ, MARIA VERACI OLIVEIRA; SILVA, NARA SUELENE JACOBINA E;
JORGE, MARIA SALETE BESSA
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MOREIRA, THEREZA MARIA
MAGALHÃES.Incidência e características de cesáreas e de partos normais:
estudo em uma cidade no interior do Ceará. Revista Brasileira de
enfermagem.Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/reben/v58n6/a11v58n6.pdf
DINIZ, CARMEN SIMONE GRILO. Humanização da assistência ao parto
noBrasil:os muitos sentidos de um movimento 1Departamento de Saúde
Materno-Infantil da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/csc/v10n3/a19v10n3.pdf
RESUMOS
REABILITAÇÃO PSICOSSOCIAL: O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DOS CAPS
DA MICRORREGIÃO DE SAÚDE DE MANHUAÇU
Janine Lopes de Carvalho – Graduada em Psicologia, Especialista em SaúdeMental, Pósgraduanda em MBA Gestão Estratégica de Pessoas,responsável pelo NAPP (Núcleo de
Apoio Psicopedagógico da Faculdade Vértice), Coordenadora e Psicóloga do Centro de
Atenção Psicossocial de Santa Margarida, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Silvia Maria de Oliveira Mendes – Graduada em Serviço Social, Mestre em Serviço Social
[email protected]
PALAVRA-CHAVE: Atenção Psicossocial; Caps; Reforma psiquiátrica.
INTRODUÇÃO
O tema dessa pesquisa compreende a expressão – “atenção psicossocial” –
que surgiu, no campo da saúde, após a Segunda Guerra Mundial quando em vários
países do mundo começaram a surgir críticas ao modelo médico de uma forma geral
e ao modelo médico psiquiátrico. No Brasil, o termo psicossocial começa a ser
falado a partir do movimento da Reforma Psiquiátrica, desde a década de 80,
podendo se destacar experiências exitosas como as do Centro de Atenção
Psicossocial (CAPS) e Núcleo de Atenção Psicossocial (NAPS).
Costa-Rosa (2003) aponta que atualmente o termo atenção psicossocial é
utilizado num sentido amplo e serve para nomear o novo paradigma em saúde
mental que surgiu para substituir o asilar que até então era hegemônico no país.
A reabilitação psicossocial de acordo com Saraceno (2001, p. 16) é “um
processo de reconstrução, um exercício pleno da cidadania, e, também, de plena
contratualidade nos três grandes cenários: habitat, rede social e trabalho como valor
social”. Esta não é apenas uma necessidade ética, é uma exigência e deve englobar
a todos os trabalhadores e a todos os atores do processo de saúde-doença, ou seja,
todos os usuários, todas as famílias dos usuários e finalmente a comunidade inteira.
Para além dos interesses capitalistas na manutenção do modelo asilar, é
possível apontar, de acordo com a experiência empírica, desde nossa participação
em fóruns regionais, no curso de especialização, em reunião de colegiado e em
seminários estaduais, que existe legitimidade nas queixas e críticas feitas à
qualidade dos serviços substitutivos, prioritariamente, os CAPS. Sendo assim, parte
dessa posição política a escolha de nosso objeto de estudo_ as práticas
desenvolvidas pelos profissionais dos CAPS da Microregião de saúde de
Manhuaçu_ que serão comparadas às teses defendidas pelos autores da “atenção
psicossocial”.
Este trabalho é relevante para a Reforma Psiquiátrica porque é patente que
há uma necessidade imprescindível de avaliar os Centros de Atenção Psicossocial,
que vêm sendo construídos em números crescentes no país, e as práticas de
Reabilitação Psicossocial desenvolvidas a partir desses serviços. É importante
conhecer se a produção teórica desenvolvida neste campo está sendo colocada em
prática de forma coerente, ou se está sendo usada de forma contraditória ou
incompatível com o discurso fundador da Reforma Psiquiátrica.
Este projeto de pesquisa tem por objetivodiscutir o papel reabilitador dos
CAPS da microrregião de saúde de Manhuaçu através das práticas desenvolvidas
pelos profissionais de nível superior destes serviços.
Nosso interesse é contribuir com a tomada de consciência acerca da
intencionalidade das ações desenvolvidas nestes serviços, bem como dos possíveis
resultados obtidos, a partir da visão dos técnicos, procedendo a crítica na
perspectiva dialética.
METODOLOGIA
A pesquisa será embasada no Materialismo Histórico e Dialético que permite
analisar partes de uma Totalidade Social expressas nas relações determinadas pelo
ordenamento capitalista-burguês. Os dados serão coletados por meio de
questionário fechado, entrevista semi-estruturada e grupo focal, e serão analisados
em uma perspectiva qualitativa. Esta pesquisa será realizada em cinco CAPS
credenciados da microrregião de saúde de Manhuaçu, que fazem parte da GRS de
Manhumirim. Para este estudo foram selecionados como sujeitos da pesquisa os
profissionais de nível superior dos cinco CAPSs avaliados somando trinta e dois. O
questionário fechado será aplicado aos gestores dos serviços. A entrevista semiestruturada e o grupo focal irão abranger os trinta e dois sujeitos que compõem a
população alvo do estudo proposto.
Este estudo parte da hipótese que existe um descompasso entre a produção
teórica no campo da Reforma Psiquiátrica acerca da Reabilitação Psicossocial e as
práticas de cuidados em saúde mental que são desenvolvidas dentro dos Centros de
Atenção Psicossocial.
Apontamos a importância da realização de estudos que venham a oferecer
evidências da adequação ou inadequação das práticas que partem dos novos
serviços de saúde mental. As quais tenham por princípio ético a sustentabilidade da
liberdade alcançada nos processos de desinstitucionalização, que conferem aos
sufixos alvo das ações possibilidade de construção de direitos e do exercício da
cidadania.
REFERÊNCIAS
COSTA-ROSA, Abílio. O Modo Psicossocial: um paradigma das práticas
substitutivas ao modo asilar. In.: AMARANTE, Paulo (org). Ensaios – subjetividade,
saúde mental e sociedade. Rio de Janeiro: Foicruz, 2000, pp.141-168.
SARACENO, Benedetto. Libertando identidades – da reabilitação psicossocial à
cidadania possível. 2 ed. Belo Horizonte/Rio de Janeiro: Te Corá, 2001.
AVALIAÇÃO DA ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA FRENTE AO TRATAMENTO
DO DIABÉTICO INSULINO-DEPENDENTE–UMA REVISÃO DE LITERATURA
Eufrásia Ferreira de Paula, Aline Baião de Oliveira e Nayara Nátaly Soares–
Graduandas do curso de Bacharelado em Enfermagem da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Emanuelle de Souza Ferreira- Especialista em Saúde Pública, Coordenadora dos ESF’s do
município de Matipó/MG, Professora da Faculdade Vértice - Univértix
[email protected].
PALAVRAS-CHAVE: Diabetes mellitus tipo 1; Estratégia Saúde da Família;
Enfermagem; Atenção Básica.
INTRODUÇÃO
O diabetes mellitus é um distúrbio metabólico caracterizado por hiperglicemia,
resultante da falta de insulina, sendo classificado como diabetes mellitus tipo 1,
diabetes mellitus tipo 2 ou como diabetes gestacional (BAIKIE, 2006, p.532). Ambos
são distúrbios endócrino-metabólico crônicos. Este estudo objetivou-se no diabetes
mellitus tipo 1 (DM1), que exige um tratamento mais rigoroso. Segundo Silveira et
al. (2000) o diabetes mellitus tipo 1 é mais frequente na infância, podendo ocorrer
em qualquer idade, manifestando em pessoas com idade abaixo de trinta anos,
concentrando-se no período escolar e na adolescência. Segundo Assunção et al.
2001, atinge em todo o mundo pessoas de qualquer condição social, sendo uma
enfermidade que representa um problema pessoal e de saúde pública com grandes
proporções quanto à magnitude e a transcendência, apesar dos progressos no
campo da investigação e da atenção aos pacientes.
METODOLOGIA
Este trabalho consiste de uma revisão de literatura de artigos científicos, livros
e periódicos, datados de 1999 a 2009, pesquisado em base de dados. Para a
seleção dos artigos foram utilizadas palavras-chave como: Diabetes mellitus,
Programa Saúde da Família, Enfermagem e Atenção Básica. A pesquisa foi
realizada no período de fevereiro a julho de 2011.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Pelo método utilizado, observou-se em um estudo por Paiva et al.(2006), que
existe a necessidade de um controle metabólico rigoroso associado a medidas
preventivas e curativas relativamente simples que são capazes de prevenir ou
retardar o aparecimento das complicações crônicas do diabetes mellitus, resultando
em melhor qualidade de vida ao indivíduo diabético. Assim surgiu uma necessidade
de prevenção e promoção à saúde dos pacientes acometidos pelo diabetes ou que
estivessem propícios devido à hereditariedade. Frente a uma crise no setor de
saúde, o Ministério da Saúde implantou em 1994 o Programa Saúde da Família
(PSF), que teve como objetivo proceder a reorganização da prática assistencial a
partir da atenção básica, em substituição ao modelo tradicional de assistência,
orientado para a cura de doenças. Assim, o PSF pretende promover a saúde através
de ações básicas que possibilitam a incorporação de ações programáticas de forma
mais abrangente. Para Assunção, Santos e Gigante (2001), a prestação de serviços
apropriados para os diabéticos só ocorrerá se levado em consideração os principais
componentes
do
sistema
de
saúde,
especialmente
a
determinação
das
necessidades e dos recursos locais; o consenso sobre as normas de atenção; os
mecanismos para aplicar os últimos avanços das investigações em educação, a
utilização de todos os profissionais de saúde e a contínua avaliação da efetividade e
da qualidade do tratamento dos pacientes. É necessário para que seja garantido um
serviço adequado ao paciente diabético informações provenientes de três
categorias: a estrutura que compreende os recursos materiais e humanos
disponíveis no serviço, assim como sua própria estrutura organizacional; o processo
que engloba o que de fato está sendo feito em termos de manejo dos problemas
apresentados pelos pacientes e o resultado que significa o efeito dos cuidados no
estado de saúde dos pacientes, resultante da interação desses com o serviço.
Segundo Silveira (2000), os estudos descritivos são de grande valor para
estabelecer o perfil dos pacientes com diabetes mellitus e definir metas a serem
traçadas, quanto ao manejo da doença.
Existem, no entanto, alternativas viáveis para melhorar a qualidade de vida
dos pacientes diabéticos tipo 1, tendo então a necessidade de ampliação ainda mais
desse sistemas e programas que beneficiem o diabético em melhoria de qualidade
de vida e sobrevida. O intuito é buscar alternativas para melhorar o tratamento já
disposto pelo Programa Saúde da Família, que refletiu muito positivamente na saúde
dos cidadãos brasileiros que agora deixou de ser um programa e passou a se
denominar Estratégia Saúde da Famíla (ESF), devendo então objetivar-se na
inserção do grupo familiar e dicas com relação a cuidados para com o tratamento.
Para Zanetti, Mendes e Ribeiro (2001) o enfermeiro é o profissional, responsável
pelo desenvolvimento de programas de treinamento relativos aos cuidados
domiciliares da pessoa diabética, incluída a técnica de auto-aplicação de insulina,
devendo então assumir tal responsabilidade com um único objetivo, promoção da
saúde.
REFERÊNCIAS
SILVEIRA, Vera M. F., MENEZES, Ana M.B., POST, Cora L.A. MACHADO, Eduardo
C. Uma amostra de pacientes tipo 1 no sul do Brasil. Arquivo brasileiros de
endocrinologia & Metabologia, v. 45, n.5,São Paulo out.2001.
ASSUNÇÃO, Maria Cecília F., SANTOS, Iná da Silva, GIGANTE, Denise P.
Atenção primária em diabetes no Sul do Brasil: estrutura, processoeresultado.
Revista saúde pública, v.35, n.1, p.88-95, 2001.
PAIVA, Daniela Cristina Profitti, BERSUSA, Ana Aparecida de Souza, ESCUDER,
Maria Mercedes L. Avaliação da assistência ao paciente com diabetes e/ou
hipertensão pelo Programa Saúde da Família do Município de Francisco
Morato, São Paulo, Brasil. Caderno de Saúde Pública, v.22, n.2, p.377-385, fev.,
2006.
ARAÚJO, Rejane B., SANTOS Iná; CAVALETI, Marcelo A., COSTA, Juvenal S.D.,
BÉRIA Jorge U. Avaliação do cuidado prestado a pacientes diabéticos em nível
primário. Rev. Saúde Pública, 33 (1): 24-32,1999.
BAIKIE, Peggy D. Sinais e sintomas. 1ed.Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2006.
PRINCIPAIS DOENÇAS DE BASE QUE LEVAM PACIENTES À NECESSITAREM
DE TRATAMENTO HEMODIALÍTICO EM UMA CLÍNICA DE HEMODIALISE NA
CIDADE DE MANHUAÇU-MG
Alayne Suelen da Silva Nunes – Graduada em Farmácia, Especialista em Segurança
Nutricional e Qualidade de Alimentos
Valéria de Mello –Graduada em Farmácia e Bioquímica, Especialista em Farmacologia,
Especialista em Tecnologia Industrial Farmacêutica, responsável farmácia da
Renalclin Ltda, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Fernanda Rodrigues Nascimento – Graduada em Farmácia e Bioquímica, Professora
da Faculdade do Futuro
Eli Nogueira da Silva – Graduado em Medicina, proprietário e diretor clínico dos serviços
de Hemodiálise Renalclin Ltda(Manhuaçu e Caratinga), Clirenal Ltda
Vigilato da Silva Fernandes - Graduado em Medicina, diretor técnico serviço
Hemodiálise Renalclin Ltda
Aline Michele Silva Nunes – Graduada em Fisioterapia, professora Faculdade do Futuro
Rony Vinicius de Abreu -Graduando em Medicina, FaculdadeUnivaço
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Hemodiálise; Doenças renais crônicas; Doença de base.
INTRODUÇÃO:
A doença renal crônica (DRC) é um diagnóstico sindrômico de perda progressiva e
irreversível da função renal. Os objetivos do presente estudo foram conhecer a
incidência das principais doenças de base que levaram os pacientes a desenvolver
DRC, a idade e o sexo dos pacientes, bem como o tempo de duração do tratamento
e motivo da saída do programa dialítico, se houver.
METODOLOGIA:
As informações foram coletadas em um programa do próprio estabelecimento e
foram fornecidas em números absolutos, não sendo consultado, para este trabalho,
o prontuário dos pacientes. O total de pacientes estudados foi de 208. Os critérios
de inclusão no estudo foram todos os pacientes cadastrados na clínica em questão.
Os dados foram coletados entre 24/06/2010 a 16/11/2010. Os dados relativos à
entrada dos pacientes compreenderam o período de 1990 a 2010.
Através da analise dos dados, foi concluído que as causas que levam os pacientes a
necessitarem de hemodiálise foram nefroesclerose hipertensiva 28,8%, nefropatia
diabética 18,8%, glomerulonefrite crônica 16,3%, causas diversas 24,6% e outros
motivos não definidos 11,5%. Essa informação se confirma segundo Gordan (2006)
que ressalta que a hipertensão arterial é a principal causa da DRC terminal no Brasil,
consistindo em 40%, sendo um fator de risco, que com um tratamento apropriado
pode reduzir não só a mortalidade cardiovascular, mas também a velocidade de
progressão da DRC. Do total de pacientes atendidos, (208) são do sexo masculino
56,73% e do sexo feminino 43,26%. A incidência maior encontrada situa-se na faixa
etária de 40 a 60 anos, 44,71% confirmada por vários trabalhos, pois após os 40
anos ocorre uma redução progressiva no ritmo de filtração glomerular (RFG), que
pode reduzir em até 50% da capacidade de filtração glomerular. Através da análise
do ano de entrada dos pacientes (1990-2010) foi observado que o maior índice de
admissão no programa dialítico encontrado foi entre 2005 e 2010, totalizando 62,2%.
Os principais motivos de saída do programa dialítico foram: óbito relacionado ao
tratamento 50,12%, óbito não relacionado 17,82%, mudança de centro 13,69% e
outros 18,37%. Os óbitos relacionados aotratamento tiveram como principal causa a
infecção 35,1%.
CONSIDERAÇÔES FINAIS:
Estes dados revelam a importância das campanhas educativas sobre hipertensão
arterial e diabetes mellitus na atenção básica e a orientação sobre o uso correto dos
medicamentos e com isto o profissional farmacêutico se torna um profissional
estratégico, evitando que um número maior de pacientes sofram perda progressiva e
irreversível da função renal e ingressem no programa dialítico, refletindo em maiores
gastos para a saúde.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BASTOS, M.G.; BREGMAN, R.; KIRSZTAJN, G.M. Doença renal crônica:
Freqüente e grave, mas também prevenível e tratável. Rev. Assoc. Med.
Bras vol.56 no 2 p 248-53 Juiz de Fora. 2010
BASTOS, M.G.; CARMO, W.B. ; ABRITA, R.R.; ALMEIRA,E.C.; MAFRA, D.;
COSTA, D.M.N.; GONÇALVES, J.A.; OLIVEIRA, L.A.; SANTOS,F.R.; PAULA,R.B.
Doença Renal Crônica: Problemas e Soluções. J. Bras. Nefrol. vol. 26 no. 4
Dezembro 2004
CESARIANO, B.C. & CASAGRANDE, L.D.R. Paciente com insuficiência renal
crônica em tratamento hemodialítico: atividade educativa do enfermeiro. Rev.
Latino-Am. Enfermagem. vol.6 no.4 Ribeirão Preto Out/1998
GARCIA, R.P.; BENITES, P.R.; DALL, C.; GÓMEZ, A.P.; VALDERRABANO, C.F.
Preocupante incremento de la diabetes como causa de insuficiência renal
terminal. Evaluación del tratamiento sustitutivo. An Med Int; 18 p175-80 2001
Gordan, P.A. Grupos de risco para doença renal crônica. J Bras Nefrol.v 28 nº 3
- Supl. 2 - Setembro de 2006.
ATIVIDADE FÍSICA PARA O DIABETE MELLITUS: IMPLICAÇÕES PARA O
GRUPO DE DIABÉTICOS DA ESTRATÉGIA DA SAÚDE DA FAMÍLIA (ESF) DE
ABRE CAMPO-MG
Rita de Cássia dos SantosMiranda – Graduanda em Licenciatura em Educação Física,
Márcia Ferreira da Silva – Graduada em Educação Física, Mestreem Educação
Física
Renata Aparecida Fontes - Graduada em Farmácia Bioquímica, Mestre Ciências
Farmacêutica, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Kelly Aparecida do Nascimento– Graduada em Educação Física e Pedagogia,
Márcio Lopes de Oliveira -Graduado em Educação Física, Mestre en Ciencia de la
Educacion Fisica, el deporte y la Recreación, Professor e Coordenador do curso de
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE:diabete mellitus; atividade física; estratégia saúde da família.
RESUMO
O Diabete Mellitus (DM) é um distúrbio do metabolismo de carboidratos que
apresenta, entre outras manifestações, a hiperglicemia contínua ou intermitente. O
DM tipo 1 tem como causa primária a destruição auto-imune das células beta
pancreáticas, responsáveis pela produção de insulina, ao passo que a causa do DM
tipo 2 é a resistência das células alvo à insulina (GAYTON e HALL, 2002).
Cerca de 5% da população total do mundo é diabética, crescendo assustadoramente
este número com o decorrer do tempo. Estima-se alcançar cerca de 200 milhões de
portadores em 2025, sendo considerada a epidemia do século (IDF, 2000;
MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2001, WHO-WRP, 2001 citado por DULLIUS e LOPEZ,
2003). O tratamento medicamentoso com insulina e hipoglicemiantes orais tem sido
os mais utilizados para controle glicêmicos em diabéticos. Dessa forma os pacientes
podem manter valores glicêmicos em níveis próximos ao normal e reduzir as
complicações advindas da hiperglicemia contínua. Por outro lado, tratamento nãomedicamentoso com dieta e exercícios físicos tem sido amplamente recomendado
para que o diabético mantenha valores glicêmicos normais. Nesse aspecto, Irigoyen
et al. (2003), sugere que o exercício físico juntamente com o tratamento
farmacológico, tem sido considerado como uma das principais abordagens no
tratamento do DM. Para Dullius e Lopez (2003) a atividade física orientada é parte
essencial do tratamento da DM e traz inúmeros benefícios ao praticante, contudo
deve ser prescrita e acompanhada por profissional qualificado com conhecimento
sobre fisiopatologia da diabetes, mas também e sobretudo sobre fisiologia do
exercício em grupos especiais. Diante do exposto, a questão norteadora da
pesquisa é: qual o nível de atividade física dos diabéticos da Estratégia Saúde da
Família (ESF) de Abre Campo-MG? Desta forma, o objetivo foi verificar o nível de
atividade física dos diabéticos da Estratégia Saúde da Família (ESF) de Abre
Campo-MG. A presente pesquisa foi realizada na cidade de Abre Campo. Esta
cidade está localizada na Zona da Mata Mineira e apresenta uma população de
aproximadamente 13.311. Com cerca de 472 quilômetros quadrados de área, tem
como principal fonte de renda a cafeicultura e a agropecuária (IBGE, 2010).
O estudo foi realizado através de pesquisadescritiva.Primeiramente foram
analisados prontuários médicos do ESF da cidade de Abre Campo/ MG a fim de
identificar os pacientes diabéticos. Em seguida, procuramos esses pacientes para
discutir os objetivos do estudo e apresentamos aos pacientes o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Ao assinarem o termo foram convidados a
responder o questionário, que tratou de questões relacionadas ao conhecimento do
paciente sobre a doença, controle, tratamento e nível de atividade física apresentado
pelo grupo. Os dados coletados foram analisados através do programa Microsoft
Office Excel 2007 e
apresentados em forma de gráficos.O questionário foi
respondido por 32 pacientes cadastrados no programa de Estratégia da Família da
cidade de Abre Campo, sendo 25 pertencentes ao gênero feminino e 7 ao
masculino. Os resultados parciais indicam que 31,3% (10) de diabéticos são do tipo
1 e 62,5%(20) do tipo 2. A faixa etária predominante é a de 60 a 69.anos. Verificouse que a maior parte dos participantes são pouco ativos quanto a realização de
atividade física (62,5%). Esse fato é preocupante, pois a atividade física deve ser
estimulada em todas as pessoas, principalmente naquelas que apresentam o DM,
pois a prática de atividade física traz benefícios fisiológicos que favorecem a uma
melhora na qualidade de vida (CIOLAC, GUIMARÃES citado por JÚNIOR E
SAYDEL 2008). Júnior e Saydel (2008) fundamentam esta ideia comentando que a
prática regular do exercício físico por pacientes com esta doença crônica tem a
finalidade de ajudar na prevenção de complicações e no tratamento da doença. Para
os mesmos autores, o exercício físico atua no controle da glicemia, aumentando a
sensibilidade de resposta à insulina e desta forma sua ação, além de ajudar na
manutenção e perda de peso. A partir destes resultados preliminares pode-se
perceber que os portadores de DM investigados necessitam de orientação
específica sobre os benefícios que a prática regular de atividade física pode trazer
para os mesmos. No entanto, é necessária a finalização do trabalho para se ter uma
dimensão mais ampla das intervenções que devem ser realizadas.
REFERÊNCIAS
DULLIUS,Jane; LÓPEZ,Ramón F.Alonso. Atividades físicas é parte do tratamento
para diabéticos: mas quem é profissional que a deve precrever?Disponível em
http://www.efdeportes.com/. Buenos Aires, 2003. Acesso em: 14. fev.2011.
GUYTON, Arthur C.; HALL, John E. Tratado de fisiologia médica. 10.ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (BGE). IBGE Cidades
2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?codmun=314090.
Acesso em: 08.jun.2011.
IRIGOYEN, Maria Cláudia; ANGELIS, Beatriz D’Agord, Schann; FIORINO, Patrícia;
MICHELINI, Lisete C. Exercício físico no diabetes mellitus associado à hipertensão
arterial sistêmica.Rev.Brasileira de Hipertensãov.10, n.2,abr./Apr.2003.
JUNIOR,João Gabriel dos Santos; SAYDEL, Júlio Alexandre.Orientações
específicas entre a relação diabetes e Educação Física.Entidade Mantenedora
Escola Superior de Educação Ciências e Letras.Sorocaba SP 2008.
VANCINI, Rodrigo Luiz; De LIRA, Cláudio André Barbosa. Aspectos gerais do
Diabete Mellitus e exercício. Centro de Estudos de fisiologia do Exercício.
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) 2004.
PERFIL DAS IDOSAS ACOMPANHADOS PELO NASF DO MUNICÍPIO DE
MATIPÓ-MG
Romário Santana Costa e Andréa Aparecida Silva - Graduandos em Licenciatura em
Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Carlos Eduardo Toledo – Graduado em Educação Física, Especialista em
Qualidade de vida e Promoção da Saúde, Professor da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da Faculdade Vértice -UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: idosos; NASF; Núcleo de Apoio à Saúde da família.
RESUMO
A população brasileira atual é de 183,9 milhões de habitantes (IBGE, 2007) e destes
10,6% são pessoas com mais de 60 anos. A população idosa também cresceu de
7,9% para 10,6%. E o percentual de idosos com idade superior a 80 anos passou de
1% em 1992 para 1,4% em 2007, o que corresponde a 1,6 milhões de pessoas
(BALZA, 2008). Segundo Kuhnen et.al. (2004) o envelhecimento populacional é um
fenômeno mundial que vem acontecendo nos últimos anos. No processo de
envelhecimento, a manutenção do corpo em atividade é essencial para manter as
funções vitais em bom funcionamento. As pessoas idosas, ao praticarem atividades
físicas com regularidade, quando comparadas àquelas de vida inativa, mostram
melhor adaptação orgânica aos esforços físicos, além de maior resistência as
doenças e ao estresse emocional e ambiental. Segundo Shephard (1997) citado por
Kuhnen et.all. (2004) com o envelhecimento humano a força muscular localizada
tende a ser diminuída. Isto ocorre devido à diminuição da massa muscular magra.
Aoyagi e Shephard (1992) enfatizam que esta diminuição ocorre devido ao declínio
do número de fibras e/ou redução na área de seção transversa. Segundo Wolinsky e
Fitzgerald citado por Kuhnen et.all (2004) com a idade avançada, além da perda da
força muscular, também diminui a habilidade do músculo para exercer força
rapidamente, pois a potência muscular é uma habilidade vital e pode servir como um
mecanismo protetor na queda, uma das causas mais freqüentes de lesões nos
idosos, além de ser importante para o desempenho das atividades diárias. Com o
intuito de prevenção surgiu no país vários projetos destinados a cuidar da saúde do
idoso, programas de intervenção e estimulação a prática de atividade física na
terceira idade. Para Takahashi (2004), os programas visam promover a integridade
física e mental dos idosos, além da promoção da cidadania e respeito. Além disso,
mantém a concepção de que a atividade física pode ser o melhor tratamento para
prevenção de muitas patologias da atualidade. Em meio a isso, um programa do
governo que vem se destacando por sua amplitude de aplicação é o NASF (Núcleo
de Apoio à Saúde da Família), que é uma continuação do PSF (Programa Saúde da
Família), criado em 1994, para orientar e acompanhar a qualidade de vida da
população brasileira. O NASF, criado em 2008, tem papel fundamental no
desenvolvimento da qualidade de vida da população, principalmente pela formação
multiprofissional que ele abrange (BRASIL, 2010). Neste contexto, o objetivo dessa
pesquisa foi identificar o perfil dos idosos acompanhados pelo NASF do município
de Matipó-MG. Esse programa de atividade física atende a 25 idosos, na Unidade do
PSF/Exposição. Porém, nos dias da aplicação do instrumento de coleta de dados
estavam presentes somente 18 participantes, todas do gênero feminino, com idades
variando entre 55 a 80 anos. O questionário contendo sete questões abertas sobre
atividade física e envelhecimento foi aplicado no mês de junho de 2011. Outras
formas de coleta utilizadas foram fotos, filmagens e acompanhamento das aulas. Os
dados foram analisados de forma descritiva, considerando-se o registro escrito das
respostas pesquisadas. A cidade de Matipó, localizada na região da Mata Mineira,
encontra-se a 257 quilômetros da capital de Minas Gerais, Belo Horizonte. Com uma
população de 17.639 habitantes (IBGE, 2010), tem sua economia baseada no cultivo
do café e de outros grãos, como milho, feijão, etc. As idosas foram questionadas
sobre a frequência da prática de atividade física, os tipos de atividades oferecidas no
programa, bem como um processo de avaliação periódica realizado pelo profissional
de Educação Física do programa. Os resultados parciais indicam que a frequência
de atividade física é de 2 a 3 vezes por semana; as atividades mais praticadas são
alongamentos, ginástica e atividades rítmicas. A avaliação delas pelo profissional de
Educação Física acontece semanalmente através da aferição da pressão arterial e
frequência cardíaca e a pesagem ocorre mensalmente. Percebemos por meio desta
pesquisa a importância de programas de incentivo à pratica de atividades físicas na
3ª idade, bem como o processo de avaliação periódica realizado pelo profissional de
Educação Física, que reflete de maneira positiva na qualidade de vida do idoso.
REFERÊNCIAS
KUHNER. Ana Paula et. all. Atividade fisica e os cuidados especiais de saude.
Disponível em: www.extensivo.ufsc.br/20041/artigos. Acesso em: 03.mar.2011.
TAKAHASHI, Regina Maria da Silva .Benefícios da atividade física na melhor idade.
Revista Digital. Buenos Aires ano 10, n.74, jul/2004 disponível em
http;WWW.efdeportes.com acesso em 20nov.2007
SILVA, Francisco Martins (Org). Recomendações sobre condutas e
procedimentos do profissional de Educação Física na atenção básica a saúde.
Rio de Janeiro: Confef , 2010. 48p. ISBN 978-85-61892-03-6
BALZA, G. 2008. População brasileira pára de crescer em2030,aponta Ipea. UOL
NOTÍCIAS, 07/10/2008 (online)
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de
Atenção Básica. Diretrizes do Nasf: Núcleo de Apoio à Saúde da Família / –
Brasília: 2010.
PERFIL DAS PRATICANTES DE HIDROGINÁSTICA DA CIDADE DE
MATIPÓ- MG
Maura Carolina de Souza Santos e Mírian Aparecida Brandão–Graduandas em
Licenciatura em Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Fábio Florindo Soares – Graduado em Educação Física, Especialista em Atividades
Motoras emAcademias, Atividades Aquáticas e Personal Training – ESEFM,
Professor da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Márcia Paula de Miranda Florindo – Graduada em Educação Física, Especialista em
Atividades Motoras emAcademias, Atividades Aquáticas e Personal Training –
ESEFM, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Kelly Aparecida do Nascimento– Graduada em Educação Física e Pedagogia, Mestre em
Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Educacion Fisica, el deporte y la Recreación,Professor e Coordenador do curso
de Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: perfil; hidroginástica, benefícios, exercício físico.
RESUMO
Segundo Ribeiro (1998), a história nos mostra que há vários séculos a água vem
sendo utilizada de diversas formas pelo ser humano com finalidades recreacionais e
terapêuticas. A hidroginástica é uma forma de exercício físico que se trabalha na
água, visando trabalhar o indivíduo de forma geral, aproveitando os benefícios e
recursos que ela oferece, respeitando limites e metas de cada um e também do
grupo (PAULO, 1994). O mesmo autor ainda coloca que quem procura a ginástica
aquática são adultos, na maioria das vezes mulheres, que necessitam de um
exercício físico e não podem fazer atividades em seco (tais como pessoas com
problema de coluna, articulações), além daqueles que precisam de uma motivação
diferente para continuar seu programa de condicionamento físico e manter a forma,
pessoas que procuram segurança antes de aprender a nadar, que necessitam de
relaxamento e compensação do trabalho diário. Como nos mostra Krasevec e
Grimes (1990) a hidroginástica consiste em um programa de exercícios aeróbicos,
incluindo exercícios que desenvolvem flexibilidade, força muscular e resistência,
sendo uma forma versátil, vista por muitos como um programa ideal de
condicionamento físico, por ser diferente de muitos programas tradicionais de
ginástica, que exigem que a pessoa desenvolva componentes de preparo físico
individualmente e em diferentes lugares, sendo que a hidroginástica desenvolve
todos os componentes em um mesmo ambiente. Ribeiro (1998) afirma que as
atividades aquáticas fortalecem os músculos respiratórios devido à resistência que a
água oferece ao movimento da caixa torácica durante a respiração, ativando a
circulação e melhorando a postura. Diante do exposto este estudo teve comoobjetivo
identificar o perfil das praticantes de hidroginástica na cidade de Matipó – MG. Tratase de umapesquisa exploratória, que teve como amostra 17 praticantes de
hidroginástica do gênero feminino, com idade entre 27 e 71 anos. As aulas de
hidroginástica são ministradas por uma profissional de Educação Física, duas vezes
por semana, durante 1 hora, em uma residência que tem piscina, que mede 6X9
metros, profundidade entre 1 metro a 1,80 metros. Ao final de uma das aulas foi
realizado um encontro com todas as 34 praticantes que se voluntariaram a
responder o instrumento de coleta de dados. Em um segundo momento elas foram
visitadas individualmente em suas residências para responder o questionário,
período em que tivemos dificuldades de encontrar algumas delas, por isso a
pesquisa se restringiu a 17 pesquisadas. Antes de responderem foi apresentado o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e elucidado a elas os benefícios
advindos da participação da pesquisa. O questionário continha 18 questões, sendo
10 abertas e 08 fechadas. Os dados foram tabulados pelo programa Excel versão
2010 e organizados em forma de gráficos. Os resultados parciais indicam que
29,52% buscam a hidroginástica com o intuito de emagrecimento; 23,52% procuram
esse tipo de exercício físico devido a dores nas articulações; outros 17,64% por
orientação médica. A maioria das praticantes possui algum tipo de patologia, sendo
que 26% apresentam problemas articulares e 18,5% dores ou desvios na coluna.
Não é necessário saber nadar, afinal 64,7% das praticantes não possuem esta
habilidade, apesar de a maioria já ter o hábito de entrar na água. O que as
praticantes mais gostam durante as aulas são dos exercícios, seguido do encontro
com as amigas. Com a prática da hidroginástica elas já melhoraram seu
condicionamento físico, diminuíram as dores articulares e emagreceram. Buscam
ainda melhorar seu condicionamento físico e chegar ao peso ideal. Sempre após a
prática da hidroginástica elas se sentiam relaxadas e bem dispostas, notando
diferenças em suas tarefas diárias. Devido ao clima da cidade, a água fria e o fato
de não possuir uma piscina térmica elas não podem praticar durante todo o ano,
permanecendo de outubro a abril. Pretendemos com este estudo contribuir para que
os profissionais de Educação Física que venham atuar no futuro com este tipo de
exercício possam melhorar a dinâmica de suas aulas, atendendo aos objetivos
daqueles que procuram esse tipo de exercício físico.
REFERÊNCIAS
KRASEVEC, Joseph A.; GRIMES, Diane C. Hidroginástica: um programa de
exercícios aquáticos para pessoas de todas as idades e todos os níveis de preparo
físico.São Paulo: hemus, 1990.
PAULO, Mercês Nogueira. Ginástica aquática. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
RIBEIRO, Daisy Beatriz Moreira. O planejamento na hidroginástica: uma
perspectiva.Viçosa, 1998, 33 p. Monografia de graduação, Educação Física,
Universidade Federal de Viçosa.
PERFIL DO USO DE ANTIBIÓTICOS UTILIZADOS EM PACIENTES EM
TRATAMENTO HEMODIALÍTICO EM UMA CLÍNICA DE HEMODIÁLISE NA
CIDADE DE MANHUAÇU – MG
Especialista em Tecnologia Industrial Farmacêutica, responsável farmácia da
Cínthia Mara de Oliveira Lobato – Enfermeira pela UFAM, Mestre em Meio Ambiente,
Doutoranda em Educação, responsável técnica do Hospital César Leite e
Enfermeira Assistencial da Renalclin Ltda
Vigilato da Silva Fernandes – Graduado em Medicina, Nefrologista, diretor técnico da
Renalclin Ltda
Agreine Mageste Pansute - Graduado em Medicina, Nefrologista daRenalclin Ltda
Iraly Gomes Silva e Natália Viana – Graduandas em Farmácia daFaculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Hemodiálise; Infecções; Antibióticos; Vancomicina; Cefazolina
INTRODUÇÃO
Pacientes
com
comprometimento
renal possuem
alto
risco
para o
desenvolvimento de infecção devido à baixa imunidade, condição clínica severa
especialmente quando esses necessitam de hemodiálise.
A antibioticoterapia no caso de hemodialíticos acometidos por infecções é
habitualmente iniciada empiricamente, e a escolha do antibiótico depende da
gravidade do quadro apresentado, fatores de risco presentes e os prováveis
patógenos.
O objetivo do estudo foi avaliar o protocolo clínico e as diretrizes terapêuticas
para a utilização de medicamentos antibióticos em casos supostos ou confirmados
de infecções em pacientes portadores de doença renal crônica, bem como avaliar a
quantidade de antibióticos prescritos durante um determinado período e como ocorre
essa prescrição de medicamentos antibióticos em uma clínica de hemodiálise
localizada na cidade de Manhuaçu -MG.
O controle do uso de antibióticos (ATBs) na empresa é feito pelos
responsáveis do PCPIEA (Programa de Prevenção e Controle de Infecções em
Serviço de Saúde) da mesma, composto por médico diretor clínico, enfermeira,
farmacêutica e administrador.
Todo e qualquer evento suspeito é relatado ao médico responsável pelo
plantão, que após exame clinico do paciente, prescreve o antibiótico. Esta prescrição
é anotada na pasta de registro de antibióticos utilizados em hemodiálise. São
registrados os seguintes dados: data e motivo da prescrição, antibiótico administrado
e nomes do paciente, do médico prescritor e do técnico de enfermagem
responsável pela administração.
A clínica possui protocolo para uso de antibióticos e os seguintes
medicamentos antibióticos são utilizados: Vancomicina injetável 500mg IV pó
liofilizado, Sulfato de amicacina injetável IV/IM 500mg e Cefazolina injetável pó 1g
IM/IV. Outros antibióticos só podem ser adicionados ao uso com autorização do
médico diretor técnico responsável, além de ser discutido com a comissão do
PCPIEA.
METODOLOGIA
As informações foram coletadas na pasta de controle de prescrição de
antibióticos preenchida pelos técnicos de enfermagem responsáveis pela aplicação
do medicamento, os quais são supervisionados pelos enfermeiros.
O período analisado no estudo foi de janeiro a junho de 2011.
Foram utilizadas neste estudo apenas as anotações que estavam claras e
precisas quanto ao motivo que levou à administração do antibiótico.
Os sintomas clínicos mais comuns indicativos de infecção, durante a sessão
de hemodiálise, são tremores, calafrios e febre. As causas podem ser variadas e
incluem a utilização ou não de cateter, a presença ou não de infecção já instalada
antes da sessão de diálise, tais como: otite, infecção urinária, diarréia, infecções
respiratórias e feridas em tratamento. Durante o período analisado foram prescritas
145 doses de antibióticos. O maior número de prescrições foi encontrado no mês de
fevereiro (20%). Os antibióticos mais prescritos foram a Cefazolina (40%), e a
Vancomicina (25%). A maior parte das prescrições em questão, ocorreram devido
aos sinais de pirogenia,124 casos, e devido às infecções do trato urinário, 27 casos.
Outros motivos que levaram a prescrição de antibióticos foram infecções
respiratórias diversas, feridas, diarréias e, em menor número, infecções em
membros inferiores e superiores. No presente trabalho não foi relacionado o sintoma
de infecção ao antibiótico prescrito, visto que não havia critério claro quanto a esta
utilização. Para um mesmo sintoma clínico de infecção, antibióticos diferentes foram
administrados aos pacientes.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Os pacientes submetidos à hemodiálise crônica apresentam grande risco de
infecção, pois a uremia é uma condição imunossupressora e o acesso vascular é
uma fonte potencial de contaminação. Além disso, esses pacientes têm outras
condições de risco para complicações não infecciosas como sangramentos,
complicações mecânicas do acesso vascular entre outras. Os dados analisados
revelam a falta de critérios para a prescrição de medicamentos antibióticos. Mas
devido à gravidade dos pacientes em hemodiálise e, visto que o referido Serviço de
Hemodiálise é oferecido em uma “unidade satélite” (distante do ambiente hospitalar),
maiores precauções contra infecções podem constituir um fator determinante na
hora de prescrever os medicamentos. É recomendado que se faça uma
padronização objetiva e mais clara quanto ao tipo de sintoma infeccioso e o
antibiótico que deve ser prescrito.
Brasil. RDC 154, 15 de junho de 2004
RENALCLIN LTDA. Protocolo de antibioticoterapia. 2010
DAUGIRDAS, Jonh T.; BLAKE, Peter G; ING.T. Manual de diálise. 4.ed. São Paulo.
Ed. Guanabara. 2008
MARTINS, Maria Aparecida. Manual de infecção hospitalar – Epidemiologia.
2.ed. São Paulo. Ed. Medsi. 2009
SANTOS, Nivea Cristina Moreira. Enfermagem na prevenção e controle da
infecção hospitalar. São Paulo. Editora Iatria. 2003
TADDEO FILHO, L. Diálise e hemodiálise. In: Fernandes AT, editor. Fernandes
MOV, Ribeiro Filho N. Infecção hospitalar e suas interfaces na área da saúde.
São Paulo: Atheneu, 2000. p. 771-8.
ABORDAGEM SOBRE A SÍNDROME DE BURNOUT COM PROFISSIONAIS DE
SAÚDE EM UMA INSTITUIÇÃO HOSPITALAR DA ZONA DA MATA MINEIRA
Rafael Henrique dos Reis e Wilton da Luz Neves -graduando em Enfermagem, Faculdade
Janine Lopes de Carvalho -Graduada em Psicologia, Pós-graduada em Saúde Mental,
Pós-graduanda em MBA em Gestão Estratégica de Pessoas, Coordenadora e
Psicóloga do Centro de Atenção Psicossocial de Santa Margarida, Professora da
Faculde Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Burnout,Serviços de Enfermagem; Saúde
Ocupacional.
RESUMO
Nos anos 1950/1960, surgiu, no cenário da psicopatologia laboral, o
desenvolvimento de uma clínica das alterações mentais que poderiam ser
ocasionadas pelo trabalho, deixando clara a existência de síndromes que afetam a
saúde mental de algumas categorias profissionais. Os processos laborais, assim
como várias alterações quanto à tecnologia em curso no mundo do trabalho, reúnem
grandes fontes geradoras de tensão e fadiga para uma dada coletividade (NEVES,
SELIGMANN-SILVA, ATHAYDE, 2004).
No início dos estudos sobre a psicopatologia do trabalho, focava-sena
dimensão de sofrimento que levava o trabalhador em direção à doença mental.
Posteriormente, a psicopatologia do trabalho passou a ser compreendida de forma
diferente, passou a ser referido ao sofrimento patógeno e a um sofrimento criador,
relacionados ao prazer e ao sofrimento no trabalho e o modelo de desgaste mental,
como é o caso da teoria do estresse e do esgotamento profissional, a Síndrome de
Burnout (NEVES, SELIGMANN-SILVA, ATHAYDE, 2004).
Para Codo e Vasques-Menezes (1999), Burnout é uma síndrome que
acomete o trabalhador e o faz perder o sentido da sua relação com o trabalho,
sentindo-se desinteressado ecom a sensação de que seu esforço é inútil.Os
profissionais mais afetados por esta síndrome são aqueles que estão em contato
direto com seus clientes/pacientes. Os profissionais da educação e saúde, policiais e
agentes penitenciários, entre outros são apontados como clientela de risco para
desenvolvimento da síndrome. Entre estudos feitos com diversos profissionais sobre
a Síndrome de Burnout, os enfermeiros, constituem uma das classes profissionais
que merecem maior atenção (PEREIRA, 2008). Baixas remunerações, frustrações,
carga horária de trabalho elevada e adiversidade de atividadesdesenvolvidas são
fatores que deixam este profissional predisposto à síndrome. (BARBOSA, 2007
citado por PASCOAL, 2008).
No Brasil, grande parcela dos enfermeiros trabalha em hospitais lidando com
a dor, doença e morte. Este profissional lida diariamente com a ansiedade,
sentimento de perda, fragilidade dos pacientes, provenientes de processos
assistenciais que causam desconforto, sendo estes dolorosos, invasivos em um
ambiente estranho. Os enfermeiros acabam por experimentar uma angústia imensa,
o que consequentemente pode causar uma tensão psíquica. (FARIAS et al, 2011)
Diante do exposto até aqui, a questão que motiva este trabalho é identificar se
a Síndrome de Burnout acomete profissionais da Enfermagem de uma instituição
hospitalar da Zona da Mata do estado de Minas Gerais. Para tal, optou-se pelo
método quantitativo de caráter exploratório, no qual os dados serão coletados
através de questionário fechado que se subdivide em duas partes.A primeira, sobre
dados sociodemográficos, socioeconômicos e questões relacionadas à atividade
laboral, tais como: gênero, estado civil, escolaridade, tempo de serviço prestado na
unidade e carga horária de trabalho semanal. A segunda parte do questionário é um
instrumento que servirá para identificar o grau de esgotamento profissional que se
limita a três dimensões: exaustão emocional,despersonalização e a falta de
envolvimento pessoal no trabalho. Para a aplicação do questionário, haverá uma
apresentação com credencial, menção do interesse e dos motivos da pesquisa,
explicação justificativa da escolha do entrevistado, garantia de anonimato e sigilo, e
por fim será apresentado o termo de consentimento livre e esclarecimento. Após a
coleta de dados, que serão tabulados no Microsoft Excel através de estatística
descritiva para geração de gráficos.
A amostra do estudo constitui-se de 175 profissionais da área de
enfermagem, sendo estes 131 auxiliares de enfermagem, 19 técnicos de
enfermagem e 17 enfermeiros.Dessa forma, com o presente trabalho pretende-se
contribuir com os estudos sobre o bem-estar do indivíduo em seu local de trabalho.
Estes estudos são fundamentais para que se compreenda de que maneira alguns
trabalhadores conseguem lidar com o estresse e as doenças laborais, mantendo o
equilíbrio psíquico, a saúde mental e o bem-estar subjetivo. A compreensão do
esgotamento profissional, a decepção e perda de interesse pelas atividades, os
conflitos com colegas de profissão e pacientes, ambiguidade, excesso de funções,
jornada de trabalho com horas excessivas, dentro e fora do trabalho. Além da
necessidade de ter mais de um emprego e a consequente falta de tempo livre,
constituem-se em um fator relevante para este estudo, poispara que se aumentem
os níveis de bem-estar do trabalhador, é necessária a formação da identidade,
elevação da auto-estima, inserção social e manutenção de vínculos sociais.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Silvia Maria de Carvalho et al. Caracterização dos sintomas físicos de
estresse
na
equipe
de
pronto
atendimento.Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v45n3/v45n3a25.pdf . Acesso em: 17.ago.2011.
NEVEZ, Mary Yale, SELIGMANN-SILVA, Edith, ATHAYDE, Milton. Saúde mental e
trabalho: um campo de estudo em construção. In: ARAÚJO, Anísio et al.(Org.).
Cenários do trabalho: subjetividade, movimento e enigma. Rio de Janeiro: DP&A,
2004. 19-49p.
PASCOAL, Francilene Figueirêdo da Silva. Síndrome de Burnoutentre os
Profissionais de Saúde da Estratégia Saúde da Família: risco de adoecimento
mental. 127 (f). Tese, Mestre em Enfermagem – Universidade Federal da Paraíba,
Centro de Ciências da Saúde.
PEREIRA, Ana Maria T. Benevides (Org). Burnout: Quando o trabalho ameaça o
bem-estar do trabalhador. 3ª Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
QUALIDADE DA ÁGUA TRATADA UTILIZADA EM UMA CLÍNICA DE
HEMODIÁLISE NA CIDADE DE MANHUAÇU – MG
Especialista em Tecnologia Industrial Farmacêutica, responsável pela Farmácia da
Alayne Suelen da Silva Nunes – Graduada em Farmácia, Especialista em Segurança
Nutricional e Qualidade de Alimentos
Eli Nogueira da Silva – Graduado em Medicina, proprietário e diretor clínico dos serviços
de Hemodiálise Renalclin Ltda(Manhuaçu e Caratinga), Clirenal Ltda
Vicente de Paula Rodrigues – Graduado em Enfermagem, Enfermeiro assistencial da
Renalclin Ltda
Nilza Lorena Vitor Queiroz e Elzilaine Maira Dionízio –Graduanda em Farmácia
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Hemodiálise; água; controle; qualidade
INTRODUÇÃO
Pacientes em hemodiálise são particularmente vulneráveis aos contaminantes
presentes na água utilizada para o preparo da solução dialítica e no
reprocessamento dos dialisadores.Segundo a AAMI (Standards for dialysate), danos
e mortes são causados por água tratada de forma inadequada. A necessidade de um
controle rigoroso nos serviços de hemodiálise éde suma importância, tanto no que
diz respeito à implantação de um sistema que garanta água que atenda os padrões
de qualidade exigidos, quanto no que se refere a uma manutenção preventiva eficaz
desses sistemas. Com o objetivo de obter água de acordo com os padrões, a clínica
em estudo possui um pré-tratamento da água potável com filtro de sedimentação,
abrandador e coluna de carvão, nesta ordem. A purificação da água é feita por
sistema de osmose reversa. A desinfecção do “looping” de água é feito com
hipoclorito de sódio mensalmente por um técnico em manutenção. Diariamente são
coletadas amostras de água tanto no sistema de pré-tratamento quanto no sistema
de purificação por osmose, para análise de parâmetros como cloro livre e sólidos
totais dissolvidos, que são coletados na entrada e no final do pré-tratamento, dureza
antes e depois do abrandador, além de outroscontroles, tais como coleta de água
para análise físico-química semestralmente e microbiológica mensalmente, conforme
RDC 154/04.
O objetivo deste estudo foi avaliar os resultados das análises microbiológicas
da água para hemodiálise durante o período de janeiro/2011 a junho/2011.O limite
de contaminação ceito de bactérias heterotróficas é de 200 UFC/mL, com limite de
ação de 50 UFC/ mL e para coliformes totais ausência em 100 mL.
METODOLOGIA
As amostras foram coletadas pelo farmacêutico responsável pelo controle da
água e analisados por laboratório externo habilitado pela REBLAS (Rede Brasileira
de Laboratórios). Os resultados são arquivados em pasta por ordem decrescente de
data de coleta. Os locais de coletas das amostras foram os seguintes: Reuso A,
Reuso B, Reuso C e 1° ponto do tratamento após a produção da água por osmose
reversa.
Durante o período de estudo, os resultados das análises de coliformes totais
foi ausência em 100 mL em todas as amostras coletadas no período considerado. A
contagem de bactérias heterotróficas foi <1UFC/mL nos meses de janeiro, fevereiro,
maio e junho de 2011 em todos os pontos de coleta. Excetuando- se o que ocorreu
no mês de março de 2011, onde foram encontrados resultados alterados no 1° ponto
após a produção da água tratada e no Reuso C, >200 UFC/mL, mas visto que a
amostra demorou mais de 24 horas para chegar ao local de análise e que nenhum
sintoma clínico de infecção diretamente ligado às alterações microbiológicas na água
tenha ocorrido, este resultado foi desconsiderado como indicativo de má qualidade
da água tratada para hemodiálise. Neste mesmo mês, os Reusos A e B,
apresentaram valores de 2UFC/mL. No mês de abril, houve uma alteração no
resultado do Reuso C (>200 UFC/mL) e no 1° ponto após o tratamento da água
(110UFC/mL), dentro dos limites especificados pela RDC 154, mas acima do limite
de ação. (50UFC/mL).
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Considerando-se a baixa ocorrência de reações adversas em pacientes
durante sua hemodiálise, relacionadas à qualidade da água e devido aos níveis
microbiológicos estarem dentro dos limites especificados, podemos considerar a
água tratada para hemodiálise da clínica estudada, como de boa qualidade durante
o período em questão. Qualquer resultado fora das especificações é devidamente
analisado pela equipe do PCPIEA (Programa de Prevenção e Controle de Infecções
em Serviço de Saúde) da empresa, composto por médico diretor clínico, enfermeira,
farmacêutica
e
administrador.
Em
caso
de
qualquer
resultado
fora
das
especificações pode ser solicitada a troca do carvão ativado, limpeza e desinfecção
química do filtro da osmose e desinfecção do loopping de água, e após a tomada
dessas ações nova coleta é realizada. É necessário muita atenção e cuidado, para
que a água utilizada na hemodiálise atenda aos padrões mínimos recomendados,
para isso são necessárias manutenções preventivas do sistema de tratamento e
purificação da água e monitoramento da qualidade da água produzida através do
acompanhamento dos resultados das análises microbiológicas e físico-químicas
realizadas nas amostras coletadas de acordo com o disposto na legislação em vigor.
Brasil. RDC 154 de 15 de junho de 2004.
Brasil. Portaria 518, de 25 de março de 2004.
SILVA,
et
al.
Revisão/Atualização
em
hemodiálise.JornalBrasileiro de nefrologia.1996.
Diálise:
Água
para
OSMONICS. Pure Water handbook. 1997.
AMATO, L.A. Water treatment for hemodialysis – Updated to include the latest
AAMI Standards for dialysate (RD52: 2004).
RELAÇÃO ENTRE BLOQUEIOS E VITÓRIAS NO VOLEIBOL DE ALTO NÍVEL:
UM ESTUDO DE CASO DA SUPERLIGA MASCULINA NA TEMPORADA DE
2010-2011
Lindinalva Aparecida Romeiro e Pâmella Cristina Pauferro Lima Brandão - Graduanda
em Licenciatura em Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Márcio Lopes de Oliveira– Bacharel e Licenciado em Educação Física, Mestre em
Educação Física, Esporte e recreação, Professor e Coordenador do curso de
Kelly Aparecida do Nascimento– Graduada em Educação Física e Pedagogia, Mestre em
Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
da Pesquisa,Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE:Voleibol; Fundamentos técnicos; Vitórias.
RESUMO
O voleibol é muito discutido e praticado por muitas pessoas no Brasil, o que o torna
em um excelente campo de trabalho para os profissionais de Educação Física. É um
orgulho podermos dizer que nos dias atuais, temos o melhor voleibol do mundo,
poucos países possuem, uma equipe masculina e feminina, com resultado
internacionais tão significativos como o Brasil na atualidade. O nosso voleibol é hoje
o mais respeitado do mundo, graças ao desempenho dos atletas e toda sua
comissão técnica (BOJIKIAN e BOJIKIAN, 2008). Cada fundamento tem uma grande
importância no jogo e cada um possui uma dificuldade para ser executado, mas para
alguns estudiosos o bloqueio é considerado como o fundamento de maior
dificuldade para se ter êxito, pois é uma ação condicionada pela ação do adversário,
a ser realizada em fração de segundos. O bloqueio é uma disputa “homem a
homem”, com os jogadores muitos próximos. Os bons bloqueios são muitos raros e
disputados pelas grandes equipes do voleibol. Os bloqueadores aparecem menos
que os atacantes para o público, acostumado a valorizar os finalizadores, mas os
bloqueadores são igualmente importantes para uma equipe. (BOJIKIAN e
BOJIKIAN,
2008,
p.
99.).
Os
jogos
esportivos
coletivos
caracterizam-se
principalmente pela alternância entre ataque e defesa. A posse de bola geralmente é
o que determina o papel (ofensivo ou defensivo) que a equipe está desempenhando.
Por isso quando uma equipe ataca, a outra tem que defender. O momento de ataque
caracteriza-se pela “progressão” da equipe que detém a posse de bola rumo ao
campo adversário. E o momento defensivo caracteriza-se por ações que tentam
defender o próprio campo. (BAYER, 1986; GRECO e CHAGAS, 1992 citados por
ROCHA e BARBANTI, 2004). Sendo assim o objetivo desse trabalho é verificar a
relação entre a execução de bloqueios e a obtenção de vitorias no voleibol de alto
nível. Este estudo pretende contribuir com a evolução do voleibol em âmbito
nacional e mundiale se justifica pela falta de literatura especifica na área
pesquisada, pela necessidade em aperfeiçoar os fundamentos dos treinamentos
técnicos e táticos nessa modalidade esportiva e contribuir com a evolução do
voleibol em âmbito nacional e mundial.Este estudo caracteriza-se como uma
investigação descritiva, a qual visa conhecer a realidade sem interferir na mesma
(GIL, 1991). Os pressupostos da investigação dizem respeito à importância do
bloqueio na obtenção de vitorias. Todos os jogos do “play-off” da Superliga
masculina de 2010/2011 no Brasil, foram analisados através das estatísticas dos
jogos. A análise concentra-se nos procedimentos de bloqueios. A amostra do
presente estudo foi analisada a partir de dados fornecidos pela Confederação
Brasileira de Voleibol (CBV). Os dados serão organizados e discutidos através de
gráficos para melhor compreensão, utilizando-se o programa Microsoft Excel. Foram
realizadas na Super Liga 2010-2011, 230 partidas, nessas partidas a média de
ações de bloqueios foi de 92 +-10 ações por partida. O número de equipes
participantes da Superliga 2010-2011 foi de 15 equipes, e a média de ações de
bloqueio realizadas por partida foi de 46+-5, sendo a equipe BMG São Bernardo a
equipe que realizou o maior número de ações de bloqueio por partida: 58 ações por
partida, e a equipe com a menos médio de bloqueios realizados foram as equipes
Soya e Santo André com média de 40 ações de bloqueio por partida. Os resultados
parciais indicam que as ações de bloqueio são muito presentes em partidas de
voleibol nos dias atuais e que possa existir uma relação direta entre a execução
desse fundamento e a obtenção de vitórias nesse esporte.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J. B. Voleibol moderno: sistema defensivo. Rio de Janeiro: Grupo
Palestra Sport, 1994.
BIZZOCCHI, C. O Voleibol de alto nível: da iniciação à competição. São Paulo:
Fazendo Arte, 2000.
BOJIKIAN, J. M.; BOJIKIAN, L. P. Ensinando Voleibol. Guarulhos, SP: Phorte,
2008.
CAMPOS, L. A. S. Voleibol “da” Escola. Jundiaí, SP: Fontoura Editora, 2006.
GIL, Antônio Carlos. Projeto de Pesquisa. 3ª ed. São Paulo: Atlas,1991.
ROCHA, C.; BARBANTI, V. Uma análise dos fatores que influenciam o ataque no
voleibol masculino de alto nível. Revista Brasileira Educação Física Esporte, São
Paulo, v. 8, n.4, p.303-14, 2004.
GT 05
CIÊNCIAS AGRÁRIAS
ARTIGOS
INVENTÁRIO QUANTITATIVO E CONDIÇÕES FITOSSANITÁRIAS DA FLORA
ARBÓREA DA CIDADE DE MATIPÓ-MG
Patrícia Luísa de Araújo Mendes – Graduada em Ciências Biológicas, Mestre em
Botânica, Pós-graduanda em Avaliação de Impactos Ambientais e Recuperação de Áreas
Degradadas, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Flaviano Vieira Lima – Graduando em Agronomia, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Brenda Vieira Pereira – Graduanda em Agronomia, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Érica Estanislau Muniz Faustino –Graduada em Física, Especialista em Ensino da Física,
Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Maria Aparecida Salles Franco – Graduada em Zootecnia, Mestre em Meio Ambiente e
Sustentabilidade, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Mariana de Faria Gardingo Diniz – Graduada em Ciências Biológicas, Doutoranda em
Engenharia de Processos Químicos, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
A arborização urbana é fator determinante da salubridade ambiental em virtude dos
múltiplos benefícios que proporciona ao meio. O inventário arbóreo das espécies de
arborização é importante para prover a administração pública e o levantamento de
dados e informações dos vegetais localizados em logradouros públicos, sendo
possível realizar um planejamento urbano para a manutenção das árvores além de
avaliar as condições fitossanitárias destas. O objetivo da pesquisa foi o
levantamento e análise quantitativa das árvores plantadas nas calçadas, canteiros
centrais e praças e diagnosticar as atuais condições fitossanitárias, assim como a
necessidade de manejo. Foram inventariadas 238 em nove logradouros de 2 bairros
da cidade de Matipó/MG. Os maiores conflitos encontrados foram com fios e
calçadas, raízes, plantas mortas, necessidade de poda e plantas espontâneas. O
manejo das árvores que requerem poda, extração das plantas espontâneas,
manutenção do solo, implantação da cobertura vegetal do solo, tratamento e
cobertura das raízes e erradicação de formigueiros se configura como pré-requisito
para implantação de novas mudas e serão definidas em um estudo posterior.
PALAVRAS-CHAVE:
fitossanitárias.
arborização
urbana,
inventário
quantitativo,
condições
INTRODUÇÃO
A arborização é fator determinante da salubridade ambiental, por influenciar o
bem estar do homem, em virtude dos múltiplos benefícios que proporciona ao meio,
em que além de contribuir à estabilização climática, adorna o ambiente que
habitamos pelo variado colorido que exibe, fornece abrigo e alimento à fauna e
proporciona sombra e lazer nas praças, parques e jardins, ruas e avenidas de
nossas cidades (DANTAS E SOUZA, 2004; CHRISTO E DIAS, 2007).
A arborização urbana tem ganhado destaque em função dos benefícios e até
mesmo dos problemas que se apresentam em função da presença das árvores na
estrutura da cidade (Dantas e Souza, 2004). A arborização de vias, quando mal
planejada, pode acarretar dificuldade de circulação para pedestres, entupimento de
encanamentos
pluviais,
em
virtude
da
biomassa
vegetal
não
recolhida
eficientemente pelo serviço de limpeza pública, podendo contribuir para ocorrência
de enchentes, quebra de calçadas e até mesmo o desmonte de muros. Além disto, a
falta da realização de podas pode ser um risco tanto à rede elétrica aérea quanto às
próprias residências (CHRISTO E DIAS, 2007).
Diante disso, é importante planejar a implantação da arborização, seu manejo
e seus componentes que auxiliam na constituição da paisagem. Muitas cidades
tiveram árvores implantadas sem o devido planejamento e necessitam de medidas
que levantem informações sobre o número de indivíduos arbóreos, número de
espécies ocorrentes e as condições fitossanitárias em que estas se encontram
(PINTO E CORRÊA, 2010).
O inventário arbóreo, portanto, se enquadra neste contexto e tem o objetivo
prover a administração pública e o levantamento de dados e informações dos
vegetais localizados em logradouros públicos, de maneira a criar e manter
estruturado um banco de dados, com informações necessárias para o planejamento
e controle das espécies arbóreas existentes e a serem implantadas nas praças, ruas
e avenidas do município (ROCHA et al., 2004).
Com o inventário arbóreo é possível realizar a manutenção das árvores e
elaborar projetos de plantio em áreas carentes de vegetação, visto que a
arborização é essencial para o planejamento urbano. Além disso, é possível manter
as plantas livres de pragas e doenças que as acometem (ROCHA et al., 2004).
O objetivo da pesquisa foi o levantamento e análise quantitativa das árvores
plantadas nas calçadas, canteiros centrais e praças e diagnosticar as atuais
condições fitossanitárias destas, assim como a necessidade de manejo.
MATERIAL E MÉTODOS
No mês de abril e maio de 2011 foi realizada a coleta dos dados em campo,
em nove logradouros (Rua Bernardo Torres, Av. Salvador Sabino, Rua Adalberto
Leão, Rua Dr. Agenor Salgado, Av. Valdomiro M. de Almeida, Rua João Moreira
Bastos, Rua Benonino Mendes Barbosa, Praça Bernardino Assis Gomes e Praça da
Igreja Matriz), localizados nos Bairros Centro e Exposição da cidade de Matipó/MG.
Foram inventariadas todas as plantas existentes nos logradouros visitados e por
observação e fotografia das condições foram registradas as condições fitossanitárias
destas.
Neste trabalho foi inventariado um total de 238 árvores, sendo que 118 se
concentram na Praça Bernardino Assis Gomes, localizada no Bairro Exposição. Os
outros 120 indivíduos estão distribuídos nos demais logradouros selecionados para
este levantamento.
Os maiores conflitos encontrados foram com fios e calçadas. Constatou-se a
necessidade de poda em 143 indivíduos, sendo que 48 estão em conflito com os fios
da rede elétrica e telefônica (Fig. 1 e 2). Isso se deve ao fato da má escolha de
espécies, cujo porte não é compatível com o local, por exemplo, a utilização de
árvores de médio e grande porte sob fiações (PINTO E CORRÊA, 2010). A falta de
manejo de poda pode acarretar, segundo Vasconcelos (2000) o contato entre
galhos de árvores e componentes das redes de distribuição de eletricidade, causar
curtos circuitos com pequenas interrupções no fornecimento de energia e até
mesmo acidentes fatais com pessoas.
Fig. 1 e 2 – Árvores com galhos atingindo a rede elétrica (seta vermelha).
Dentre as 143 árvores com necessidade de poda, foram verificadas 6
indivíduos com galhos mortos (Fig. 3) e 2 indivíduos com necessidade de retirada
total da planta (Fig. 4).
Fig. 3 e 4 – Árvore com galhos mortos com necessidade de poda e indivíduo a ser
retirado (seta vermelha), respectivamente.
Quanto à manutenção das espécies, foram observada 6 palmeiras em
condições críticas, sendo sugerida a retirada com possível substituição (Fig. 5 e 6).
Fig. 5 e 6 – Palmeiras que requerem retirada e/ou substituição. A seta vermelha
indica um indivíduo localizado na Praça da Igreja Matriz.
Em relação às condições fitossanitárias, foram inventariados 38 indivíduos
com
presença
de
plantas
espontâneas,
principalmente
erva-de-passarinho
(Struthantus flexicaulis)(Fig. 7 e 8). Não foram inventariadas as plantas espontâneas
observadas em quintais e propriedades particulares, mas que se caracterizam
inseridas no problema fitossanitário.
S. flexicaulis é de difícil combate, pois emite raízes especiais denominadas
haustórios, que penetram no caule e nos ramos da planta hospedeira, sugando
nutrientes e causando sua degeneração. Não existe uma definição exata para o
tempo que uma árvore contaminada pela erva-de-passarinho demora a morrer. O
tempo de vida da árvore, após a contaminação, depende de sua espécie, da
qualidade do solo e de seu nível de estresse, que está ligada ao local onde esteja
fixada e ao nível de poluição do ar (SAMPAIO et al., 2010).
Fig. 7 e 8 – Árvores com a presença S. flexicaulis.
Uma vez caracterizada a presença de plantas espontâneas, os mesmos
cuidados dedicados às árvores presentes nas calçadas e praças devem ser tomados
para as árvores presentes nas propriedades particulares em função da facilidade de
propagação desta espécie.
Em 9 indivíduos foi observada a necessidade de manutenção da raiz, que na
maioria das vezes, se encontra fora do substrato (Fig. 9 e 10). Em alguns casos
parte das raízes foram cortadas para a introdução de tubulações da rede de
distribuição de água.
Fig. 9 e 10 – Raízes com necessidade de manutenção.
Em 4 árvores foram encontradas, fixados no tronco, vigas de aço (Fig. 11).
Acredita-se que estas vigas foram inseridas para suspender os sacos de lixo para
recolhimento posterior.
Fig. 11 – Vigas de aço inseridas no tronco de uma árvore.
Nos canteiros centrais observou-se a compactação do solo e ausência de
cobertura vegetal (gramíneas). Sugere-se que este solo seja descompactado e haja
introdução de adubos para os indivíduos se desenvolverem com mais facilidade.
Além disso, a cobertura do solo com gramíneas é importante para a manutenção da
microbiota e da temperatura, permitindo um melhor desenvolvimento das raízes. Em
alguns locais as gramíneas que estão implantadas requerem reposição e
manutenção, ou, se possível, substituição por espécies que não requerem poda
constante. Foi verificada também a presença de formigueiros na Praça Bernardino
Assis Gomes e no canteiro central da Rua Benonino Mendes Barbosa da exposição
que devem receber atenção.
A variação da densidade de arbóreas encontradas nos logradouros
inventariados é acentuada, havendo a necessidade de homogeneização destas
áreas com a inserção de novas mudas.
O manejo das árvores que requerem poda, extração das plantas
espontâneas, manutenção do solo, implantação da cobertura vegetal do solo,
tratamento e cobertura das raízes e erradicação de formigueiros se configura como
pré-requisito para implantação de novas mudas.
Somente após o manejo adequado da arborização existente poderá se
planejar a implantação de novas mudas para a arborização das ruas selecionadas,
com uma diversidade mínima e uma densidade máxima, estabelecidas de acordo
com as condições definidas em um estudo posterior.
REFERÊNCIAS
CRHISTO, J.A; DIAS, A.N. Inventário Florestal da Arborização Urbana do Centro da
Cidade de Prudentópolis – PR. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 2, n.1, p. 7693, 2007.
DANTAS, I. C. & de SOUZA, C. M. C. Arborização urbana na cidade de Campina
Grande-PB: Inventário e suas espécies. Revista de Biologia e Ciências da Terra.
V. 4, n.2, 2004.
PINTO, L.V.A E CORRÊA, R.F.M. Conflitos da Arborização Urbana em Vias Públicas
de Inconfidentes, MG. In: I Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental, Bauru, 2010.
Anais... Bauru/SP: IBEAS – Instituto Brasileiro de Estudos Ambientais, 2010.
ROCHA, R.T.; LELES, P.S.S.; OLIVEIRA NETO, S.N. Arborização de vias públicas
em Nova Iguaçu, RJ: o caso dos bairros rancho novo e centro. Revista Árvore.
Viçosa: Sociedade de Investigações Florestais, v.28, n.4, p.599-607, 2004.
SAMPAIO, A.C.F; DUARTE, F.G.; SILVA, E.G..; DE ANGELIS, B.L.D.; BLUN, C.T.
Avaliação de árvores de risco na arborização de vias públicas de Nova Olímpia,
Paraná, Revista da Sociedade Brasileira de Arborização Urbana, Piracicaba, v.5,
n.2, p.82-104, 2010.
VASCONCELOS, A. Arborização urbana. Revista ação ambiental, n.9, p. 5 e 6,
2000.
ESTUDO DA RECEPTIVIDADE AO PROJETO DE ARBORIZAÇÃO PELA
POPULAÇÃO DE MATIPÓ
Vinícius Sigilião Silveira Silva– Graduando em Agronomia, Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Danilo Aguiar Batista – Graduando em Agronomia, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Érica Estanislau Muniz Faustino – Graduada em Física, Especialista em Ensino da Física,
[email protected]
RESUMO
Este trabalho buscou conhecer o grau de receptividade do projeto de arborização
urbana pela população da cidade de Matipó – MG. Visando diminuir as perdas das
mudas implantadas em áreas urbanas e contribuir com a fase de implantação das
mudas, considerando questões técnicas, futuras interferências em passeios de lotes
vagos, necessidade de sombra em pontos específicos, infra-estruturas existentes no
trajeto e identificação daquelas pessoas que se dispõe a resguardar as mudas
plantadas próximas de suas casas ou comércios. Através da aplicação de um
questionário estruturado aos moradores e transeuntes do trecho que primeiro
receberá as mudas constatou-se que 91% da população pesquisada demonstra
receptividade ao projeto e contribuiria com cuidados em relação às mudas. Poucos
foram os que não se mostraram favoráveis, e desses, a maior parte eram
transeuntes, mostrando a importância de se preparar uma campanha específica
para este público.
PALAVRAS-CHAVE: Arborização; Matipó; Percepção ambiental.
A arborização é um componente de grande importância urbana podendo
proporcionar vários benefícios às pessoas (LEAL et al., 2008). Atua na melhoria
paisagística e ainda contribui com outros benefícios aos moradores de áreas
urbanas centrais ou periféricas. Através da captura de gases tóxicos e poeiras,
contribui com a qualidade do ar respirado, reduz a velocidade do vento, influencia o
balanço hídrico retendo a umidade no solo ocasionando uma evapotranspiração
mais lenta, abriga a fauna silvestre proporcionando um maior equilíbrio na cadeia
alimentar e consequentemente uma diminuição de pragas e doenças, amortece
ruídos e o benefício mais percebido entre os moradores é o fato de proporcionar
sombra diminuindo o efeito da insolação (MILANO, 1987).
Ao mesmo tempo, faz-se necessário um processo criterioso para diminuir
custos e perdas causados pela arborização urbana. (NOWAK e CRANE, 2006).
Mesmo sendo de competência da administração pública a arborização urbana sofre
pela falta de planejamento técnico adequado que proporcione uma implantação
correta sem problemas futuros com rede hidráulica, rede elétrica, outras infraestruturas urbanas e o próprio interesse dos moradores (CEMIG, 1996).
Matipó está localizada na bacia hidrográfica do rio Doce, sub-bacia do
Piranga. Segundo o ZEE MG (Zoneamento Ecológico Econômico de Minas Gerais,
2006) o município apresenta clima Úmido B1 no zoneamento climático, com base no
índice de umidade de Thornthwaite. Portanto é importante a cobertura arbórea para
a manutenção da umidade do solo e do ar, uma vez que essa faixa do clima tropical
é entre as úmidas, a de menor umidade. Outro índice importante é a integridade da
flora do município que, segundo o ZEE, está bem precária e pode ser comprovada a
Figura 1. A integridade da flora se encontra na maior parte do município considerada
muito baixa e logo a seguir baixa, pouquíssimos trechos bem fragmentados
apresentaram alta integridade.
Por tudo isso e acreditando na grande contribuição que um projeto de
arborização traria para o município de Matipó, um grupo de professores e alunos da
Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX se dedicou a planejar e executar a arborização
urbana desta cidade com um projeto piloto que subsidiará sua ampliação futura.
Figura 1: Integridade da Flora no município de Matipó - Fonte: ZEE MG
Um trabalho que avalie na população local a importância dada ao projeto de
arborização para a melhoria da qualidade de vida mostra-se relevante a partir do
momento que pode tornar menos oneroso o projeto de arborização, evitando a
substituição de mudas danificadas.
O estudo buscou identificar entre os pesquisados, formas de melhor divulgar
este projeto eliminando o fator vandalismo que tanto interfere nos custos e
resultados dos projetos de arborização.
METODOLOGIA
Para os estudos preliminares em relação à implantação do projeto de
arborização no município, foram formadas três equipes que levantaram: as espécies
da flora já instaladas; o clima urbano; a percepção da comunidade com relação à
importância deste projeto e o georreferenciamento da área piloto de plantio das
mudas.
A análise da receptividade ao projeto foi realizada através de uma pesquisa
participante, de caráter qualitativo e quantitativo, utilizando um questionário
estruturado, com perguntas abertas e fechadas, buscando captar entre os
moradores e transeuntes o interesse destes com relação ao projeto de arborização a
ser implantado na cidade de Matipó. As questões foram codificadas diretamente no
questionário e as respostas foram digitadas em banco de dados padronizado no
software Microsoft Office Excel para realização de análises estatísticas.
O georreferenciamento da área piloto do projeto foi realizado com a utilização
de um GPS Garmim de 12 canais e o programa Track Maker. A área contempla os
seguintes logradouros: Rua Bernardo Torres, Av. Salvador Sabino, Rua Adalberto
Leão, Rua Dr. Agenor Salgado, Av. Valdomiro M. de Almeida, Rua João Moreira
Bastos.
As análises sobre as espécies da flora já instaladas e o clima urbano estão
em processo de estudo e serão detalhadas em um trabalho posterior.
Os resultados apresentados na Figura 2 mostram que a maior parte dos
entrevistados se mostrou interessada em ter uma árvore plantada em frente à sua
casa ou comércio (84%), entre os 16% que não quiseram a grande maioria, era
transeunte ou não possuía mais espaço para plantio, uma vez que, buscou-se
entrevistar os moradores ou comerciantes próximos aos espaços vazios,
identificados no primeiro trabalho de campo. Esse pode ser um indício de uma
melhor percepção ambiental, que foi definida como sendo uma tomada de
consciência do ambiente pelo “homem”, ou seja, perceber o ambiente em que se
está localizado, aprendendo a proteger e cuidar dele da melhor forma possível
(TRIGUEIRO, 2003).
Gostaria que uma árvore fosse
plantada em frente a sua casa ou
comércio?
11%
5%
84%
sim
não
Sem espaço
Figura 2: Questionamento sobre a vontade de ter uma árvore plantada em frente a sua casa ou
comércio
Ao serem questionados dos benefícios que o projeto poderá trazer à
comunidade aos participantes responderam conforme se pode analisar na Figura 3,
que aponta o conforto e o embelezamento como as maiores percepções dos
moradores com relação aos resultados do plantio de árvores na cidade de Matipó. O
crescimento não planejado da maioria das cidades acarreta em perda da qualidade
de vida e segundo Milano (1987), essa perda pode ser evitada ao atendermos a
legislação, implantando um maior controle das atividades urbanas e dedicando
forças no planejamento urbano, ampliando a cobertura vegetal de parques, praças,
ruas e quintais.
Benefícios que a arborização trará à
comunidade
27%
8%
5%
41%
19%
Conforto
Embelezamento
Valorização Município
Valorização Rua
Outros
Figura 3: Benefícios que o projeto de arborização poderá trazer à comunidade
Moradores e comerciantes são grandes parceiros para a fase de cuidados
iniciais com as mudas recém plantadas. Ao serem entrevistados, 91% dos
pesquisados afirmaram que adotariam uma muda e cuidariam dela. Isso se torna
importante, pois de acordo com Biondi (2000) citado por Leal et al., (2008), o
vandalismo está presente em quase todas as cidades do mundo, embora varie em
proporções. Conforme Pauleitet al. (2002) citado por Leal et al., (2008) em algumas
cidades européias os danos por vandalismo afetaram 30% dos plantios no período
de 1999 a 2001. Segundo o mesmo estudo, para o replantio, considerou-se um
índice médio de perdas de 65% das mudas introduzidas em Curitiba devido a atos
de vandalismo, conforme estimativas da Gerência de Arborização Pública desta
cidade (LEAL et al., 2008).
Quando questionados sobre a existência de projetos anteriores de
arborização na área urbana, 54% dos pesquisados afirmaram que não houve
anteriormente projeto com este objetivo. Os que afirmaram ter havido, citaram o
plantio das árvores na praça do café e um plantio de quaresmeiras na rua que dá
acesso ao cemitério, que foram eliminadas por motivos desconhecidos.
Os mapas resultantes do georreferenciamento da área piloto poderão auxiliar
os trabalhos de podas e manutenção de árvores existentes realizado pela
ENERGISA (Empresa de Energia Elétrica da Região) e futuramente contribuirão
para outros trabalhos (Figura 4).
Na área analisada foram identificados vários trechos possíveis de receber as
mudas. Todos os pontos foram identificados em relatório identificando as
coordenadas, o endereço com número da casa ou nome de comércio próximo,
tamanho do trecho livre e quantidade aproximada de mudas possíveis de serem
plantadas além do porte adequado das espécies a serem escolhidas para cada
local. Levantou-se também a necessidade de troca de algumas árvores já existentes
e as necessidades de podas corretivas e eliminação de ervas daninhas.
Figura 4: Georreferenciamento da área piloto
Através do estudo pode-se esperar um ótimo resultado de um projeto de
arborização a ser implantado no município, pois os dados obtidos apontam para uma
população com perfil bastante receptivo a melhorias ambientais.
CEMIG. Manual de Arborização, 1996. Disponível em:
http://pt.scribd.com/doc/54469121/Manual-Cemig. Acesso em 29 de julho de 2011.
LEAL, LUCIANA, BIONDI, DANIELA, ROCHADELLI, ROBERTO. Custos de
Implantação e Manutenção da Arborização de Ruas da Cidade de Curitiba, PR. R.
Árvore, Viçosa-MG. V32, n.3, p557-565, 2008.
MILANO, Miguel Serediuk. O planejamento da arborização, as necessidades de
manejo e tratamentos culturais das árvores de ruas de Curitiba, PR. Floresta, 17:1521. 1987.
NOWAK, D. J.; CRANE, D. E. Understanding the benefit and costs of Urban Forest
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New York: Springer, 2006. p.25-46.
TRIGUEIRO, A. Meio ambiente no século 21: 21 especialistas falam da questão
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2003.
Zoneamento Ecológico Econômico de Minas Gerais - ZEE-MG. Disponível em:
http://www.zee.mg.gov.br. Acesso em 29 de julho de 2011.
RESUMOS
A ARBORIZAÇÃO, AS MUDANÇAS CLIMÁTICAS E A QUALIDADE DE VIDA DA
POPULAÇÃO
Érica Estanislau Muniz Faustino –Graduada em Física, Especialista em Ensino da Física,
Rodrigo Delesporte – Graduando em Medicina Veterinária, Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Vinícius Sigilião Silveira Silva – Graduando em Agronomia, Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Arborização Urbana; Clima; Qualidade de Vida
RESUMO
O meio urbano conta hoje com um alto índice de crescimento populacional
necessitando, cada vez mais, de condições que possam melhorar a convivência
dentro de um ambiente muitas vezes adverso. Isso gera importantes alterações nos
padrões de circulação das massas de ar, podendo ocasionar possíveis mudanças no
seu microclimae no sistema de drenagem local. Nesse contexto a vegetação urbana
desempenha funções importantes na melhoria da qualidade de vida da
população.Este trabalho foi realizado através de uma Pesquisa Bibliográfica com o
objetivo de gerar conhecimentos novos sobre as mudanças climáticas e a qualidade
de vida da população.De acordo com Martins, (1996) a vegetação urbana
desempenha funções importantes nas cidades, principalmente quanto aos aspectos:
i) do ponto de vista fisiológico, melhora o ambiente urbano através da capacidade de
produzir sombra; ii) filtra os ruídos, amenizando a poluição sonora; iii) melhora a
qualidade de vida do ar, aumentando o teor de oxigênio e de umidade, absorve o
gás carbônico; iiii) ameniza a temperatura, trazendo o bem àqueles que podem
usufruir sua presença ou mesmo de sua proximidade melhorando a qualidade de
vida.Arborizar uma cidade não significa apenas plantar árvores em ruas, jardins e
praças, criar áreas verdes de recreação pública e proteger áreas verdes particulares.
Passa a ser vista a partir do contexto atual como importante elemento natural
reestruturador do espaço urbano, pois aproxima as condições ambientais normais
da relação com o meio urbano.Para Lima, (1994), a expressão refere-se aos
elementos vegetais de porte arbóreo dentro da cidade, tais como árvores e outras,
plantadas, inclusive em calçadas. A arborização urbana traz para as cidades um
pouco do ambiente natural e do verde das matas, com a finalidade de satisfazer às
necessidades mínimas do ser humano (PEDROSA, 1983), sendo um dos
parâmetros quantiqualitativos de indicação da qualidade de vida. “Uma árvore
isolada pode transpirar, em média, 400 litros de água por dia, produzindo um efeito
refrescante equivalente a 5 condicionadores de ar com capacidade de 2.500 kcal
cada, funcionando 20 horas por dia.”( FURTADO & MELO FILHO, 1999). Uma das
principais referências as alterações dos elementos climáticos se deve, no caso do
ambiente urbano, ao acelerado crescimento demográfico, conjugado a outras
variáveis do espaço urbano. A cidade imprime modificações nos parâmetros de
superfície e da atmosfera que, por sua vez, conduzem a uma alteração no balanço
de energia (LOMBARDO,1990).Para que os elementos paisagísticos tragam
benefícios, todos devem ser cuidadosamente tratados, visando a melhoria da
qualidade do ar, o sombreamento da edificação e adjacências, o controle da
ventilação e da umidade. A maior parte da carga térmica de uma edificação provém
da radiação solar e da temperatura do ar exterior, sendo necessário um rigoroso
controle dos elementos microclimáticos para eliminar um excesso de energia que
tornaria inóspito o ambiente construído. As áreas urbanas possuem muitas áreas
construídas e pavimentadas, que além de torná-lo um ambiente artificial ainda
favorece a absorção da radiação solar de dia e reflexão durante a noite. É
extremamente importante entender que as alterações climáticas exercem um
impacto significativo sobre o meio ambiente, sociedade e população. O clima da
Terra sofreu um aquecimento nos últimos séculos. Globalmente, a temperatura
aumentou em média 0,6oC desde a revolução industrial. Tem sido repetidamente
demonstrado que o aquecimento do clima ao longo dos últimos 50 anos é atribuída
principalmente para atividades antrópicas (IPCC, 2007).A principal fonte dessa
mudança climática é induzido pelo homem através de alterações na composição da
atmosfera como resultado da queima de combustíveis fósseis. Na escala local e
regional, mudanças no uso da urbanização e da terra são importantes contribuintes.
Desmatamento exerce uma série de efeitos climáticos regionais e locais. Eles
incluem o aumento da temperatura, uma diminuição na proporção de água de vapor
de mistura, reduzida precipitação, e uma mudança no ciclo da água. Desmatamento
em larga escala tem sido associada a um aumento próximo da superfície a
temperatura do ar, projetando um clima mais quente. (MILANO, 1984) Uns dos
problemas mais comuns são as denominadas “ilhas de calor”, este fenômeno pode
ter um diferencial térmico bastante significativo em relação a locais mais vegetados.
As conseqüências do aumento da temperatura são: desconforto, cansaço excessivo,
mal estar, pressão baixa, incômodo causado pelo suor da pele, dor de cabeça,
diminuição da atividade alimentícia devido ao suprimento insuficiente do sangue. As
árvores interceptam, refletem, absorvem e transmitem a radiação solar. Uma
adequada
arborização
e
uma
boa
ventilação
constituem
dois
elementos
fundamentais para a obtenção do conforto térmico para o clima tropical úmido.Para
que as espécies arbóreas possam atender as todos os aspectos citados no texto
alguns requisitos básicos devem ser atendidos como planejar harmoniosamente e
concomitantemente a arborização e as intervenções urbanas, programar o
atendimento permanente das necessidades da arborização e assegurar condições
essenciais à concretização dos programas de arborização.O desenvolvimento de
pesquisas a fim de uma discussão cientifica e intelectual sobre os benefícios da
vegetação urbana permitirá maior consciência da sociedade a fim de programar
políticas públicas para evolução do planejamento, adequação, implantação do
presente e do futuro de cidades com maior qualidade de vida da sua população.
FURTADO, A. E.; MELLO FILHO, L. E. A interação microclima, paisagismo e
arquitetura. Boletim Informativo da Sociedade Brasileira de Arborização Urbana.
V.7, 1999.
LIMA, A.M.L. Piracicaba, SP: Análise da arborização viária na área central e em
seu entorno. Piracicaba, 1994. 238 p. Tese (Doutorado) Escola Superior de
Agricultura Luiz de Queiroz, Universidade de São Paulo.
LOMBARDO, M.A. Vegetação e clima. In: ENCONTRO NACIONAL DE
ARBORIZAÇÃO URBANA, 3.,Curitiba,1990. Resumos. Curitiba: FUPEF, 1990.p.113.
MARTINS JUNIOR, O.P. Uma cidade ecologicamente correta. Goiânia: A B
Editora, 1996. 224 p.
MILANO, M. S. Avaliação e Análise da arborização de ruas de Curitiba-PR.
Curitiba, 1984. 130 p. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Paraná.
PEDROSA, J.B. Arborização de cidades e rodovias. Belo Horizonte: IEF, 1983. 64
p.
GT 06
CIÊNCIAS SOCIAIS E
APLICADAS
ARTIGOS
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO ESTRATÉGICA DO CONHECIMENTO COMO
DIFERENCIAL COMPETITIVO NAS ORGANIZAÇÕES
Carlos Antonio Leitoguinho Bitencourt - Graduado em Administração, Especialista
em Empreendedorismo, Inovação e Gestão Estratégica de Negócios, Professor
da Universidade Presidente Antônio Carlos de Ponte Nova/MG
Fernando de Sousa Santana – Graduado em Ciências Contábeis, Mestre em
Administração de Empresas, Discente do Programa de Doutorado em
Economia da Universidade Nacional de Córdoba – UNC, Professor da
[email protected]
RESUMO
O conhecimento é um recurso intangível, que reside essencialmente nas mentes das
pessoas. O novo milênio estará desafiando as organizações a mostrarem suas
competências. Desta forma, valorizar o capital humano é fundamental para a
competitividade empresarial, pois os recursos humanos são os principais
responsáveis pelo desempenho das empresas e constituem vantagens competitivas
neste mercado. Com o enfoque da gestão do conhecimento começa-se a rever a
empresa, suas estratégias, sua estrutura e sua cultura. Isso se dá num ambiente
competitivo, onde a rápida globalização da economia e as melhorias nos transportes
e comunicações dão aos consumidores novas opções sem precedentes.
PALAVRAS-CHAVE:Gestão do Conhecimento; Capital Intelectual; Estratégia;
Informação.
INTRODUÇÃO
Nesta nova era as mudanças ocorrem com uma enorme rapidez e as pessoas
apesar de não acompanharem essas constantes mudanças com esta mesma
velocidade, têm que se adaptar às novas situações, necessitando desta forma de
diversos fatores que possam minimizar essa diferença e assim conseguirem atingir
seus objetivos empresariais e pessoais.
Atualmente estamos no epicentro de profundas e constantes mudanças e,
neste momento, torna-se difícil a compreensão do fenômeno, uma vez que somos
atores neste processo. Entretanto, pode-se afirmar que os fatores intangíveis
tornam-se cada vez mais relevantes na criação de valores para a sociedade como
um todo e para a economia e/ou organização de um modo específico.
Desse modo, o contexto competitivo exige que as organizações se tornem
inigualáveis enquanto se mantêm únicas e singulares. O que torna possível esta
orientação é, inquestionavelmente, que as organizações precisam considerar os
ativos intangíveis, sendo eles elementos indispensáveis na sua estratégia de
negócio, assim como a tecnologia da informação.
Este estudo tem como foco a relevância de que o Capital Humano é o que faz
a diferença. Somente as organizações preocupadas com o seu Capital Humano,
conseguirão ser competitivas e se manterem neste mercado. Dessa forma buscaram
sempre reter seus talentos, e acima de tudo motivá-los a utilizar o seu conhecimento
em benefícios de ambos. O que diferencia as organizações nesta nova economia é
o quanto de valor elas criam para seus colaboradores, clientes e consumidores.
Assim, a Gestão do Conhecimento fornece condições para que a organização
possa tomar decisões corretas e exatas, propiciando que a mesma venha sempre
atingir seu melhor desempenho, sendo que para isso o ambiente esteja preparado
para receber tal tecnologia, sabendo-se bem como utilizá-la.
A GESTÃO DO CONHECIMENTO
As empresas estão se expandindo para mercados globalizados para venderem
seus produtos e serviços, utilizando instalações e produção globalizada para fabricar
ou montar produtos, levantar dinheiro em mercados mundiais de capital, formando
alianças com parceiros globais e competindo com concorrentes globais por clientes
de toda parte do planeta (O’BRIEN, 2004).
A Gestão do Conhecimento tem como ponto primordial o ser humano, ou seja,
a informação tem um lado humano comportamental, que influencia e forma a cultura
organizacional de uma organização. Mas como todo processo de mudança, a
Gestão do Conhecimento também tem encontrado diversas barreiras no âmbito
organizacional, por se tratar de pessoas.
Administrar e realizar estas mudanças estratégicas seriam impossíveis sem o
avanço da tecnologia, que são consideradas hoje, o sistema nervoso central das
empresas
globalizadas.
Na
nova
economia,
as
pessoas,
as
estruturas
organizacionais e os clientes formam o chamado Capital Intelectual, fazendo com
que a gestão seja de forma democrática, participativa, valorizando cada vez mais a
habilidade, iniciativa e a criatividade.
Gerenciar estas informações já não é mais suficiente e, de uma maneira
integrada e relacionada, passa-se a falar de necessidade gerenciamento ou Gestão
do Conhecimento.
Entende-se por conhecimento, a informação interpretada, ou seja, o que cada
informação significa e que impactos a mesma pode causar no meio na qual se
insere, de modo que as informações possam ser utilizadas para importantes ações e
tomadas de decisões, pois, o conhecimento aliado à gestão faz a diferença (Revista
HSM, 2004).
Segundo Terra (2001), a Gestão do Conhecimento pode ser compreendida
como um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado na geração,
codificação, disseminação e apropriação de conhecimentos, com o propósito de
atingir a excelência organizacional.
Utiliza-se a Gestão do Conhecimento para descrever qualquer processo ou
prática de criar, adquirir, capturar, compartilhar e usar o conhecimento onde quer
que ele resida, para facilitar a aprendizagem e o desempenho das organizações.
Isso quer dizer que os vários processos de conversão entre conhecimento
tácito e explícito ocorrem num ciclo ascendente de comunidades de interação, do
indivíduo até pontos de contato da organização com o ambiente. E, nesse processo,
o indivíduo assumiria o papel de criador, o grupo, de sintetizador e a organização, de
amplificador do conhecimento (TERRA, 2001).
Com seu processo de aceleração, a globalização modifica também, as noções
do tempo e do espaço. A velocidade crescente que envolve as comunicações, as
tomadas de decisões, os mercados, os fluxos de capitais e tecnologias, as trocas de
idéias e imagens, neste início de século, impõem a dissolução de fronteiras e
barreiras, pois em contra partidas há a redução sistemática de tempo disponível
para a tomada de decisões.
Em 2004, a Revista HSM, afirmava que as informações aplicadas e o
conhecimento, passam a ser um ativo da organização e não mais um suporte à
tomada de decisão. Entretanto, na pesquisa HSM (2004) para verificar os impactos
que a correta aplicação da gestão do conhecimento, uma parte dos entrevistados
classifica as organizações como vencedoras e de longevidade, ao utilizar a gestão
do conhecimento de forma adequada (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Que impactos a correta gestão do conhecimento trará sobre as
empresas de seu setor nos próximos anos?
46,3%
38,8%
34,4%
19,9%
Ditará quais empresas serão vencedoras
Ditará que empresas terão sua longevidade comprometida
Trará umdesenvolvimento mais consistente e otimizado dos colaboradores
Outros
Fonte: HSM Management, (2004).
A Gestão do Conhecimento tem entre os seus objetivos, tornar acessíveis
grande quantidade de informação corporativa, compartilhando as melhores práticas
e tecnologias; permitir a identificação e mapeamento dos ativos de conhecimento e
informações ligadas a qualquer organização, seja ela com ou sem fins lucrativos;
apoiar a geração de novos conhecimentos, propiciando o estabelecimento de
vantagens competitivas; processar os dados, organizando e transformando-os em
informação lógica e compreensível, essencial ao desenvolvimento pessoal e
comunitário.
Tais
abordagens
trabalham
basicamente
com
alguns
indicadores
da
capacidade da organização para realização da Gestão do Conhecimento de alto
desempenho: parâmetros organizacionais, de recursos humanos e de sistemas de
informação.
Orientado pela visão coesa e integrada dos processos de negócios, nota-se
cada vez mais um alargamento ou flexibilização das atividades das áreas e
departamentos funcionais da empresa, para assim contribuir com a gestão do
conhecimento e a aprendizagem organizacional nos processos de negócio em que
estão envolvidas.
A GESTÃO ESTRATÉGICA
O conhecimento se origina da informação, da mesma maneira que esta se
origina dos dados que são inseridos e processados. Assim, o conhecimento toma
grandes proporções, pois à medida que ele é compartilhado e utilizado, surgem
novas perspectivas e um futuro empreendedor, por essa perspectiva faz-se
necessário delinear o planejamento estratégico e torná-lo exeqüível.
É fundamental para a própria sobrevivência da empresa que o planejamento
estratégico seja executado de forma lógica, racional e ponderada. A organização
deve ter uma visão clara, coerente e instigante das suas metas e objetivos, não
apenas em função do mercado e do produto, mas também em função do aspecto
financeiro, dos custos e consequentemente de seu objetivo social.
Deve-se definir: “quem são”, “o que fazem” e “para onde estão direcionados”,
estabelecendo um curso para a organização. Segundo Tavares (2005), a visão pode
ser considerada como os limites que os diretores da empresa conseguem enxergar
dentro de um período de tempo mais longo e uma abordagem mais ampla.
Enquanto que a missão, afirma Tavares (2005), é a razão de ser da empresa.
Nela procura-se determinar qual o negócio da empresa, por que ela existe, ou ainda,
em que tipos de atividades a empresa deverá concentrar-se no futuro.
Na realidade, a missão da empresa representa um horizonte na qual a
empresa decide atuar e utilizar das oportunidades para realmente entrar em cada
um dos negócios que aparecem neste horizonte, desde que seja viável sobre os
vários aspectos a serem considerados.
A gestão de uma organização usando o conceito de duas estratégias é um
estado de espírito, não mais uma ferramenta gerencial. Esse conceito vai até o
fundo da questão de como os executivos das organizações despendem seu tempo.
Trata-se, sobretudo, de uma tarefa dos líderes da empresa.
Com base nos conceitos de Porter (1986), há duas estratégias principais: a de
liderança de custos e a diferenciação. A primeira implica que nossa empresa é a
melhor do setor em eficiência operacional e por isso temos os menores custos. Já
na diferenciação somos reconhecidos como a melhor marca ou a empresa mais
inovadora do setor.
Porter (1986), afirma que independente da estratégia, o importante é que ela se
sustente no tempo. Para isso é fundamental que os clientes reconheçam esta
estratégia e prefiram nossos produtos em função delas. Se nós temos menores
custos, então temos que ser capazes de manter e ganhar mercado com estratégias
agressivas de preços, mantendo um bom nível de lucratividade suportado por custos
baixos.
As organizações necessitam transpor o processo de desenvolvimento de
estratégia, pois, a médio e longo prazo, a única forma de prosperar é compreender
de que forma ela pode ser diferente das outras organizações, portanto, devem-se
basear na gestão do conhecimento para alavancar nova técnica e métodos via
pesquisas e utilizar-se dos recursos da tecnologia da informação.
O CAPITAL INTELECTUAL E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
O ambiente empresarial está mudando continuamente, tornando-se mais
complexo e menos previsível, e cada vez mais dependente de informação e de toda
a infra-estrutura tecnológica que permite o gerenciamento e socialização de
enormes volumes de informações.
Valorizar o capital humano é fundamental para a competitividade empresarial,
pois os recursos humanos são os principais responsáveis pelo desempenho das
empresas e constituem vantagens competitivas num mercado cada vez mais
exigente.
Segundo Stewart (1998, p.13):
Capital intelectual é a soma dos conhecimentos de todos em uma empresa
o que lhe proporciona vantagem competitiva. Ao contrário dos ativos, com
os quais empresários e contadores estão familiarizados – propriedade,
fábrica, equipamentos, dinheiro – constituem a matéria intelectual:
conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência, que pode
ser utilizada para gerar riqueza. STEWART (1998, p.13).
A tecnologia gera grandes transformações que ocorrem a nossa volta de forma
ágil e sutil, tornando-se uma variação com consequências fundamentais para o
mundo empresarial, causando preocupação diária aos empresários e diretores de
organizações, com o desenvolvimento tecnológico das organizações e dos seus
processos internos.
Os ativos intangíveis, como as qualificações dos funcionários, a tecnologia da
informação e os incentivos à inovação, por exemplo, podem desempenhar papel
preponderante na criação de valor para a empresa. Os sistemas tradicionais de
mensuração não foram concebidos para lidar com a complexidade desses ativos,
cujo valor é potencial, indireto e dependente do contexto. Os ativos baseados no
conhecimento devem ser avaliados com extrema cautela, porque seu impacto sobre
o destino de qualquer negócio é tremendo.
O responsável pela tecnologia da informação nas organizações tornou-se um
profissional que se deve preocupar com alguns fatores, como os clientes,
concorrência global, interferências externas e o retorno sobre investimento,
combinando habilidades de liderança e comunicação com conhecimentos técnicos e
do negócio, sendo capaz de exercer um papel decisivo nos processos
organizacionais.
O sucesso da empresa passou a depender de sua capacidade de inovar nas
áreas de produtos, serviços, canais e processos. A necessidade de operar num
ambiente dinâmico faz com que elas precisem adquirir excelência operacional, o que
exige, entre outros requisitos, a disponibilidade de sistemas de informação
integrados, confiáveis e de alta performance, a fim de obter maior eficiência e
controle operacional (ALBERTIN E MOURA, 2004).
Na pesquisa publicada pela Revista HSM (2004), foi apontado que ferramenta
é mais frequentemente utilizada para disseminação do conhecimento. Destaca-se a
utilização do e-mail como meio simples e sem custo, que se pode observar no
gráfico 2.
Gráfico 2 – Ferramentas mais utilizadas na disseminação do conhecimento
84,2%
64,2%
46,3%
29,0%
22,5%
19,8%
16,4%
14,5%
Outras
Multiplicadores de Conhecimento
Mensagens Instantâneas (MSN,ICQ)
Bate-Papo (Chat)
Listas de Discussão
Fóruns
Internet
E-mail
Fonte: HSM Management, (2004).
Laurindo (2002) afirma que a eficácia no uso da TI consiste em implantar ou
desenvolver sistemas que melhor se adaptem às necessidades dos usuários, da
área de negócio e da empresa. No âmbito da TI, a eficiência está relacionada aos
aspectos
internos
da
atividade,
enquanto
a
eficácia
prende-se
ao
seu
relacionamento com a empresa e os possíveis impactos na sua operação e
estrutura, ou seja, os resultados.
Mas para isso, os recursos disponíveis atualmente devem ser utilizados para
facilitar o trabalho em rede, podendo manter os conhecimentos descentralizados
junto aos locais em que são mais gerados e/ou utilizados melhorando o grau de
interatividade do usuário com os registros de conhecimentos.
Fica, assim, clara a importância do Capital Intelectual associado à Tecnologia
da Informação para o desenvolvimento das organizações, além de representar
diferencial competitivo em relação aos concorrentes. No cenário competitivo que a
economia atual se apresenta, cada vez mais excelência e customização de produtos
e serviços tornam-se uma regra básica.
A proposta deste estudo foi de criar uma abordagem no que se refere à gestão
estratégica do conhecimento, com o intuito e objetivo de utilização de uma melhor
forma no alcance do sucesso profissional e pessoal perante as pessoas.
A gestão do conhecimento é obviamente um campo em uma crescente, tanto
no âmbito empresarial, quanto na área acadêmica. Mesmo sendo um tema
relativamente novo no contexto empresarial, alcança grandes proporções nos
processos de negócios ressaltando a necessidade de entender como o
conhecimento é gerado e usado na solução de possíveis problemas e tomadas de
decisão.
A gestão de conhecimento nos remete a afirmar que a organização será
eficiente e eficaz, baseada no conjunto de competências que a mesma possui, ou
seja, o capital intelectual. O investimento em desenvolvimento humano é retornável
ou apresenta retorno superior ao investimento quando aplicado de acordo com o
planejamento estratégico e acompanhado de forma conveniente aos interesses dos
participantes do processo, organização e colaboradores.
As estratégias devem ser constantemente elaboradas e reavaliadas com o
transcorrer do tempo. É perfeitamente visível e de extrema importância que a gestão
do conhecimento esteja intrinsecamente ligada à estratégia da organização para que
a mesma propicie maior agilidade e exatidão no processo decisório.
Não se tem uma gestão do conhecimento se não houver uma gestão da
informação, pois muitas organizações utilizam de forma errada esta gestão,
saturando de informações e materiais irrelevantes para o exercício de um trabalho
participativo e coeso.
A gestão da informação permeia a cadeia de valor, em cada um de seus
estágios, transformando a maneira como as atividades são executadas e a natureza
das interligações entre as mesmas. Também, afeta o escopo competitivo e reformula
a maneira como os produtos e serviços atendem às necessidades dos clientes.
Esses efeitos básicos explicitam porque a gestão do conhecimento adquiriu um
significado estratégico e destaca-se entre outras utilizadas nos negócios, portanto, a
sua utilização se tornará possível, quando os processos estiverem definidos e
mapeados para se constituir em ganho real para as organizações como um todo.
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2004.
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2001.
UTILIZAÇÃO DA ANÁLISE MULTIVARIADA DE DADOS NA FORMAÇÃO DA
IMAGEM DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Carlos Antonio Leitoguinho Bitencourt - Graduado em Administração, Especialista
em Empreendedorismo, Inovação e Gestão Estratégica de Negócios, Professor
da Universidade Presidente Antônio Carlos de Ponte Nova/MG
Fernando de Sousa Santana – Graduado em Ciências Contábeis, Mestre em
Administração de Empresas, Discente do Programa de Doutorado em
Economia da Universidade Nacional de Córdoba – UNC, Professor da
[email protected]
RESUMO
O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de satisfação realizada
com os alunos do curso de Administração de uma Universidade situada no município
de Ponte Nova/MG. A pesquisa, em questão, teve como principal objetivo verificar
quais são os fatores que interferem na formação da imagem de uma escola de
ensino superior, segundo a percepção de seu público alvo. Após a aplicação da
pesquisa, os elementos obtidos foram verificados por meio de análise multivariada
de dados, que é um método estatístico muito amplo, aplicado quando se deseja
avaliar informações, que não são diretamente mensuráveis, como, nesse caso, a
satisfação. Dentre as técnicas multivariadas utilizadas, neste trabalho, pode-se
destacar a análise de componentes principais (ACP) e a análise fatorial (AF) que
visam, principalmente, reduzir uma grande quantidade de dados a um conjunto
menor, que transmita o máximo de informações possível. Os resultados alcançados,
através das análises das variáveis obtidas pela pesquisa, podem servir como base
para criação de metas de melhoria para a formação da imagem de uma instituição
de ensino superior, por representarem a opinião do principal público desse
estabelecimento.
PALAVRAS CHAVE:Imagem. Marketing. Análise multivariada.
INTRODUÇÃO
As exigências, cada vez maiores, dos consumidores têm requerido um
esforço de adaptação e atualização por parte das empresas. Não importa para qual
setor especificamente, mas é notável o empenho destas em melhor gerenciar seus
bens e recursos na tentativa de se preservar no mercado e conquistar novos
clientes.
Um dos setores que tem se submetido a essa pressão é o educacional. O
nível de demanda e o potencial do mercado ainda favorecem as escolas, entretanto,
os critérios de aferição da qualidade das instituições de ensino superior, mediante os
resultados de avaliações promovidas pelo Ministério da Educação - a respeito do
nível do corpo docente, do prestígio da instituição ou da infra-estrutura
disponibilizada, por exemplo - já estabeleceram claramente os fatores que
diferenciam esse setor. Portanto, oferecer produtos e serviços (cursos) de qualidade
se tornou, antes de qualquer coisa, uma condição para a sobrevivência e
crescimento dessas organizações.
Para enfrentar essa realidade e consolidar suas ações nesse segmento de
mercado, as instituições de ensino precisam acompanhar as inovações, adaptar-se
às mudanças e buscar melhorias nos serviços prestados aos seus alunos e às
comunidades em que atuam. Para mensurar, analisar e avaliar suas ações e a
satisfação dos clientes, a instituição deve estar atenta à sua imagem e ao que
representa quanto ao posicionamento e participação no mercado.
Diante do exposto e considerando que os alunos têm participação importante
na formação da imagem de uma instituição de ensino superior, pretendeu-se buscar
respostas para a seguinte questão: quais são as variáveis interferem na formação da
imagem de uma escola de ensino superior, segundo a percepção de seus alunos?
Para tal, realizou-se uma pesquisa junto aos alunos do curso de
Administração de uma Universidade situada no município de Ponte Nova/MG, cujos
objetivos eram: identificar a conformidade da estrutura curricular em relação às
necessidades percebidas pelos alunos, averiguar as expectativas desse grupo
quanto ao desempenho de seus professores, detectar as perspectivas, dos
estudantes, em relação ao desenvolvimento de competências e o engajamento no
mercado de trabalho e verificar se a reputação da instituição pode ser um dos
fatores relevantes em relação à formação da imagem da organização em questão.
Acredita-se que o conhecimento dos resultados dessa pesquisa é de extrema
importância tanto para a instituição em questão, quanto para outras instituições de
ensino, uma vez que a verificação precisa, sobre a imagem, torna-se um diferencial
competitivo.
Por se tratar de um estudo de caráter exploratório, os resultados
apresentados foram analisados estatisticamente de forma descritiva, verificando as
relações entre as nove variáveis chave (Conduta nos negócios, Conduta social da
empresa, Serviços, Comunicação, Suporte, Canais de distribuição, Produto, Força
de vendas e Preço) no lócus de estudo.
A pesquisa partiu dos seguintes pressupostos: o aluno de hoje, devido ao
condicionamento econômico, está visivelmente preocupado com sua inserção no
mercado de trabalho e com a imagem da escola que freqüenta, assim, as
instituições de ensino superior devem adaptar suas estruturas a essas novas
exigências para que possam sobreviver em um espaço cada vez mais competitivo.
DEFINIÇÕES
DO
TERMO
IMAGEM
E
SUA
RELEVÂNCIA
PARA
AS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Várias são as definições de imagem, pois seu significado está vinculado às
áreas ou subáreas do conhecimento, como semiótica, comunicação, filosofia,
teologia, economia e marketing. Com base na revisão das diferentes formas de
conceituar imagem, elaborados por autores como Kotler e Fox (1994), Kazoleas,
Kim e Moffitt (2001), identifica-se que o seu conceito, em uma perspectiva
mercadológica, pode ser sintetizado como: representações, impressões, convicções
e redes de significados de um objeto, produto, serviço, marca, organização ou loja,
armazenados na memória do consumidor de forma holística, que forma-se através
de aspectos sensoriais, cognitivos, funcionais e afetivos.
Sob a ótica de Schuler (2003), a imagem é capaz de influenciar e direcionar o
comportamento das pessoas, sendo assim, verificar o que a imagem pode transmitir
para o público consumidor, constitui um importante aliado para a gestão estratégica
das organizações. “A imagem é o resultado de um complexo processo, no qual a
organização manda mensagens para seu público por meio de fatores sociais,
históricos, experiências pessoais e fatores materiais” (Kazoleas et al., 2001, p.04).
Em relação ao setor educacional, percebe-se que, hoje, há um maior zelo em
relação à imagem, pois, com inúmeras Faculdades e Universidades se proliferando
pelo país, a concorrência torna-se acirrada, e algumas características, como o
posicionamento perante os funcionários e a conduta em relação àsociedade, podem
ser os diferenciais que garantirão a permanência e credibilidade da instituição no
mercado.
As Universidades e Faculdades que, há alguns anos, atuavam de forma
passiva nas questões educacionais, especialmente nas relações com o mercado,
hoje, estão sendo forçadas a ser pró ativas em suas ações estratégicas,
principalmente na identificação e satisfação das expectativas e necessidades de um
mercado seletivo e exigente (Vergara, 2007).
De acordo com Franco (1998), uma escola que extrapola as fronteiras da
materialidade tem como papel fundamental desenvolver hábitos, costumes e
atitudes centradas no compromisso e responsabilidade social, além de prover
conhecimento generalista, especializado e científico. As instituições de ensino não
podem se limitar, simplesmente, a serem fornecedoras de conhecimento.
AS VARIÁVEIS QUE INFLUENCIAM A FORMULAÇÃO DA IMAGEM
Com base nos estudos de Figueiredo e Lara (2003), foram selecionados os fatores
que são considerados como essenciais à formulação da imagem de uma empresa,
no caso, uma instituição de ensino superior.
No intuito de não se limitar a descrever os fatores que, contribuem para a
concepção da imagem, na visão do público selecionado, as coordenadas que
guiarão o estudo da imagem terão como subsídio a concepção de Figueiredo e Lara
(2003), demonstrada na figura 01.
Conduta nos
negócios
Reputação
Inovação
Solidez financeira
Qualidade de gestão
Força de vendas
Competência
Cortesia
Credibilidade
Confiança
Presteza
Preço
Desconto
Condições
Financiamento
Conduta Social da
empresa
Ambiente
Cidadania
Qualidade
Ação comunitária
Produto
Características
Conformidade
Durabilidade
Reparabilidade
Estilo
IMAGEM
Serviços
Instalação
Qualidade
Disponibilidade
Canais de
Distribuição
Localização
Serviço
Competência
Comunicação
Propaganda
Publicidade
Promoção
Suporte
Manual
Treinamento
Consultoria
Figura 01 - Principais variáveis para a formulação de uma imagem
Fonte: “A importância da imagem na estratégia local: um estudo na cidade de Belo Horizonte”,
Figueiredo e Lara, 2003 - (Adaptado pelo autor)
METODOLOGIA
A presente pesquisa pretendeu estudar, analisar e obter informações no que
diz respeito ao curso de graduação em Administração de uma instituição de ensino
superior do interior do estado de Minas Gerais, valendo-se das pesquisas descritiva
e exploratória por considerá-las as mais adequadas na elaboração deste estudo.
Por se tratar de um estudo que tem como foco a imagem de uma
Universidade na concepção do público alvo, o uso da pesquisa descritiva foi a mais
apropriada, considerado que esse tipo de pesquisa observa, registra, analisa e
correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los.
Em relação ao emprego da pesquisa exploratória, levou-se em consideração
o fato da mesma buscar entender as razões e motivações subentendidas para
determinadas atitudes e comportamentos de pessoas. Para realização da pesquisa
utilizou-se um questionário, aplicado em igualdade de condições a todos os
entrevistados.
O questionário, em questão, constituiu-se em duas etapas. A primeira parte
teve a intenção de buscar informações sobre o entrevistado: período e turno que
está cursando, sexo, idade, dados relativos à sua formação intelectual anterior,
trabalho e renda familiar.
A segunda parte trouxe questionamentos referentes à formação profissional
de nível superior em geral, além de englobar perguntar relativas à avaliação/opinião
do aluno quanto ao curso de graduação em Administração e quanto à própria
instituição de ensino em questão. Nessa parte, apenas em relação à primeira
pergunta, optou-se por alternativas dicotômicas, por considerar que o binômio (SIM,
NÃO) não causaria prejuízo à confiabilidade dos dados obtidos. Mas, nas demais
questões optou-se pelo uso da escala Likert, pelo fato da mesma se basear na
premissa de que a atitude geral se remete às crenças sobre o objeto da atitude, à
força que mantém essas crenças e aos valores ligados ao objeto. Ressalta-se que a
coleta de dados possibilitou uma visão ampla da imagem da Universidade em
estudo, pois foram entrevistados todos os alunos matriculados nos dois últimos
períodos do curso de Administração da instituição, perfazendo um total de 55
alunos. Foram coletadas informações sobre alguns aspectos inerentes ao curso de
graduação em administração e, a partir da tabulação dos questionários e análise dos
resultados, foram levantadas inferências para o todo.
No processo de amostragem desta pesquisa foi utilizada a técnica não
probabilista do tipo intencional, uma vez que se desejou obter a opinião dos clientes
sobre o curso de graduação em administração, ou seja, informações de um grupo
em um contexto específico.
Feita a coleta dos dados, os mesmos foram tabulados e, posteriormente,
analisados. Para tal análise foram adotadas técnicas estatísticas especificas, de
acordo com o tipo dos dados obtidos. Trabalhou-se, em uma primeira fase, com a
estatística descritiva, ou seja, ferramentas estatísticas de descrição e apresentação
de dados, pois foi preciso delinear e visualizar o que ocorreu com os referidos
dados, bem como os pontos divergentes e o isolamento de variáveis chave.
Posteriormente foram utilizadas duas técnicas de análise multivariada de
dados: a análise de componentes principais e a análise fatorial, sendo a rotação de
fatores utilizada em conjunto com esta última. A análise multivariada foi utilizada por
ser um conjunto de técnicas estatísticas utilizadas para estudar um grande número
de variáveis medidas simultaneamente e correlacionadas, em geral.
Segundo Hair, Tatham, Anderson e Black (2005, p.91): “A principal vantagem
das técnicas multivariadas é sua habilidade em acomodar múltiplas variáveis em
uma tentativa de compreender as relações complexas não possíveis com métodos
univariados”. Dentre os principais objetivos dessa forma de análise temos: a
classificação ou agrupamento; a redução ou simplificação de dados; a verificação de
dependência entre variáveis; e predição e testes de hipótese.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Inicialmente foi utilizada a análise de componentes principais (ACP), com o
objetivo de interpretar a grande quantidade de dados multivariados obtidos e,
posteriormente, aplicou-se a análise fatorial (AF) não rotacionada e rotacionada,
para melhor sumarização dos dados.
RESULTADOS DA ANÁLISE DE COMPONENTES PRINCIPAIS
O presente estudo apresentou 46 variáveis a serem analisadas. Para a
variável horário e local, todos os entrevistados tiveram a mesma opinião, ou seja, a
variável apresentou apenas uma resposta. Conseqüentemente, esta variável é uma
constante e não apresenta variação (variância igual a zero) e, por não agregar
absolutamente nenhuma informação, foi excluída do estudo das ACP e AF.
Trabalhamos, assim, com 45 variáveis.Ao utilizar o Software Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) obtivemos 12 componentes principais (CP) para os
dados estudados, conforme tabela 01.
Model Summary
Variance Accounted For
Total (Eigenvalue)
% of Variance
,842
5,658
12,572
,829
5,278
11,729
,773
4,093
9,097
,764
3,958
8,795
,703
3,202
7,115
,685
3,030
6,734
,630
2,603
5,784
,538
2,108
4,684
,519
2,031
4,514
,474
1,865
4,144
,443
1,765
3,922
,255
1,331
2,958
,995
36,921
82,048
a. Total Cronbach's Alpha is based on the total Eigenvalue.
Dimension
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total
Cronbach's Alpha
Tabela 01 - Componentes principais extraídas do total de variáveis analisadas
Fonte: O autor
Foram extraídas 12 CP para explicar a estrutura de variabilidade total dos
dados. As primeiras componentes são as que explicam a maior parte da
variabilidade dos dados e as que possuem maiores autovalores e Alpha de
Cronbach, e as últimas componentes são as que explicam a menor parte da
variabilidade dos dados e as que possuem menores autovalores e Alpha de
Cronbach. Conforme tabela 01, acima, temos 82,048% da variância total explicada
pelas 12 CP e um coeficiente de Alpha de Cronbach de 0,995 indicando boa
confiabilidade do ajuste.
Os components loadings são os valores apresentados para cada uma das
variáveis em cada uma das CP, ou seja, a variância explicada por cada variável em
cada uma das dimensões (componentes). Na teoria, as variáveis determinantes de
cada CP são aquelas que apresentam valores maiores que 0,5, mas, dependendo
da importância, podem ser adotados outros valores de corte, então, para a análise
das componentes, adotou-se 0,30 como valor mínimo. Para o entendimento das CP,
algumas observações são importantes. CP que apresentam índices com sinais
opostos entende-se como uma comparação entre as variáveis com índices positivos
e as com índices negativos, portanto, altos valores negativos indicam a
predominância das variáveis com esses índices. O mesmo ocorre para altos valores
positivos e os valores próximos de zero, para uma componente, indicam equilíbrio
entre as variáveis com índices opostos.
A seguir, são apresentadas as componentes obtidas:
a) a primeira componente pode ser entendida como um índice geral, pois explica
uma grande parte da variabilidade total (12,572%). Esta componente engloba 9
variáveis sendo 7 com índices negativos e 2 com índices positivos. As variáveis
com índices negativos envolvem: Material pedagógico.Realização pessoal,
Influência de terceiros, Envolvimento com a comunidade, Competência, Domínio
e Recursos. Mercado de trabalho e Acompanhamento possuem índices positivos;
b) a segunda componente também explica uma boa parte da variância total
(11,729%) e engloba apenas variáveis com índices positivos, são elas: Recepção
de
críticas
pelo
administrador,
Remuneração,
Comportamento
moral,
Desenvolvimento de habilidades e Disponibilidade;
c) a terceira componente explica 9,097% da variabilidade total e compreende as
variáveis: Secretaria, Biblioteca, Compatibilidade de avaliações e Divulgação dos
resultados, todas apresentando índices positivos e muito expressivos;
d) a quarta componente explica 8,795% e envolve as variáveis: Lanchonete,
Harmonia entre subordinados e superiores, Adequação de avaliação, com índices
negativos, e Preço, Respeito ao meio ambiente e Crítica com índices positivos;
e) a quinta componente explica 7,115% e abrange as variáveis: Status, Componente
curricular e Clareza, todas com índices positivos;
f) a sexta componente explica 6,734% e engloba as variáveis: Qualidade e Sexo;
g) a sétima componente explica 5,784% e pode ser entendida como um índice que
explica a opinião dos alunos sobre as Salas de aula, uma vez que esta
componente engloba apenas esta variável. O mesmo ocorre com a oitava, décima
primeira e décima segunda componentes, e temos os índices: 4,684% para Boa
qualidade, 3,299% para Idade e 2,958% para Influência da comunicação;
h) a nona componente explica 4,514% e é basicamente a comparação entre
Laboratório e Estímulo, com, respectivamente, índices negativo e positivo;
i) a décima componente explica 4,144% e envolve o Nível de escolaridade e a
Relevância do currículo;
j) a décima primeira componente explica 3,922% e é um indicativo da Idade;
k) e a décima segunda componente explica 2,958% e é um indicativo da Influencia
da comunicação.
A ACP é apenas uma análise inicial para se ter uma visão inicial das
variáveis.
RESULTADOS DA ANÁLISE FATORIAL
Antes da efetuação da AF, faz-se necessário a verificação da adequabilidade
dos dados, segundo os critérios adotados neste trabalho.
Várias AF foram ajustadas, inicializando com as 45 variáveis (ACP) até que
se chegasse ao melhor ajuste que incluirá apenas 6 variáveis dentre todas as
analisadas, sendo todas as correlações parciais baixas e valores da Medida de
Adequação da Amostra (MSA > 0,5) acima do mínimo para um bom ajuste de AF.
A razão entre o número de casos e o número de variáveis é 9,167 (> 5)
satisfazendo o critério para adequabilidade.
Conforme tabela 02, o Teste de Bartlett apresentou significância estatística
(BTS = 0,003 > 0,05) indicando que as correlações são significantes em pelo menos
algumas das variáveis. O teste de Kaiser-Meyer-Olklin apresentou um valor dentro
do aceitável para um ajuste fatorial (KMO = 0,627 > 0,50).
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of
Sphericity
,627
Approx. Chi-Square
34,095
DF
15
Sig.
,003
Tabela 02 - Critérios para verificação da adequabilidade dos dados. Fonte: O autor
Segundo a tabela 03, pelas comunalidades associadas a cada uma das
variáveis, os três fatores extraídos explicam 80,3% da variância de Laboratórios,
70,5% da variância de Busca de Informações de Credibilidade, 69% da variância de
Remuneração, 68,3% da variância de Primeira Opção Profissional, 67,2% da
variância de Sistemas Variados de Avaliação e 63,3% da variância de Harmonia
entre Superiores e Subordinados. Todos os valores das comunalidades encontramse acima do mínimo adotado (0,5 ou 50%).
Communalities
PRIM_OPCAO_PROF
BUSCA_INFOR_CREDIB
Initial
1,000
1,000
Extraction
,683
,705
HARMONIA_SUPXSUB
1,000
,633
LABORATORIOS
1,000
,803
REMINERAÇÃO
SISTEMA_VARIADO_AVALIAÇÃO
1,000
1,000
,690
,672
Tabela 03 –Comumalidades.
Total Variance Explained
Extraction Sums of
Initial Eigenvalues
Squared Loadings
Component
% of
Cumulative
% of
Cumulative
Total
Total
Variance
%
Variance
%
1
1,971 32,855
32,855
1,971 32,855
32,855
2
1,246 20,762
53,617
1,246 20,762
53,617
3
,968 16,131
69,747
,968 16,131
69,747
4
,675 11,243
80,991
5
,640 10,670
91,661
6
,500
8,339
100,000
Rotation Sums of Squared
Loadings
% of
Cumulative
Total
Variance
%
1,686 28,097
28,097
1,428 23,794
51,890
1,071 17,857
69,747
Tabela 04 - Variância explicada por cada fator e variância total explicada.
Fonte: O autor
A análise fatorial apresentou os resultados conforme tabela 04. Inicialmente,
conforme o critério de Kaiser, extraiu-se 3 fatores com autovalores próximos ou
maiores que 1, e os mesmos, segundo o critério da variância acumulada, explicam
69,747% da variância total. Após efetuar a rotação ortogonal varimax, percebe-se
que todos os autovalores são maiores que 1, indicando boa extração das
componentes.
A tabela 05 apresenta as cargas fatoriais de cada uma das variáveis nos 3
fatores extraídos, antes da rotação. Nota-se que o primeiro fator engloba 4 variáveis,
sendo a Busca por informações sobre credibilidade a de maior carga. Já a variável
Primeira opção profissional apresenta carga fatorial alta nas 3 componentes. O
segundo fator inclui apenas a variável Harmonia entre superiores e subordinados. O
terceiro fator apenas Laboratório.
Component Matrix
Component
1
2
3
PRIM_OPCAO_PROF
BUSCA_INFOR_CREDIB
HARMONIA_SUPXSUB
LABORATORIOS
REMINERAÇÃO
,534
,700
-,459
-,411
,664
,612
-,491
,425
,650
,388
,466
,395
,695
,513
Tabela 05 - Cargas Fatoriais não rotacionadas. Fonte: O autor
Após a efetuação da rotação ortogonal varimax, a interpretação das cargas
fatoriais para cada uma das variáveis torna-se mais clara e simples. A tabela 06
apresenta as cargas fatoriais após a rotação e, conseqüentemente, a interpretação
final da AF. Nota-se uma melhor distribuição das cargas fatoriais de cada uma das
variáveis, em cada um dos fatores, principalmente para a variável Primeira opção
profissional que, anteriormente, apresentou cargas fatoriais próximas em cada um
dos 3 fatores.
Rotated Component Matrix
PRIM_OPCAO_PROF
BUSCA_INFOR_CREDIB
HARMONIA_SUPXSUB
LABORATORIOS
REMINERAÇÃO
Component
1
2
,823
,830
-,698
,826
,528
3
0,3803
,866
0,48645 ,396
Tabela 06 - Cargas Fatoriais após rotação. Fonte: O autor
Diante da AF ajustada, nota-se que primeiro fator engloba, após a rotação,
apenas 03 variáveis, sendo elas: Busca por informações sobre credibilidade e
Remuneração (as duas com altas cargas fatoriais) e Sistemas variados de avaliação
(com carga fatorial inferior). Esse fator pode ser entendido como uma visão dos
alunos diante daquilo que o curso de administração pode oferecer aos seus alunos
(em termos de Credibilidade e Remuneração do profissional em Administração) ao
longo de suas vidas profissionais enquanto administradores. Esse fator também
expressa, com menor intensidade, a visão dos alunos diante dos Sistemas variados
de avaliação.
Conclui-se que, esse primeiro fator representa uma visão global dos
estudantes entrevistados em relação ao próprio curso de administração, sua
aprendizagem enquanto alunos e os fatores que motivaram tal escolha.
O segundo fator, que antes englobava apenas uma variável, após a rotação,
passou a ter a variável Primeira opção profissional com alta carga fatorial e
Harmonia entre superiores e subordinados com menor carga. Portanto, este fator
pode ser interpretado como uma comparação, feita por parte dos alunos, entre o
próprio curso de administração e os recursos humanos da instituição em que
estudam.
O terceiro fator engloba apenas a variável Laboratórios, com alta carga
fatorial, e pode ser entendido como a opinião dos entrevistados sobre as instalações
e equipamentos da universidade em questão.
Mapear e tirar conclusões a respeito da opinião de indivíduos é uma tarefa
bastante complexa por envolver dados que não são facilmente mensuráveis, dessa
forma, para fazer essa verificação, o presente trabalho utilizou técnicas estatísticas
de análise multivariada. Dentre essas técnicas, podemos citar a análise de
componentes principais (ACP) e a análise fatorial (AF), que foram escolhidas pelo
fato dos dados obtidos serem muito extensos e necessitarem de resumo, sem que
ocorresse grande perda de informações importantes.
A análise dos dados iniciou-se com a ACP, que possibilitou ter uma visão
geral da estrutura de variância e covariância, antes de serem eliminadas algumas
variáveis. Em seguida, várias AF foram testadas, objetivando um melhor ajuste que
sintetizasse esses dados, e, em conjunto, para auxiliar a visualização e interpretação
dos resultados da AF, aplicou-se, a esse melhor ajuste, a técnica de rotação
ortogonal varimax.
Do exposto neste trabalho, constatamos que as técnicas de análise
multivariada, supracitadas, demonstraram ser importantes ferramentas para o estudo
de dados não prontamente mensuráveis, o que confirma o potencial dessas técnicas
no apoio de pesquisas que envolvam uma grande quantidade de variáveis.
A partir da análise das entrevistas, verificou-se que a maioria dos
entrevistados teve o curso de Administração como primeira opção profissional. Em
se tratando da imagem desse curso de graduação, na Universidade em questão,
percebe-se uma preocupação, por parte dos alunos, com a credibilidade dessa
instituição e a remuneração desse profissional no mercado de trabalho. Os
participantes dessa pesquisa consideram que é importante que a instituição possua
diferentes sistemas de avaliação e julgam que é essencial a existência de bom
relacionamento entre os profissionais da instituição e seus alunos. Por fim, percebese a importância de a instituição ter uma estrutura adequada, tanto em sua parte
física, quanto nos investimentos em laboratórios e equipamentos de informática.
Diante dos fatores expostos e tendo como base as informações obtidas,
sugere-se que sejam criadas metas de melhoria para que a imagem dessa
instituição possa se tornar a melhor possível, perante seu principal público alvo, os
seus alunos.
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A INFLUÊNCIA DA PROPAGANDA NA MEMÓRIA POPULAR DE GETÚLIO
VARGAS – 1930 A 1954
Albert dos Reis Ceia e Verônica da Mata Huebra – Graduados em
Licenciatura Plena em História pelo Centro Universitário de Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
Este trabalho buscou investigar a influencia da construção da figura de Getulio
Vargas na elaboração da memória pessoal dos indivíduos sobre eventos ocorridos
no Brasil entre os anos de 1930 e 1954. Ao analisarmos os depoimentos colhidos
para esta pesquisa, podemos perceber como a sobrevivência do mito se dá na
mente de indivíduos pela adaptação dos fatos de maneira a adequá-los a vivencia
de cada um, evoluindo com características próprias a partir de uma origem comum.
Tal origem encontra-se indissociável do mito de Vargas, propagado pelo DIP _
Departamento de Imprensa e Propaganda _ sendo esse o modelo sobre o qual sua
memória é construída.
PALAVRAS CHAVE: Getulio Vargas; Propaganda; Estado Novo; Memória.
INTRODUÇÃO
Getulio Dorneles Vargas nasceu em São Borja, RS, em 1883 e governou o
Brasil desde a, assim chamada, revolução de 1930 até 1945, retornando ao poder
de 1951 até 1954, quando se suicidou com um tiro no peito (SCHMIDT, 2007).
Para Montenegro (2003), o longo período em que ocupou o cargo Maximo na
estrutura de poder do estado brasileiro seria, por si só, capaz de tornar Getulio
Vargas uma presença marcante na memória coletiva. No entanto, segundo o
mesmo, a forma como essa memória se construiu deve ser compreendida dentro do
contexto histórico em questão, marcado por lutas no interior da classe dominante,
acompanhadas de uma crescente insatisfação das classes trabalhadoras.
“O espírito da época era de exaltação dos grandes lideres. A maioria das
pessoas do mundo, dos anos 30 aos 50, acreditava que seus problemas só seriam
resolvidos por um estado forte nas mãos de um grande líder patriótico.” (SCHMIDT,
2007, p. 570)
Neste contexto, Vargas aproveitou-se das armas de propaganda de sua época
para construir sua imagem simbólica (MONTENEGRO, 2003).
Carvalho (1998) considera que a propaganda ideológica é o melhor e o mais
eficiente instrumento de afirmação de um regime político, conquistando legitimação
frente à população.
No Estado Novo foi criado o DIP_ Departamento de Imprensa e Propaganda_
um órgão indissociável da governabilidade getulista, orientado para a censura e
propaganda política (SCHMIDT, 2007).
Conforme Aldé (2008), nas eleições de 1950, foi criado um “comitê de
Campanha Pró-Getulio Vargas”, com objetivo de adequar a apresentação do
candidato às expectativas dos eleitores de cada região.
Para Campbell (2007), uma lenda que se refere a uma personagem histórica
real, representa suas realizações, não em figurações da vida real, mas em
figurações oníricas, uma vez que estes representam triunfos de natureza
psicológica.
Este trabalho buscou investigar a influencia da construção mítica da figura de
Getulio Vargas na elaboração da memória pessoal de eventos ocorridos no Brasil
entre os anos de 1930 e 1954. Para tanto, buscamos responder a questão: qual a
influencia da propaganda na memória popular de Getulio Vargas?
Conforme Hobsbaw (1998), a memória é um mecanismo seletivo, produzido
dentro de limites constantemente mutáveis. Lembrar significa pensar um fato no
momento em que se está vivendo e não um retorno ao passado da maneira como
ele era (HOBSBAW, 1998).
A relevância desta pesquisa encontra-se na contribuição pra o debate sobre a
influência da propaganda na memória popular.
A história oficial e a memória de Getulio Vargas, bem como sua manipulação e
interpretação pelas diversas vertentes políticas brasileiras, já foi tema de muitos
trabalhos.
Conforme Ferreira (2008), as mudanças políticas e institucionais atravessadas
pelo Brasil no ultimo meio século, aliadas a própria ambiguidade do personagem, fez
vir à tona em cada período um Getúlio Vargas diferente, representado de acordo
com os interesses dos ocupantes do poder.
Fausto (2006) identifica a visão extremamente positiva de Vargas como
produto de propaganda, onde, utilizando-se de sua própria visão da fase histórica
que o país vivia, o governo tratou de gerar uma opinião pública favorável a seu
favor.
O artigo de Rego (2008) procurou demonstrar como a propaganda nacionalista
de Getulio Vargas buscou constituir uma sociedade brasileira militarizada. Uma
mentalidade inspirada no nazi-facismo e para a qual a população da época estava
aberta.
Decca (1981) questiona a historiografia sobre a revolução de 1930. Resgata a
memória do proletariado brasileiro e das propostas revolucionárias esquecidas dos
anos 1920.
Esta pesquisa distinguiu-se por buscar as reminiscências da figura de Getulio
Vargas na memória de indivíduos, através do depoimento de testemunhas do
período em questão, advindas de vários segmentos sociais, de modo que, conforme
Levi (1992), a redução da escala revele fatores previamente não observados, mas
que podem ser interpretados por sua inserção no fluxo do discurso social.
METODOLOGIA
Este trabalho, de caráter qualitativo, se desenvolveu pela confrontação de
dados colhidos através de entrevistas não estruturadas, realizadas entre 06 e 13 de
novembro de 2008, e a historiografia produzida sobre Getulio Vargas. Foram
inquiridos cinco sujeitos de idade superior a 75 anos, restrição utilizada no intuito de
assegurar o valor das mesmas como testemunhas do período. Os entrevistados
foram residentes dos municípios de Caputira, Manhuaçu e arredores, localizados na
Mesorregião da Zona da Mata – MG.
Os depoentes foram identificados por meio de suas iniciais, de modo a preservar
suas identidades.
MOR- Nasceu em 1932 e é residente da área rural de Caputira.
JTP- Nasceu em 1922 e reside em Manhuaçu. É veterano da Segunda Guerra
Mundial.
MLOV- Nasceu em 1939 e reside em Manhuaçu. Seu pai foi perseguido durante o
governo Vargas.
DOS- nasceu em 1925 e é residente em Manhuaçu. Possui o segundo ano do
ensino fundamental.
MPCP- nasceu e 1930 e reside em Manhuaçu.
ANALISE DAS MEMÓRIAS DOS ENTREVISTADOS
Durante a ditadura do Estado novo, todaa imprensa estava sob censura.
Ninguém podia falar mal de Getúlio. Nas escolas, quartéis, programas de radio e
sessões de cinema, a população era bombardeada com mensagens publicitárias
exaltando o governo varguista (SCHMIDT, 2007).
Conforme Montenegro (2003), a imagem de “pai dos pobres”, cultivada através
de ações que atingiam o cotidiano dos trabalhadores, bem como a idéia de que
Getulio seria responsável por garantir direitos nunca antes vistos pelos
trabalhadores brasileiros, constituía-se em estratégias de propaganda deliberada e
insistentemente construída, visando apagar a memória das lutas operárias no país e
fortalecer a sua própria.
Schmidt (2007) aponta que algumas leis trabalhistas já haviam sido
conquistadas nas greves de 1917,1918 e 1919, durante a República Velha. Mas o
autor ressalta que dominar também é refazer a memória histórica. Assim, criou-se a
imagem de que o país só passou a ter leis trabalhistas graças a Getulio, passando a
mentalidade da doação de direitos, apagando as lutas trabalhistas do passado.
A força da imagem do pai dos pobres no imaginário pode ser sentida através
do depoimento de MPCP:
Ele criou o ministério do trabalho, da indústria e do comércio (…) ele fez
as leis trabalhistas que chegaram no Brasil com bastante atraso. Mesmo
assim ele se esforçava para cumprir as leis. Muitas beneficiavam os
brasileiros, outras não, “né”?
Ele limitou a jornada de trabalho para oito horas, que antigamente era do
nascer do sol ao por do sol, quando o trabalhador ficava na enxada
trabalhando. E assim, ele manteve o trabalho por oito horas. (MPCP, 80
anos, reside em Manhuaçu)
Os depoimentos de MPCP, JTP e MLOV demonstram ainda o processo de
sobrevivência da memória, como resultado da lembrança somado ao juízo de
valores sobre certos eventos (HOBSBAW, 1998).
O pai de MPCP, por exemplo, era cafeicultor e as medidas tomadas por Getulio
para reverter à crise no setor assumem grande destaque em suas memórias.
Criou uma política que diminuía os efeitos da crise mundial de 1929,
queimando o excedente de café e jogando nos rios. É o que acontecia
naquele bairro da… do engenho da serra, que antigamente chamavam de
charqueado. Queimava “os café”. Isso a mando dele. Pra não deixarem
os cafeicultores sem dinheiro, ele comprava “os café” pra se queimar. Pra
não ficar sem “os dinheiro”. Entre 1930 e 1932, mais de novecentos
milhões de sacas de café. (MPCP, 80 anos, reside em Manhuaçu)
O depoimento de MLOV é ainda mais interessante com relação à construção
da memória. Seu pai era membro da Ação Integralista Brasileira (AIB), movimento
chefiado por Plínio Salgado, em torno do qual, segundo Schmidt (2007), se
aglomerava as hostes fascistas e anti-semitas no Brasil.
Os principais dirigentes integralistas eram empresários, membros da classe
média e, em menor escala, oficiais da marinha e do exército. A massa integralista
era, em grande parte, de funcionários públicos. Além disso, havia membros da baixa
classe média, donas de casa e até pessoas mais humildes (SCHMIDT, 2007).
Eu não acompanhei historicamente o governo de Getulio Vargas, por uma
antipatia pessoal que eu nutri contra a personagem. Mas a lembrança que
eu tenho e que ficou gravada em minha mente é a perseguição que ele
moveu contra os integralistas e contra o partido de representação popular,
o PRP, dirigido por Plínio Salgado. Na minha terra, o Serro, era meu pai o
presidente do partido. E, por meu pai ser uma figura política de influência
literária, por ele escrever para jornais, ele era uma pessoa que sofreu
perseguição pessoal do doutor Getulio Vargas. Quando eu estava para
nascer, mamãe já nos últimos dias de gravidez, meu pai foi preso por
ordem de Getulio Vargas, por perda de uma placa que desapareceu lá na
cidade de Serro. (MLOV, 71 anos, reside em Manhuaçu.)
É interessante perceber que, mesmo repudiando Getúlio, pela experiência
pessoal, MLOV não é imune aos efeitos da propaganda getulista:
Minha família toda sente uma repulsa sobre a memória do doutor
presidente, devido à figura de ele estar relacionada à injustiça que fora
feita contra meu pai. Por isso. Embora toda família reconheça “os bem
feitos” de Getulio, embora algumas coisas tenham sido benéficas para o
Brasil, nós não deixamos de sentir essa aversão pela figura dele.(MLOV,
71 anos, reside em Manhuaçu.)
Os fascistas defendiam um estado forte e eram contrários a democracia, à
liberdade e a igualdade (SCHMIDT, 2007).
Os integralistas apreciavam imitar os fascistas europeus e podiam ser muito
violentos com quem pensava diferente deles, caçando opositores e os assassinando
no meio da rua, com tiros de pistola na nuca (SCHMIDT, 2007).
Paradoxalmente, na memória de MLOV um motivo para o sentimento de
aversão de sua família contra Getulio Vargas seria sua política ditatorial e
repressiva:
É porque nós brasileiros gostamos de liberdade. Nós odiamos a ditadura.
É da nossa índole. Então nós não aceitamos um ditador. Qualquer
brasileiro, a não ser os apaixonados pela política ou por interesses
próprios, “né”? É porque Getulio foi um ditador. Porque ele foi. (MLOV, 71
anos, reside em Manhuaçu.)
O depoimento de JTP volta-se para sua vivencia como membro da Força
Expedicionária Brasileira (FEB) e a participação do Brasil na Segunda Guerra
Mundial.
Embora tenha se declarado neutro no inicio do conflito, em 1942 o Brasil se viu
envolvido no evento, logo depois de submarinos alemães torpedearem navios
mercantis brasileiros na costa. O povo foi para as ruas das grandes cidades, exigir
que o país entrasse na guerra contra os nazi-fascistas. Pressionado pelas
manifestações populares e pelos EUA, rompeu com o eixo em janeiro de 1942
(SCHMIDT 2007).
JTP recorda um “zum,zum,zum” feito por estudantes que, aparentemente,
ameaçaram Getulio, devido aos ataques alemães que levaram o Brasil a entrar na
Segunda Grande Guerra:
As lembranças que eu tenho de Getúlio Vargas são muito poucas, porque
eu entrei para o exercito em 1942. É… 1944, e eu ouvia aquele
“zum,zum,zum” de estudante invadindo , e eu ouvia porque estava em
Juiz de Fora e eles atacaram Getúlio muito. E era lá no Rio. Ele teve de
declarar guerra a Alemanha por causa de ter atacado… e tanto pediram
guerra e guerra, que aquele povo estudante, que a guerra era de pobre só
na linha de frente. Igual a mim e outros. Os ricos não eram na linha de
frente nada. E, como assim, os pequenos, você só via lá na frente os
tenentes, comandantes, tudo. Agora, na linha de frente, “cê” não via rico,
não. Os filhos de rico não vão na linha de frente nada. Assim como assim,
o pobre que leva tinta. Filho
de rico não. Que eu me lembre não. Na minha companhia não. 180
homens… (JTP, 88 anos, reside em Manhuaçu.)
Quando se recorda especificamente da figura de Getulio Vargas, JTP evoca a
imagem populista do “pai dos pobres”:
É porque eu voltei da guerra e, quando voltei, voltei com a cabeça toda
revirada… e ele acabou se suicidando e eu ainda lembro da história que
ele foi ídolo, muito querido pelo povo pequeno. Do grande não. Do povo
pequeno que era Getulio, porque o discurso dele era muito bonito. Ele
sempre começava: “trabalhadores do Brasil”. Esse era o discurso dele.
Ele era simples e dava valor ao trabalhador. Na época o negócio era feio
mesmo. Ele deixou umas leis ai que não fora executadas. (JTP, 88 anos,
reside em Manhuaçu.)
Para Schmidt (2007), os trabalhadores não eram pobres coitados, usados e
ingênuos. Muitos estavam conscientes da barganha realizada pelo Estado Novo,
mas aceitavam o jogo populista porque estavam ganhando o que consideravam
possível e sem riscos.
O depoimento de MRO é dos mais relevantes, pois traz evidencias do poder da
propaganda que envolvia o estado getulista, que tinha por objetivo causar forte
impressão nas pessoas simples, num esforço consciente para criar uma imagem
pública simpática do político:
Posso cantar…
“Brasil um rincão querido
Invejado pelo mundo novo
Muito lindo está o seu futuro
Porque todo dia dominar seu povo
Surgiu Getulio Vargas
Um grande chefe brasileiro
Getulio Vargas que veio
Mostrar ser o Brasil brasileiro
Viva Getulio Vargas! Viva Getulio Vargas!
”(MOR, 78 anos, residente em Caputira)
Nos anos de 1930 e 1940, a indústria cultural converteu-se em mercadoria
vendida a milhões de consumidores pelos meios de comunicação de massa. A
assessoria de Getulio utilizou a música popular para favorecer a imagem pública do
presidente (SCHMIDT 2007).
A propaganda oficial mostrava o Estado populista como um gigantesco pai
(SCHMIDT 2007). MRO exacerba essa visão, recordando Getulio como um tipo de
figura messiânica profética:
Adivinhou muita coisa. Adivinhou muita coisa. Ele era assim, um homem
bíblico, ele. Muito bom exemplo Getulio Vargas deu. Muito bom exemplo.
Você não ouvia falar de maconha no tempo de Getúlio Vargas. Não ouvia
falar não. Não via tanta violência como há agora, no tempo de Getulio
Vargas. E agora cada vez foi piorando, cada dia mais, “né”? E então… é
ai que ta o mundo hoje. (MOR, 78 anos, residente em Caputira)
Visto que a amizade e o domínio sobre os trabalhadores era uma contradição
populista (SCHMIDT 2007), outro ponto interessante do depoimento de MRO é a
visão de uma solidariedade recíproca entre o povo e o governo de Getulio Vargas:
Como que “valia” o governo dele? Que eu vou falar meu Deus do céu?
“Valia” como? De primeiro as pessoas eram muito caridosas pros outros.
Ninguém quase tinha roupa pra dar um pro outro, mas, de comida tinha.
Não era comida igual hoje, de luxo, mas sempre compartilhava um
pouquinho, “né”? Pros pobres e tudo. Ai a gente já tava ajudando ele
também, “né”? (MOR, 78 anos, residente em Caputira)
Para DOS o governo Vargas tem seu mérito na pacificação da sociedade. Seu
depoimento trás uma curiosa interpretação da política repressora do Estado Novo:
Foi um governo muito bom que acalmou o povo. Aprovou uma lei que
tinha muita matança, muita brutalidade, “né”?
Então ele fez essa lei e a pessoa ficava na cadeia sete anos sem sair.
Então nisso foi um alivio, porque a pessoa pensava duas vezes antes de
fazer a besteira que ia fazer, “né”?
Foi um tempo de sossego. As pessoas pensavam mais, refletiam mais
sobre uma questão qualquer. (DOS,85 anos, residente em Manhuaçu.)
Conforme vimos ao analisar os testemunhos dos sujeitos, a propaganda
getulista produziu forte impressão sobre suas memórias, interferindo em sua
interpretação dos fatos. Mesmo quando o depoente apresenta uma impressão
negativa sobre Vargas, salienta que seu governo trouxe benefícios para o país e, em
especial, para a classe operária.
O governo Vargas proibiu greves, prendeu operário, liquidou a independência
dos sindicatos, perseguiu comunistas e anarquistas (SCHMIDT 2007). No entanto,
como podemos constatar, até hoje é visto como o protetor dos trabalhadores.
A representação gravada na memória, a cerca de Getúlio Vargas, conforme
Montenegro (2007), expressa a força do imaginário que foi criado durante o Estado
Novo. As marcas impressas na memória coletiva resultam de uma intervenção que
reflete formas de construção do imaginário político, fundamentais aos regimes
ditatoriais.
Ao analisarmos os depoimentos colhidos para esta pesquisa, podemos
perceber como a sobrevivência do mito se dá na mente de indivíduos,
proporcionando uma visão particular para os eventos históricos. Observamos que
essa sobrevivência se desenvolve pela adaptação dos fatos de maneira a adequálos a cada vivencia (MONTENEGRO, 2003), evoluindo com características próprias
a partir de uma origem comum.
Observamos também que a imagem sobrevivente de Getulio Vargas
encontra-se indissociável do mito propagado pelo DIP_ Departamento de Imprensa
e Propaganda _ sendo esse o modelo sobre o qual sua memória é construída.
REFERÊNCIAS
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
TORRES MONTENEGRO, Antônio. História Oral e Memória: A cultura popular
revisitada. São Paulo: Contexto, 2003.
CAMPBELL, Joseph. O Herói de Mil Faces. 11ª Ed. São Paulo: Pensamento Cultrix,
2007.
SCHMIDT, Mario. Nova História Critica. 1ª Ed. São Paulo: Nova Geração, 2007.
MORAES FERREIRA, Marieta. Mal ou Bem Só Se Fala Nele. Revista de história da
biblioteca nacional. Rio de janeiro. n° 35, p. 14-19. 2008
ALDÉ, Lorenzo. De Que São Feitos os Líderes. Revista de história da biblioteca
nacional. Rio de janeiro. n° 35, p. 22-25. 2008.
LEVI, Giovanni. Sobre a micro-história. In: BURKE, Peter (Org.) A Escrita da
História: novas perspectivas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1992.
133-161p.
FAUSTO, Boris. História Concisa do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo (EDUSP), 2006.
DE CARVALHO, José Murilo. A Formação das Almas: O imaginário da Republica
no Brasil. 1ª Ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
AS INFLUÊNCIAS SOCIOCULTURAIS NO SURGIMENTO DO ESPIRITISMO –
1857 A 1868
Albert dos Reis Ceia - Graduado em Licenciatura Plena em História pelo Centro
Universitário de Caratinga– UNEC
[email protected]
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi identificar como as pressões socioculturais
influenciaram o surgimento do espiritismo – 1857 a 1868. Este trabalho de revisão
bibliografica recorreu ao estudo das obras básicas de Allan Kardec, confrontando-as
à historiografia existente sobre o período correspondente. Conforme as evidências
demonstram, as idéias vigentes na Europa da segunda metade do século XIX
exerceram uma profunda influência no surgimento da doutrina Espírita, podendo ser
facilmente identificadas em seus textos fundamentais.
PALAVRAS-CHAVE: Religião; Espiritismo; Allan Kardec; Ciência; filosofia; Cultura.
INTRODUÇÃO
Vivemos em um tempo no qual a radicalização das posições religiosas rompe
fronteiras geográficas e fomenta preconceitos, guerras e atentados terroristas,
atingindo até mesmo nações de renomada tolerância e liberalismo. Este paradigma
expõe a necessidade de uma abordagem critica e racional do tema, identificando-o
como fenômeno humano de natureza histórica e cultural, cujas implicações sociais
se apresentam mais relevantes para a coletividade do que seu caráter espiritual.
As filosofias de inspiração antropológicas nos dizem que o sentido da vida está nela
própria. As religiões, de modo geral, afirmam que o propósito da vida humana não
está nos seres humanos, nem no mundo, mas além deles, na divindade (BECK,
1998).
Conforme nos apresenta Dawkins (2006), antropólogos e historiadores
registram que todas as culturas da humanidade são dominadas por crentes.
“Embora os detalhes variem pelo mundo, nenhuma cultura conhecida deixa de ter
alguma versão dos rituais dispendiosos e trabalhosos, das fantasias antifactuais e
contraproducentes da religião” (DAWKINS, 2006, p.219).
Para o biólogo, “sabendo que somos produtos da evolução darwiniana,
devemos perguntar que pressão ou pressões exercidas pela seleção natural
favoreceram o impulso à religião” (DAWKINS, 2006, p.215). Tal questionamento
aplica-se também a história, visto que essa se interessa por virtualmente toda a
atividade humana, uma vez que tudo tem um passado que pode ser reconstruído e
relacionado ao resto do passado (BURKE, 1992).
Conforme Miles (2009, p. 22), “toda história crítica a respeito de qualquer
período ou assunto se vê em dificuldades para distinguir o que realmente aconteceu
daquilo que não aconteceu”. Tal dificuldade aplica-se às religiões antigas que se
disseminaram pelo mundo e que, com o passar dos séculos, foram se moldado e
transformado em conjuntos divergente de sistemas descendentes (DAWKINS,
2006). Os historiadores da Bíblia, por exemplo, empenham-se em separar mito,
lenda e história que se misturam infinitamente no livro sagrado (MILES, 2009).
Optamos por centrar nossa pesquisa na Doutrina Espírita, cujo marco inicial é a
publicação de “O Livro dos Espíritos” em 1857, por tratar-se de um fenômeno
religioso relativamente recente, cujo ambiente sociocultural original se apresenta
mais acessível.
Acreditamos que a proximidade cronológica do objeto, nesse caso o
espiritismo, possibilitou a redução das dificuldades interpretativas que poderiam
ocorrer no estudo das religiões mais antigas.
Durante o desenvolvimento deste estudo, buscamos responder a questão: Que
pressões sociais ou culturais influenciaram o surgimento do espiritismo – 1857 a
1868?
Assim, o objetivo desta pesquisa foi identificar como as pressões
socioculturais influenciam o surgimento da religião, visto a idéia de que a realidade
social ou culturalmente constituída é a base filosófica da nova história (BURKE,
1992).
No decorrer de nossa pesquisa entramos em contato com a obra de outros
autores que investigaram as religiões e seus diversos aspectos:
Nogueira (2002) estuda a inserção do mito do demônio e a evolução da figura do
Diabo no imaginário cristão. O principal foco da obra é a paranóia medieval de um
mundo dominado pelo demoníaco no qual alcançar a graça divina tornou-se uma
dádiva da qual poucos virtuosos poderiam desfrutar. Através dessa pesquisa o autor
analisa o efeito da religião na mentalidade e na cultura.
Ehrman (2006) demonstra que o Novo Testamento, como nós o conhecemos, não é
confiável, por ter sofrido alterações voluntárias e involuntárias nas mãos dos
copistas ao longo dos séculos. O autor expõe as grandes divergências entre os
manuscritos gregos e as traduções modernas da bíblia, que não permitem uma
compreensão precisa do sentido dos textos.
Miles (2009) parte da constatação de que, acreditemos ou não na existência
real do Deus Judaico-Cristão, ele é indiscutivelmente o personagem central da
Bíblia. Nessa perspectiva o autor se propõe não a discutir a existência de Deus, mas
sim a analisar como esse personagem se apresenta, muda e evolui ao longo do livro
sagrado.
Nosso trabalho diferencia-se dos demais expostos ao concentrar-se no
Espiritismo e buscar identificar suas relações com a realidade sociocultural do
século XIX, período histórico no qual se originou.
A relevância dessa pesquisa, fundamentada no conceito de Micro-história defendido
por Levi (1992) e Ginzburg (2008), encontra-se na busca de contribuir para o debate
sobre as implicações do fenômeno histórico-cultural da religião e de suas raízes
sociais, através do estudo das origens do Espiritismo.
METODOLOGIA
Este trabalho de revisão bibliografica recorreu ao estudo do Livro dos
Espíritos e A Gênese, os Milagres e as Predições Segundo o Espiritismo , obras
básicas de Allan Kardec, codificadas entre 1857 e 1861, relacionando-as à
historiografia produzida por Blainey (2005), Ferguson (2010), Knowles (2007),
Schmidt (2007) e Teixeira (2008).
Informações sobre a biografia de Allan Kardec foram extraídas da Enciclopédia do
Século XX (1977).
Não nos cabe nessa pesquisa especular sobre a veracidade ou não dos relatos
espiritualistas da obra de Kardec.
Por meio da confrontação dos dados recolhidos nos textos, buscamos identificar as
relações entre a religião Espírita e a realidade sociocultural vigente na época de seu
surgimento.
ESPIRITISMO E ALLAN KARDEC
Segundo relata Knowles (2007) o espiritismo teve um inicio pouco promissor
em 1848, quando as irmãs Kate, Leah e Margaret Fox relataram uma serie de
batidas de espíritos em sua casa em Nova York. Mais tarde, ainda conforme o autor,
duas das três irmãs admitiram forjar as batidas com sons das articulações dos
joelhos. No entanto, posteriormente, pelo menos uma das irmãs voltou atrás nessas
confissões. Apesar disso, assim que a história das irmãs Fox chegou aos jornais,
surgiram fenômenos espiritualistas dos dois lados do Atlântico (KNOWLES, 2007).
Allan Kardec, pseudônimo de Hippolyte Denizart Rivail, era um educador
francês nascido em Lyon no ano de 1804 e falecido em Paris no ano de 1869. Tendo
estudado com Johann Pestalozzi, recebeu robusta educação humanista e idealizou,
enquanto professor, a unificação de todas as religiões.
Em 1855, começou a frequentar seções espíritas e sentiu-se investido de sua
missão através de comunicações com o mundo espiritual. Adotou o nome de Allan
Kardec, que seria seu nome em uma encarnação anterior, e sintetizou a doutrina
espírita em sua principal obra: O Livro dos Espíritos. (ENCICLOPÉDIA SÉCULO XX,
1977).
Como ressalta Miles (2009), quando diante de uma obra literária, o historiador
deve buscar nela provas da história real, mesmo que seja apenas da história
intelectual do autor.
Conforme recomendado por Tuck (1992), devemos ler um texto como produto
do momento histórico, na busca do motivo do texto ter assumido a forma particular
que adquiriu.
Partindo dessa premissa, podemos verificar como o texto de Kardec se
relaciona com o universo sociocultural europeu da segunda metade do século XIX e
como esse influenciou sua produção.
ESPIRITISMO E CIÊNCIA
Durante longos séculos o Deus dos judeus e cristãos se constituiu a realidade
última do ocidente (MILES, 2009). Porém, na segunda metade do século XIX, o
volume de descobertas científicas cresceu em relação aos séculos anteriores e a
ciência adquiriu uma tremenda importância social (SCHMIDT, 2007).
Na redação de “O Livro dos Espíritos” (1857), Kardec demonstra preocupação em
eliminar dúvidas de que os fenômenos que investigou pertencessem ao domínio da
física ou da fisiologia, revelando profundo apreço pela ciência e reconhecendo sua
influência social. Porém o autor ressalta a incapacidade do método científico em
verificar certos fenômenos:
Para muita gente, a oposição das corporações cientificas constitui, se não
uma prova, pelo menos forte presunção contra o que quer que seja. Não
somos dos que se insurgem contra os sábios, pois não queremos dar azo a
que de nós digam que escouceamos. Temo-los, ao contrário, em grande
apreço e muito honrado julgaríamos se fossemos contados entre eles.
Suas opiniões, porém, não podem representar, em todas as circunstâncias,
uma sentença irrevogável (KARDEC, 2007, p.34).
Como relata Blainey (2005), naquele momento, as religiões mais importantes
encontraram na ciência quase uma religião rival, capaz de empreender seus
próprios milagres e questionar a correção literal da bíblia, inclusive a criação do
mundo no prazo de uma semana.
Os papas no século XIX eram muito conservadores politicamente e fizeram poucas
concessões às novas correntes que proclamavam as virtudes da ciência, da
democracia, do socialismo e do livre debate teológico (SCHMIDT, 2007; BLAINEY,
2005).
Pio IX, após divulgar o dogma de infalibilidade do Papa, publicou, em 1864, a
encíclica Quanta Cura, em cujas diretrizes se destacava o propósito de reconquista
e de intensificação do poder espiritual da igreja sobre setores supostamente
autônomos da sociedade (TEIXEIRA, 2008).
A atitude papal parece ser referida de forma bastante crítica no texto de “A Gênese,
os Milagres e as Predições Segundo o Espiritismo” (1868):
Será preciso, por respeito aos textos considerados sagrados impor silencio
à ciência? Isso teria sido coisa tão impossível quanto o impedir a terra de
girar. As religiões, quaisquer que sejam nunca ganharam nada por
sustentarem erros manifestos. A missão da ciência é descobrir as leis da
natureza; ora, como essas leis são obras de Deus, não podem ser
contrárias às religiões fundadas sobre a verdade. Lançar anátemas ao
progresso por atentatório a religião, é lançá-lo à própria obra de Deus; além
disso, será esforço inútil, porque todos os anátemas do mundo não
impedirão à ciência de caminhar, e à verdade de se fazer luz. Se a religião
recusa caminhar com a ciência, a ciência avança sozinha (KARDEC, 2008
p.56).
Novamente o autor demonstra seu respeito pelas descobertas da ciência,
enfatizando que “uma religião que não estivesse, em nenhum ponto, em contradição
com as leis da Natureza, nada teria a temer do progresso e seria uma religião
invulnerável” (KARDEC, 2008, p.56).
A perda de fé religiosa, algumas vezes intitulada “a morte de Deus”, estava se
tornando mais frequente nos círculos ilustrados. Embora quisessem continuar
crendo, muitas pessoas educadas no cristianismo sentiram um baque em sua fé,
devido às descobertas científicas de então (BLAINEY, 2005).
A doutrina Espírita demonstra uma pretensão conciliadora entre o
pensamento científico e religioso da época, visto que “o Espiritismo e a ciência se
completam um ao outro” (KARDEC, 2008, p.12) e que “o espiritismo, vindo antes
das descobertas cientificas, teria sido obra abortada, como tudo que vem antes de
seu tempo” (KARDEC, 2007, p.12).
Kardec (2008) afirmou que a Gênese mosaica era, incontestavelmente, a
mais próxima dos dados científicos modernos, de todas as gêneses antigas.
Seu texto relaciona os seis dias da criação, conforme descritos na Bíblia, aos
períodos geológicos da terra (KARDEC, 2008).
O espiritismo, por sua vez, seria a terceira das grandes revelações, sendo
precedida pelas revelações de Moisés e de Cristo (KARDEC, 2008).
Conforme o autor: “para o homem, Jesus constitui o tipo de perfeição moral a que a
humanidade pode aspirar na terra” (KARDEC, 2007, p.346).
Em 1857, Kardec apresenta uma versão da origem das espécies não
influenciada pelo trabalho de Darwin, visto que a publicação de “A Origem das
Espécies por Meio da Seleção Natural”, marco darwinista na história da ciência, só
viria a ocorrer em 1859 (FERGUSON, 2010).
Alinhado aos conceitos vigentes na época, a principal influência aparente na
Gênese de Kardec é a teoria da catástrofe, adotada pela maioria dos geólogos de
então. Segundo Mesquita (2009), o catastrofismo teorizava que a terra experimentou
sucessivas criações de vida animal e vegetal, destruídas posteriormente por
catástrofes repentinas. De acordo com essa teoria, o dilúvio universal, a mais
recente dessas catástrofes, eliminou todas as formas de vida, exceto aquelas que se
salvaram na arca. O resto poderia ser visto apenas na forma de fósseis. Podemos
notar ecos do catastrofismo na seguinte passagem:
O homem cuja tradição se conservou sob o nome de adão, foi dos que
sobreviveram, em certa região, a alguns dos grandes cataclismos que
revolveram em diversas épocas a superfície do globo, e se constituiu tronco
de uma das raças que atualmente o povoam (KARDEC, 2007 p.84).
Outra referencia clara à teoria da catástrofe encontra-se no trecho: “é,
igualmente, posterior ao grande dilúvio universal, que marcou o período geológico
atual; e quando se fala de homens e animais antediluvianos, isto se entende desse
primeiro cataclismo”. (KARDEC, 2008, p.115)
Enquanto a evolução Darwinista caracteriza-se pelo conceito de seleção
natural por meio de um processo lento no qual apenas os mais aptos sobrevivem
(DARWIN, 2009), a evolução no Espiritismo possui um caráter de progresso em um
sentido de aperfeiçoamento (KARDEC, 2007).
ESPIRITISMO E FILOSOFIA
O Espiritismo é fruto da civilização européia e, como tal, apresenta conceitos
típicos deste universo cultural. Sua doutrina religiosa, na qual “Deus é eterno,
imutável, imaterial, único, onipotente, soberanamente justo e bom” (KARDEC, 2007,
p.28) é assumidamente cristã. Para Kardec (2007) a moral dos espíritos superiores
se resume, assim como a doutrina do cristo, em fazer o bem e não o mal. No
entanto, conforme o mesmo, não há uma figura análoga ao diabo cristão na visão
Espírita, visto que, se Deus houvesse criado o espírito do mal, tal ato representaria a
negação da infinita bondade.
A cosmologia espírita recebe uma forte influencia da filosofia platônica,
baseada em uma realidade superior, preexistente e eterna, relegando o mundo
material a um plano secundário (KARDEC, 2007).
Segundo Kardec (2007, p.31) “as diferentes existências corporais do espírito
são sempre progressivas e nunca regressivas; mas, a rapidez do seu progresso
depende dos esforços que se faça para chegar à perfeição”.
A visão de progresso ordenado, marcante no espiritismo, sugere a influencia
da filosofia de Auguste Conte (1798-1857), criador da doutrina positivista, sobre o
trabalho de Kardec.
Segundo Schmidt (2007). Conte acreditava que as grandes mudanças na
história da humanidade ocorriam devido ao desenvolvimento do conhecimento.
Quanto mais a humanidade aprendesse, mais feliz se tornaria. O progresso seria
filho direto do saber e a humanidade só atingiria o grau supremo de evolução, que
ele chamava de estado positivo, quando todas as idéias e ações humanas fossem
baseadas na ciência. Por isso, o governo ideal seria exercido somente pelos
homens que possuíssem o conhecimento cientifico (SCHMIDT, 2007).
Os conceitos positivistas podem ser identificados no Espiritismo, por exemplo, na
seguinte passagem:
Desde que se admita a solicitude de Deus para com suas criaturas, por que
não admitir que Espíritos capazes, pela sua energia e a superioridade de
seus conhecimentos de fazer a humanidade avançar, se encarnem, pela
vontade de Deus, tendo em vista ajudarem o progresso em um sentido
determinado; que recebam uma missão igual a um embaixador que recebe
uma de seu soberano? Tal é o papel dos grandes gênios. (KARDEC, 2008,
p.8).
A doutrina de Kardec almejava contribuir para o progresso da humanidade
destruindo o materialismo que, segundo esta, “é uma das chagas da sociedade”.
(KARDEC, 2007, p.419).
Os materialistas, por sua vez, defendiam a idéia de que não existia nem Deus
nem alma. Os homens seriam apenas organismos complexos e, por isso, a religião
deveria ser suplantada pela ciência (SCHMIDT, 2007).
Para Kardec (2007 p.130), “por uma aberração da inteligência, pessoas há
que só vêem nos seres orgânicos a ação da matéria e a esta atribuem todos os
nossos atos”.
O antagonismo de Kardec em relação aos materialistas_ sem negar, no
entanto, a “inteligência”, mesmo que “aberrante”, dos princípios que regem tais
idéias_ expõe novamente a pretensão conciliadora entre o pensamento científico e
religioso presente na doutrina Espírita. Nesta visão, a idéia de um mundo
meramente físico seria um simples equivoco da percepção.
ESPIRITISMO E AS DOUTRINAS SOCIAIS
Knowles (2007) afirma que para compreender o êxito do espiritismo é preciso
levar em conta o descontentamento causado pela industrialização e os males sociais
que esta acarretou. Segundo o mesmo, se agora os espíritos poderiam falar
conosco, sem intermediários, inúmeras premissas culturais, políticas e religiosas
poderiam ser analisadas. Ainda para Knowles (2007), o espiritismo abriu as mentes
ocidentais para vários movimentos de livres-pensadores que mudaram para sempre
a sociedade tradicional.
A partir da metade do século XIX cresceu o interesse pelos problemas
sociais, processo que originou o socialismo científico de Marx e Engels, o
anarquismo de Bakunin e Kropotkin e a filosofia positivista de Conte (SCHMIDT,
2007).
A doutrina espírita de Kardec apresenta consonância com essa realidade
cultural nascente. Para o Espiritismo, a desigualdade das condições sociais “é obra
do homem e não de Deus” (KARDEC, 2007, P.423) e “desaparecerá quando o
egoísmo e o orgulho deixarem de predominar” (KARDEC, 2007, p.423). Segundo o
Espiritismo, “As condições de existência do homem mudam de acordo com os
tempos e os lugares, do que lhe resultam necessidades diferentes e posições
sociais apropriadas a essas necessidades” (KARDEC. 2007, p.350). Os males da
civilização, conforme a doutrina, seriam sanados quando a moral estivesse tão
desenvolvida quanto à inteligência (KARDEC, 2007). Esta crença de que os
problemas sociais seriam resolvidos pelo avanço do intelecto é uma característica
do pensamento positivista (SCHMIDT, 2007).
A igualdade entre os sexos também era uma questão que surgia no século
XIX. Socialistas e anarquistas eram acusados de serem contra a família, a moral e a
religião cristã, por defenderem a igualdade de direitos entre homens e mulheres
(SCHMIDT, 2007). Quanto a isso, Kardec (2007, p.428) afirmava: “a emancipação
da mulher acompanha o progresso da civilização”.
A igualdade entre os sexos seria “dos direitos, sim; das funções não. preciso
é que cada um esteja no lugar que compete. Ocupe-se do exterior o homem e do
interior a mulher, cada um de acordo com a sua aptidão” (KARDEC, 2007, p.428).
Os europeus daquele momento histórico, de forma etnocêntrica, acreditavam
que, através do colonialismo, transmitiam o progresso cultural e econômico,
beneficiando a humanidade. Africanos e asiáticos eram encarados como bárbaros e
primitivos, enquanto os europeus se consideravam em missão civilizadora
(FERGUSON, 2010; SCHMIDT, 2007).
Pensadores deterministas, como o inglês Hippolyte Taine (1828-1893),
defendiam que tudo que os seres humanos fazem seria causado pela raça, pelo
meio e pelo momento. No fundo, o indivíduo não escolheria nada, ele apenas faz o
que determina a realidade (SCHMIDT, 2007).
A doutrina Espírita apresenta influência desse contexto cultural na proposição
de que a desigualdade das aptidões colocaria “certas raças humanas sob
dependência das raças mais inteligentes” (KARDEC, 2007, p.432). Tal condição
seria necessária para que estas se elevassem de sua brutalidade (KARDEC, 2007).
Para a doutrina, os homens mais civilizados podem ter sido selvagens antropófagos
em outras existências (KARDEC, 2007) e as almas que animam essas raças
chegariam “como todas as demais, à perfeição, passando por outras existências”
(KARDEC, 2007, p.412).
Esse etnocentrismo, que justificava a ocupação e o domínio de territórios na
África, Ásia e America Latina encontrava-se presente mesmo entre os mais liberais
pensadores da época e era justificado também pelas religiões estabelecidas
(FERGUSON, 2010; SCHMIDT, 2007). Isso porque, conforme Miles (2009), todos os
deuses são projeções da personalidade humana.
Conforme Burke (1992), Nossa mente não reflete a realidade diretamente, visto que
só percebemos o mundo através de uma estrutura de convenções, esquemas e
estereótipos que varia de uma cultura para a outra.
Assim, podemos afirmar que as religiões são reflexos dos contextos sociais nos
quais se originam.
Nossa pesquisa revelou que as idéias em voga na Europa da segunda
metade do século XIX podem ser facilmente identificadas nos textos fundamentais
da doutrina Espírita de Allan Kardec.
Encerramos esta exposição concluindo que tal constatação evidencia a importância
do contexto histórico na formulação de uma doutrina religiosa, bem como a
importância do conhecimento histórico na busca pela compreensão da religião
enquanto fenômeno social e cultural.
Na aurora do Espiritismo a Europa dominava uma grande porção do mundo, a
criatividade humana não conhecia limites e a ciência desafiava a religião.
Ao identificarmos essas pressões socioculturais, que influenciaram o surgimento do
espiritismo, lançamos também uma nova reflexão sobre seus ensinamentos bem
como sobre o público ao qual a mensagem se destinava inicialmente.
Embora a pretensão de imutabilidade de suas verdades seja uma característica
comum a todas as religiões, acreditamos que a compreensão do contexto histórico
no qual uma doutrina religiosa se origina é fundamental para o real entendimento de
sua mensagem, nos permitindo evitar o radicalismo dogmático nocivo ao
multiculturalismo e a tolerância em nossa sociedade.
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O SAGRADO- a religiosidade através dos tempos. 8ª edição. São Paulo: ULBRA,
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das Espécies Por Meio da Seleção Natural. São Paulo: Escala, 2009.
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TUCK, Richard. História do pensamento político. In: BURKE, Peter (Org.) A Escrita
da História: novas perspectivas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU),
1992. 273-289 p.
INFLUÊNCIA DAS FINALIZAÇÕES À GOL NAS CONQUISTAS DE VITÓRIAS NO
FUTEBOL: UM ESTUDO DA COPA DO MUNDO FIFA DE FUTEBOL 2010
Lucas Pereira de Oliveira – Graduado em Licenciatura em Educação Física, PósGraduando em Fisiologia do treinamento aplicado a atividades de academias e clubes –
Faculdade Vértice - UNIVERTIX
Márcio Lopes de Oliveira. Bacharel e Licenciado em Educação Física – UFV,Mestre en
Ciencia de la Educación Física, el deporte y la Recreación, Professor e coordenador do
curso de Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVERTIX
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da Faculdade Vértice UNIVERTIX
[email protected]
RESUMO
O futebol é esporte preferido do povo brasileiro e um dos esportes mais praticados
no mundo. No Brasil o esporte ganha adeptos devido à emoção proporcionada pelas
partidas, sejam elas disputadas por profissionais ou simples amadores. O futebol se
destaca como uma das modalidades esportivas mais reconhecidas devido à
facilidade de sua prática. O objetivo deste estudo foi verificar a relação entre chutes
a gol e a obtenção de vitórias no Futebol de alto nível. Foram analisadas as partidas
da Copa do Mundo de Futebol FIFA de 2010 e tratados os dados de forma descritiva
através do Microsoft Office Excel 2007. Conclui-se que o chute a gol é um elemento
importante para a obtenção de vitórias no Futebol e cada chute a gol se faz
importante em uma partida. A incidência de chutes pode ser um fator determinante
para se prever as colocações em um torneio devido aos resultados encontrados.
PALAVRAS-CHAVE:futebol; finalizações a gol; obtenção de vitórias.
INTRODUÇÃO
SegundoOLIVEIRA (2007) o futebol é um esporte praticado mundialmente,
representado por duzentos e quatro confederações nacionais que são filiadas a uma
entidade máxima do futebol a FIFA. Nos dias de hoje a FIFA é composta por
duzentas e oito confederações. (FIFA, 2011).
O Futebol é um esporte que se joga em um campo com espaço delimitado,
em dois tempos de 45 minutos, além dos acréscimos delimitados pelo árbitro da
partida com intervalo de 15 minutos entre o primeiro e segundo tempos de jogo. Os
jogadores por equipe são em número de 18, tendo 11 titulares e 7 reservas. O
futebol é um dos esportes mais populares e mais o praticado do mundo,
despertando interesse em função de sua forma de disputa atraente, em que basta
uma bola, equipes de jogadores e as traves para que, em qualquer espaço, crianças
e adultos possam se divertir com o esporte.(OLIVEIRA, 2007 citado por RICARDO E
OLIVEIRA, 2010).
Na rua, na escola, no clube, no campinho do bairro ou até mesmo no quintal
de casa, desde cedo jovens de vários cantos do mundo começam a praticar o
futebol, principalmente pelo fato de ele poder ser praticado apenas com uma bola e
qualquer espaço, não demanda muitos gastos financeiros. Esse futebol é jogado
sem grandes preocupações com sistema a ser empregado ou com a tática mais
correta para aquele jogo, pois as pessoas jogam por puro prazer de estar jogando.
(Melo, 2000)
Para Santos Filho (1998), como qualquer outro esporte, o Futebol é composto
de características próprias e regras que regulamentam seu jogo. É um esporte que
pode ser trabalhado na forma lúdica e promove a socialização entre pessoas,
comunidades e, através de projetos, o futebol reúne crianças com poucas condições
de vida que, com prática do esporte, acabam tirando-as dos caminhos das drogas.
O Brasil ocupa nesse esporte um lugar de destaque, não somente por se um
país pentacampeão, mas sim por ser um país que disputou todas as copas do
mundo e de revelar vários jogadores de uma técnica super apurada (FIFA, 2011).
No ano de 2010 foi realizada primeira Copa do Mundo da FIFA disputada em
solo africano e o torneio ficará na memória de todos, tanto pela animação da nação
anfitriã quanto pelo triunfo da seleção espanhola. O país ibérico se tornou o oitavo
campeão mundial de futebol da história graças ao gol de Andrés Iniesta aos 11
minutos do segundo tempo da prorrogação contra a Holanda. (FIFA, 2010).
Segundo a mesma federação, após 31 dias de futebol que culminaram no
triunfo da Espanha no Estádio Soccer City, foram cerradas novamente as cortinas
do maior espetáculo esportivo do planeta. Foram 64 jogos que contaram com 599
jogadores de 32 seleções que marcaram um total de 145 gols. No final, o troféu foi
para as mãos dos comandados do técnico Vicente Del Bosque, mas o sucesso
da África do Sul na organização do torneio também foi imenso. A chamada "Nação
Arco-Íris" deu um show de alegria e capacidade e representou uma nova esperança
para todo o continente. O fato de que aÁfrica do Sulfoi à primeira seleção anfitriã a
ser eliminada na fase de grupos não afetou em nada o entusiasmo dos torcedores
nem diminuiu o volume do ininterrupto som dasvuvuzelas(FIFA, 2010).
Os africanos também têm muito que comemorar, o Mundial foi coroado com a
aparição de Nelson Mandela no Estádio Soccer City antes da final. O presidente da
FIFA, Joseph S. Blatter, deu uma declaração significativa sobre o homem que
desempenhou um papel tão fundamental na criação daÁfrica do Sulmoderna. "Esta
Copa do Mundo teve uma força especial e está ligada à história de liberdade e à
história de um homem. (O GLOBO, 2010)
Nessa copa as seleções tiveram grandes aproveitamentos em relações a
chutes a gol. Nessa análise percebi que os chutes poderiam ter alguma influência
nas vitorias em jogos da copa. Com essas suposições tive o interesse em pesquisar
a importância do fundamento chute a gol em relação às vitórias conquistadas nos
jogos da Copa Do Mundo FIFA 2010 realizada na África do Sul.
Logicamente, não apenas os chutes a gol, mas a tática, é fator decisivo para
obtenção de vitórias e qualquer estratégia pode ser o limite entre vencer ou perder.
Vale ressaltar que a simples obediência tática não é fator limitante para se alcançar
a vitória (DAOLIO, 1998).
Para Fernandes (1994) objetivo de qualquer esporte de competição é a busca
pelo melhor rendimento possível e, no futebol, não é diferente, e fica claro que essa
busca depende muito nos treinamentos onde requer um controle com base da
orientação e manejo do treinamento. No âmbito da preparação desportiva, o
desempenho pode ser aprimorado por treinamento desenvolvido o mais próximo
possível das ações competitivas, visando, assim, o aperfeiçoamento das
capacidades físicas, técnicas, táticas e psicológicas, necessárias ao rendimento de
desportos. (Pasquarelli,Souza e Stanganelli, 2010).
SegundoBompa (2002) os fatores táticos incluem a melhoria da estratégia por
meio do estudo da tática do futuro adversário, que amplia a capacidade técnica do
atleta, aperfeiçoa e diversifica estratégias, além de desenvolver um modelo
estratégico que leva em conta os futuros oponentes.Assim, surge a questão: Qual a
influência das finalizações a gol na obtenção de vitórias em partidas de futebol?
O objetivo deste estudo foi verificar a relação entre chutes a gol e a obtenção
de vitórias no Futebol de alto nível.
Este trabalho é de extrema importância devido à carência e literatura
específica na área e a relevância do tema se traduz na busca de métodos científicos
que possam contribuir, de forma decisiva, para o desenvolvimento do futebol
mundial.
Segundo a Fifa (2011), o Futebol de campoembora não se tenha muita
certeza sobre os seus primórdios, historiadores descobriram vestígios dos jogos com
bola em várias culturas antigas como em outros esportes, mas há divergências
quanto a sua invenção.
Na China os militares chineses praticavam um jogo, que servia como um
treino militar. Após as guerras, formavam equipes para chutar a cabeça dos
soldados inimigos. Com passar dos tempos, as cabeças dos inimigos foram sendo
substituídas por bolas de couro revestidas com cabelo. O objetivo era passara bola
de pé em pé sem deixar cair no chão, levando-a para dentro de duas estacas
fincadas no campo, os times eram divididos em duas equipes de oito jogadores
(SUA PESQUISA, 2011).
Segundo a mesma fonte de pesquisa no Japão Antigo, era praticado um
esporte muito parecido com o futebol onde se chamavaKemari. Praticado por
integrantes da corte do imperador japonês, o Kemari acontecia num campo de
aproximadamente 200 metros quadrados. A bola era feita de fibras de bambu e,
entre as regras, o contato físico era proibido entre os 16 jogadores (8 para cada
equipe).
Os gregos criaram um jogo por volta do século I a.C que se chamava
Episkiros. Nesse jogo, soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove
jogadores cada e jogavam num terreno de formato retangular. Na cidade grega de
Esparta, os jogadores, também militares, usavam uma bola feita de bexiga de boi
cheia de areia ou terra. O campo onde se realizavam as partidas, em Esparta, era
bem grande, e as equipes eram formadas por quinze jogadores (SUA PESQUISA,
2011).
A origem do futebol que conhecemos hoje foi criado na Inglaterra no século
XIX e no ano de 1863 foi fundada a “Football Association” uma federação para reger
o futebol onde foram introduzidas regras. Nessa época começaram a surgir os times,
formados pelas fábricas espalhadas pelas diversas cidades onde os jogadores eram
os próprios funcionários (FIFA, 2010).
O surgimento do futebol no Brasil é muito discutido, a tese "oficial" é aquela
que coloca o filho de inglês Charles Willian Miller como o patriarca do futebol
brasileiro. Em 1894, Miller teria trazido da Inglaterra, onde passara 10 anos
estudando, uma bola de futebol, e algumas camisas, e ensinou os sócios do São
Paulo Atletic Club (SPAC) a praticarem tal jogo tão difundido na Grã-Bretanha.
(MADEIRO,2000)
SegundoDias (1989) o futebol se difundiu por dois caminhos: “um foi dos
trabalhadores das estradas de ferro, que deram origem às várzeas, o outro foi
através dos clubes ingleses que introduziram o esporte dentre os grupos de elite”.
Miller apresentou o futebol à elite paulista, e a sua aceitação foi rápida pelos clubes
das diferentes comunidades. Ao mesmo tempo em que a elite começava a praticar
esse esporte, o futebol se desenvolvia entre a classe operária, tanto no Rio de
Janeiro quanto em São Paulo.O futebol logo ganhou um destaque no Brasil por ser
um esporte com regras de fácil compreensão onde se difundiu por todo nosso
território. (SANTOS, 2011).
Segundo Filgueiras e Greco (2008) o futebol é regido atualmente por 17
regras, as quais são usadas mundialmente. Embora as regras sejam claramente
definidas, existem certas diferenças na aplicação da mesma que se deve a vários
aspectos.
Um aspecto importante é a região onde é realizado o jogo. Por exemplo, na
Europa particularmente na Inglaterra, os árbitros se destacam por ser mais brandos
com as faltas e infrações, reduzindo as advertências e expulsões, enquanto que na
America do Sul, as faltas são penalizadas com cartões com mais freqüências (FIFA,
2011).
METODOLOGIA
A pesquisa trata-se de um estudo descritivo,em que os dados estatísticos
foram coletados através de resultados de incidência de chutes, de todas as equipes
que participaram da Copa do Mundo de Futebol FIFA, realizados na África do Sul
em 2010.
A pesquisa descritivavisa observar, registrar analisar e correlacionar
fenômenos ou fatos, sem interferir no ambiente analisado. É o tipo mais usado nas
ciências sociais (LÚCIA e MUSZKAT, 2001).
Os dados obtidos foram coletados do site da Federação Internacional de
Futebol Associado – FIFA. Para a realização dessa pesquisa os dados foram
somados em cada um de seus aspectos, sendo aplicado em cada um
individualmente o cálculo da Média, Máxima e Mínima, utilizando-se o programa
Microsoft Office Excel 2007.
Em
seguida
analisou-se
alguns
aspectos,
cujos
resultados
foram
apresentados em forma de gráficos, para melhor compreensão das conclusões de
forma descritiva.
RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
O fundamento chute a gol é algo muito importante durante uma partida. Os
treinadores tendem a pedir sempre à suas equipes atenção especial ao arremate a
gol, pois é um fundamento que é usado para obtenção de vitórias. Uma dúvida
sempre se faz presente no sentido de elucidar se realmente o fundamento chute a
gol define o campeão em uma partida de Futebol e assim mostrar a uma equipe a
importância de chutar mais a gol, logicamente aliada a outros fatores, seria o
diferencial em obter vitórias neste esporte.
Figura 1: número de chutes em partidas de Futebol análise entre os vencedores e perdedores em
partidas da Copa do Mundo de Futebol FIFA no ano de 2010.
Fonte: dados do próprio estudo.
No Gráfico 1 observamos que a incidência de chutes a gol das equipes que
venceram as partidas foi de 775 chutes, o que foi superior ao percentual das equipes
que perderam as partidas em 614 chutes. A equipe com maior incidência de chutes
a gol, segundo os resultados da Copa do Mundo FIFA de 2010, inçaria o vencedor
em partidas de Futebol, e que a diferença está evidente nos números, visto
diferença percentual entre vencedor e vencido. Observa-se que existe sim uma
tendência em acreditar-se que as equipe que concluem mais a gol geralmente são
bem sucedidas em uma partida de Futebol, analisando-se os dados coletados nas
três fases da competição.
Figura 2: chutes a gol, analise dos melhores e piores desempenhos em partidas da Copa do Mundo
de Futebol FIFA no ano de 2010. Fonte: dados do próprio estudo.
O Gráfico 2 indica que a diferença média entre os melhores e piores
resultados em termos de incidência chutes a gol nos jogos de futebol, oscilam entre
18.3 e 8 chutes por partidaem média por jogo o que é uma diferença considerável,
comparação essa entre a melhor equipe e pior nesse fundamento (Espanha como o
melhor desempenho e Honduras como o pior desempenho). Essa diferença diminui
quando a qualidade das equipes envolvidas aumenta o que se indica pela diferença
encontrada nos jogos da primeira fase da Copa do Mundo de Futebol de 2010 e os
da fase final da competição.
Quando se analisa as equipes detentoras dos melhores e piores índices
médios de chutes a gol, encontramos a Espanha campeã do mundo detentora do
melhor resultado de incidência de chutes, de 18,3 em média na primeira fase da
competição e a seleção de Honduras uma seleção que figurou entre as últimas
colocações da competição, com 8 chutes em média na primeira fase da competição;
nas fases finais (Semi-Final e Final) a Espanha campeã mundial, configura-se
novamente detentor do melhor desempenho 18,3 chutes a gol em média e a
Alemanha com o pior desempenho o de 14,6 chutes a gol em média, seleção que
terminou em 3º lugar no mundial.
A média global de finalizações a gol na Copa do Mundo FIFA 2010 foi de 14
finalizações em média por equipe, os resultados são idênticos aos encontrados por
OLIVEIRA (2007), em pesquisa realizada na temporada de 2005 do Campeonato
Brasileiro de Futebol, onde segundo o autor a média de chutes encontrada por
equipe no referido campeonato foi de 14 finalizações por partida. Assim podemos
inferir que os chutes a gol exercem influência na obtenção de vitórias no que diz
respeito aos melhores desempenhos alcançados pelas equipes mais bem sucedidas
durante o campeonato.
Figura 3: chutes a gol em partidas de Futebol, analise dos 2 melhores e 2 piores desempenhos por
equipe em partidas da Copa do Mundo de Futebol FIFA no ano de 2010.
Fonte: dados do próprio estudo.
No Gráfico 3 analisou-se o desempenho das duas melhores seleções do
mundial, assim com das duas piores colocadas no mundial. Podemos observar que
a média de chutes a gol destas seleções não varia muito, ou seja, a variação dos
melhores colocados. A Espanha teve uma média 18,3, o que corresponde a 55
chutes a gol e a Holanda uma média de 14 referente a 42 chutes na primeira fase da
competição e dos últimos colocados teve média de 8 chutes a Honduras e 11,3
Coréia do Norte.Isso nos leva a crer que podemos prever os resultados futuros de
uma equipe de Futebol em uma competição através da quantidade de chutes a gol
em partidas anteriores, onde podemos afirmar a Espanha como campeã, pois em
todos os quesitos analisados essa seleção foi superior e foi a única seleção que está
acima da média de 14 chutes por partidas e assim se configura em mais um indício
para se acreditar que a incidência de chutes a gol é um fator decisivo na obtenção
de vitórias em partidas de Futebol.
Após á análise dos dados obtidos, através de todos os instrumentos utilizados
para estudar a relação entre chutes a gol e as vitórias na Copa do Mundo de Futebol
FIFA 2010 conclui-se:
A relação entre chute a gol e as vitórias no campeonato têm uma relação
direta, as seleções que ocupam as primeiras posições da competição, sempre têm
uma média superior que as outras seleções em relação a chutes a gol, mas
podemos ver que no futebol diferença técnicas e táticas entre as equipes pode ser
um fator muito significativo no resultado final do jogo;
As equipes que procuram chutar mais a gol durante as partidas, na maioria
das vezes é o time que ao final da partida chega à vitória. Os chutes a gol das
equipes têm uma grande influência no resultado do jogo. Os resultados comprovam
que as equipes que ocupam os quatro primeiros lugares na competição tiveram um
aproveitamento dos chutes a gol superior aos adversários durante a competição. Ao
compararmos os chutes a gol das equipes podemos observar que há uma diferença
enorme entre as equipes que ocupam a parte de baixo da tabela e as equipes que
ocupam o primeiro lugar;
Observando-se as estatísticas entre 1º primeiro e 2º segundo lugar e
comparando com 32º, observa-se que existe uma diferença consistente em relação
à chutes a gol, observamos o 1º lugar que foi a Espanha com a média de 18,3 e o 2º
lugar Holanda com 14 já o 31º que é Coréia do Norte com a média de 11,3 de chutes
a gol e o 32º lugar que foi Honduras ficando com uma porcentagem de 8 em média.
Podemos observar claramente que os números de incidência de chutes a gol se
relacionam diretamente e proporcionalmente com as posições conquistadas no
mundial.
Faz-se de extrema importância que o técnico treine sua equipe com base no
trabalho de chutes a gol, a ser contemplado na preparação de sua equipe. O técnico
tem um fator fundamental nas partidas de futebol, ao treinar sua equipe. Ele deve
treinar para que se tenha um maior número de chutes a gol dentro do jogo, fazendo
com que sua equipe possa obter vantagens sobre a equipe adversária, sendo assim
ele deve conhecer seus adversários, e também no que diz respeito às estatísticas de
jogo para elaborar estratégias para vencer as partidas.
REFERÊNCIAS
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GT 07
CIÊNCIAS HUMANAS
ARTIGOS
A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Itaciane Toledo Bastos Tomasini – Graduada em Engenharia Agrícola,
Licenciatura em Matemática, Especialista em Gestão Escolar, Professora da
Irlane Bastos Costa – Graduada em Agronomia, Mestre e Doutora em
Melhoramento Genético de Plantas, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Este trabalho de revisão bibliográfica teve como objetivo realizar um estudo sobre a
democratização da gestão escolar nas escolas públicas brasileiras apresentando ao
leitor uma reflexão quanto ao processo histórico da gestão democrática.
Contextualiza sobre o percurso histórico da gestão democrática e os avanços na
legislação escolar. Verificou-se que a implantação da gestão democrática na escola
nasceu de uma luta da população e de profissionais da educação por uma escola
que atendesse a todos. Concluí-se que uma escola moderna voltada para uma
educação de qualidade somente se efetiva a partir da prática da gestão democrática
e do exercício da co-participação.
PALAVRAS-CHAVE: gestão escolar, avanços na educação, legislação escolar,
autonomia
INTRODUÇÃO
Os desafios para envolver, articular e promover a ação de pessoas nos
processos democráticos de participação são semelhantes na sociedade e nas
escolas. Por esse motivo, as alternativas facilitadoras e as dificuldades encontradas
nas atividades empreendidas pelos gestores educacionais têm uma raiz comum.
Elas fazem parte das numerosas tentativas de consolidação da democracia na
gestão escolar, representadas pelos movimentos que visam promover, articular e
envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar.
A gestão escolar, numa perspectiva democrática, tem características e
exigências próprias. Para efetivá-la, devem-se observar procedimentos que
promovam o envolvimento, o comprometimento e a participação das pessoas.
Torna-se necessário que as variadas funções dentro da escola (administrativas,
pedagógicas, financeira), não sejam obrigações apenas do funcionário isolado que
exerce determinado cargo, mas, sejam compartilhadas com responsabilidades a
todos os funcionários da escola, fortalecendo assim a presença e a atuação das
pessoas envolvidas.
De acordo com Bastos (2002, p.25), assim como a administração atinge a
totalidade da escola, a gestão democrática não pode ser uma proposta de
democracia apenas na esfera da administração da escola, é fundamental que atinja
todas as esferas da escola e chegue à sala de aula. Enquanto a democracia não
chegar ao trabalho da sala de aula, a escola não pode ser considerada democrática.
A sala de aula não é só lugar de conteúdo, é também o lugar da disputa pelo saber,
é o lugar da construção da subjetividade, é o lugar da educação pública. O partilhar
através do diálogo entre docentes, equipe gestora e comunidade favorece a melhor
qualidade da educação na escola e o sucesso do aluno.
Este modelo de gestão tem como sustentação a compreensão de que os
problemas relacionados com a educação são problemas da coletividade, da
sociedade e não apenas do governo. Então, as soluções para os problemas devem
ser buscadas do grupo, sempre levando em conta “a reflexão coletiva sobre a
realidade e a necessidade de negociação e o convencimento local para sua
efetivação, o que só pode ser praticado, mediante o espaço de autonomia”
(LUCK,1998, p. 21)
A autonomia da escola se amplia com ações de incentivo à participação e
também, com a criação de mecanismos de construção coletiva do projeto político
pedagógico. Colocar em prática, no cotidiano das atividades escolares, uma
proposta educativa que seja fruto da vontade das comunidades escolar e local é um
exercício democrático e promove maior autonomia pedagógica, administrativa e
financeira da escola.
Esse trabalho científico objetiva uma análise do percurso histórico da
democratização da educação brasileira, enfatizando as mudanças ocorridas nas
escolas e as concepções de escolas que predominaram no Brasil desde a sua
colonização. Também propõe uma análise sobre o papel do projeto político
pedagógico e do conselho de escola na gestão escolar democrática e do papel da
comunidade na gestão democrática, como sendo mecanismos de participação da
comunidade na escola.
REVISÃO DE LITERATURA
Percorrendo os caminhos da história política do Brasil, pode-se destacar três
momentos importantes que diretamente influenciaram as idéias centrais de
educação em cada época em particular. Primeiramente, temos o período anterior a
1930, marcado pela presença dos jesuítas aqui no Brasil, nessa época tinha-se uma
forma própria de administrar a escola que era também projeto de administração dos
próprios jesuítas, era uma administração vertical e hierárquica.
Esta forma inicial de prover a educação caracteriza ao estado a omissão da
responsabilidade e uma possível falha no sentido de entregar o papel de educar a
uma congregação religiosa de grande importância e que atuava dentro de um
contexto privado. Esse monopólio educacional perdurou mais de dois séculos.
As cartas escritas pelos padres jesuítas aos seus superiores na Europa
revelavam como transcorriam o cotidiano nas missões indígenas.
A clientela era filhos de índios e mestiços, acrescida, de tempos em tempos,
de um “principal”, ou seja, um chefe. As atividades consistiam em recitar
juntas, na igreja, ladainhas ou Salve - Rainha. [...] A gramática, feita de
perguntas e respostas, era o livro básico para a instrução, além de
aprenderem a escrever. (PRIORE e VENÂNCIO , 2008, p.41 e 42).
Prosseguindo no período que vem logo após que é o período do império, aí
também se tem um jeito de administrar a escola, uma forma de construir a escola e
essa forma vem também da perspectiva da imposição de alguns, de que alguns
pensam e alguns executam, realizam as tarefas.
O predomínio da elite fez com que se criasse um padrão de gestão e de
ensino para atender crianças que já viviam em um mundo letrado, com acesso a
livros e textos dos mais diversos gêneros. A reprodução desse modelo fez com que
as crianças oriundas de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não
aprendessem: elas não dispunham de repertório para acompanhar o ensino que
privilegiava a transmissão do conhecimento. A gestão, a organização do espaço e a
expectativa em relação ao comportamento não levavam em consideração as
diferenças, pois, esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os
padrões das classes privilegiadas.
É somente a partir do século XX que a escola vivencia um período de
expansão, mais especificamente por volta dos anos 20 e 30. Um dos fatos
marcantes da luta por uma escola mais igualitária, o divisor de águas entre o antigo
modo de se pensar a educação brasileira e o novo, foi o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, em 1932, como que um grito de guerra contra o antigo passado
educacional, propunha uma nova política de educação, uma escola democrática,
uma política de estado, e junto ao governo de Getúlio Vargas, cria-se, entre 1934 e
1945, o Ministério da Educação e Saúde, “que reúne em torno de si intelectuais do
porte de Mário de Andrade, Carlos Drummond de Andrade e Heitor Villa-Lobos,
foram planejadas e implementadas importantes alterações, como a ampliação de
vagas e a unificação dos conteúdos das disciplinas no ensino secundário e
universitário”.( PRIORE e VENÂNCIO , 2008, p.329).
No período de 1946 a 1964 houve um grande avanço na política educacional
brasileira, talvez o período mais fértil, o Brasil se descobre, e nessa luta alguns
profissionais se destacam, como Paulo Freire, Florestan Fernandes e Roque
Spencer Maciel de Barros, desencadeiam ampla defesa pela escola pública. O Brasil
começa a partir de então a viver as primeiras idéias de escola pública, uma escola
para todos.
A partir do golpe de 1964, o país passa por um intenso processo de
centralização
administrativa,
também
muda
o
direcionamento
do
trabalho
pedagógico e docente nos diferentes níveis do sistema público de ensino. Essa
época marca a era de ouro das questões fechadas, de múltipla escolha, em que a
melhor forma de instrução era a instrução programada, tinha-se os objetivos de
conteúdos e de comportamento, e particularmente no ensino médio, os objetivos
deveriam ser trabalhados com questões fechadas, questões de múltiplas escolha, ou
seja, havia um conjunto de respostas que o aluno não podia fugir.
Em 1988, o fórum nacional de defesa da escola pública consegue um capítulo
na constituição que defende a escola pública democrática, o sonho por uma escola
plural, aberta, de direito para todos e não de uma minoria da elite, começa a se
concretizar.
Ter uma escola democrática significa desenvolver uma educação escolar
que compreenda as diversas interferências e interesse que perpassam a
sociedade e que organiza o ensino de forma a levar o educando a
compreendê-lo e a compreender o papel de cada um, individualmente, e o
de cada grupo organizado, para poder interferir nas ações dessa sociedade.
(RODRIGUES, 2001, p.60)
Uma escola democrática deve ser pensada e construída a partir de decisões
que reflitam as necessidades reais dos sujeitos que a freqüentam e da realidade
social onde se encontra inserida.
A LEGISLAÇÃO E OS AVANÇOS NA EDUCAÇÃO
A educação assume grande importância no cenário das transformações e na
sociedade do conhecimento e da tecnologia. Discuti-se e amplia-se seu papel, não
só como elemento de construção da cidadania, de consolidação das sociedades
democráticas, mas como fator de integração de postos de trabalho e competência
profissional.
Esse debate, iniciado a partir da constituição de 1988, cresceu nos últimos
anos com os movimentos de gestão democrática da escola, eleição para a escolha
de dirigentes, conselho escolares, e evidenciam a ampliação da participação social
na defesa do interesse público, representando maior controle social da escola
pública como espaço de co-participação e co-responsabilidade entre o estado e a
sociedade.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reafirma as
conquistas que são alcançadas no campo da gestão. Nesse sentido, dá ênfase, no
título que trata da organização da Educação Nacional, a duas dimensões
fundamentais à melhoria da qualidade e desempenho dos sistemas educacionais: o
fortalecimento da gestão democrática da escola (artigos 14 e 15) e o regime de
colaboração entre as instâncias federadas (artigos 8, 9, 10 e 11). A mesma LDB
dedica o título VI ao tratamento de uma terceira dimensão crítica para a qualidade e
desempenho do sistema educacional – a valorização dos profissionais da educação.
No artigo 14, a Lei estabelece que “os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público da educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios”:
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
O artigo 15 dispõe que os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito
financeiro e público.
No que tange ao regimento de colaboração, a LDB reafirma a orientação
constitucional do artigo 211 da Constituição Federal, ao determinar, no seu artigo 8,
que a “União, os Estados e os Municípios organizarão, em regime de colaboração os
respectivos sistemas de ensino”. A mesma lei dedica os artigos 9, 10 e 11 do
mesmo título, para o estabelecimento das competências das diversas instâncias,
enfatizando, na definição dessas competências, as expressões “em colaboração
com”, “integrado a” em reforço às idéias de colaboração, interdependência,
articulação e harmonia necessárias ao desenvolvimento dos sistemas de ensino,
sob o regime de colaboração dos entes federados.
É importante chamar a atenção para o reforço introduzido pela lei n. 9424,
que institui o FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério. Ela não só reforça o modelo de gestão
pautado pelo regime de colaboração, como dispõe sobre os meios fiscais para
materializar, a partir do “per capita”/aluno, o discurso da equidade, da valorização e
profissionalização do magistério, introduzindo elemento para a institucionalização do
regime da colaboração. Antes uma parcela das receitas públicas eram destinadas à
educação como um todo. A proposta desse fundo era definir uma pacela que
atendesse especificamente ao ensino fundamental (1ª a 8ª série), através de uma
redistribuição dos recursos provenientes de impostos aplicados pelos municípios e
Estados. Apesar dos resultados positivos em muitos Estados, surge a proposta de
sua substituição pelo FUNDEB (2007), que não investiria apenas na educação
fundamental, mas no ensino médio também.
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei no 10172, de 9 de janeiro
de 2001, “é resultado de décadas de lutas de educadores, intelectuais, lideranças da
sociedade civil e de parlamentares que sempre sonharam com mudanças profundas
no sistema educacional brasileiro”. (SANTOS, 2002).
No item relativo a gestão, o PNE estabelece pelo menos três metas
vinculadas a formação de diretores escolares:
Meta 34 – Estabelecer, em todos os estados, com a colaboração dos
municípios e das universidades, programas diversificados de formação continuada e
atualização visando a melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo e
diretores de escolas.
Meta 35 - Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos,
possuam formação espécifica em nível superior e que, no final da década, todas as
escolas
possuem
diretores
adequadamente
formados
em
nível
superior,
preferencialmente com cursos de especialização;
Meta 36 – Ampliar a oferta de cursos de formação em administração escolar
nas enstituições públicas de nível superior, de forma a permitir o cumprimento da
meta anterior.
AUTONOMIA: DESCENTRALIZAÇÃO E PODER LOCAL
A autonomia constitui consistente príncipio de gestão, imprescindível para
tomar iniciativas, ser criativo ou assumir compromissos e responsabilidades. Para
decidir, é necessária a efetivação de uma estrutura com regras e normas em função
de objetivos. O estabelecimento da autonomia dá-se, principalmente, pela
descentralização ou pelo estabelecimento da gestão democrática. Nesse sentido,
delegação e descentralização se tornam instrumentos da autonomia, construindo-se
poder e autoridade para que o sujeito toma decisões e possa implementá-las.
A autonomia, como princípio de gestão, oferece ao sujeito oportunidade de
participar do processo de tomada de decisão. Trata-se da condição dele escolher o
modo de agir ou resolver os problemas junto aos seus pares. A autonomia se
destaca, assim, no contexto educacional, como medida de alocação e distribuição
de recursos, reforçando o sentido de gestão no desempenho das funções,
aumentando a participação local no governo da escola e nos procedimentos de
avaliação externa. O atendimento de tal abordagem da autonomia permite que as
escolas passam a ser vistas como espaço de construção social. Valoriza-se o papel
dos sujeitos e contexto social e histórico da sua ação.
Desde o final da década de 80, tem-se assistido a uma alteração significativa
do papel do Estado no processo de decisão política e de gestão educacional, que se
evidencia na transferência de poderes e funções do âmbito nacional e regional para
o local, identificando a escola como espaço central de gestão e a comunidade local
como componente essencial na tomada de decisão.
Um dos elementos centrais neste tipo de gestão consiste na possibilidade da
escola poder decidir sobre a alocação de recursos com implementação e
acompanhamento feito por um sistema de prestação de contas à autoridade central.
A descentralização e desburocratização dos processos de acompanhamento e
controle, a partilha de decisões, o crescimento da influência dos pais na tomada de
decisão, em diferentes contextos, que consubstanciam aquilo que pode ser
designado por autonomia construida. Assim, a autonomia da escola e de sua gestão
é resultado do confronto de lógicas e interesses políticos, gestionários, profissionais
e pedagógicos, que exigem certa capacidade de articulação:
A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia
dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia, neste caso, é o
resultado do equilíbrio de forças, numa determinada escola, entre diferentes
detentores de influência (externa e interna), dos quais se destacam: o
governo e seus representantes, os professores, os alunos, os pais e outros
membros da sociedade local. (BARROSO, 1996, p. 186)
Neste caso, a autonomia se afirma como expressão da unidade social que é a
instituição escolar e não preexistente à ação dos indivíduos. Trata-se de um conceito
construído social e politicamente a partir da interação dos diferentes sujeitos
organizacionais numa determinada escola. Não se constrói a autonomia da escola
senão mediante um entendimento recíproco entre dirigentes do sistema e dirigentes
escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais) a respeito de que
tipo de educação a escola deve promover e de como todos, em conjunto, vão agir
para realizá-la. Não se trata, portanto, de um processo de repartir responsabilidades,
mas de desdobrá-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Em associação à descentralização, a autonomia da escola é dos conceitos
mais mencionados nos programas de gestão promovidos pelos sistemas estaduais
de ensino, como também em programas do Ministério de Educação, uma vez que
neles está presente, como condição para realizar o princípio constitucional de
democratização da gestão escolar. Isto porque a autonomia de gestão da escola, a
existência de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo diretor e
participação da comunidade, são considerados os quatro pilares sobre os quais se
assentam a eficácia escolar.
O movimento da gestão e da profissionalização está bastante direcionado
para o fortalecimento da escola e para os profissionais que nela atuam, sempre
associados à colaboração entre os entes federados. A legislação que trata do
FUNDEB também conduz para que a aplicação dos recursos se faça na escola,
enfatizando as vinculações com a valorização e a melhoria dos funcionários. Isto é
salutar no sentido de quebrar práticas centralizadoras e burocráticas das instâncias
centrais, como também para assegurar a melhoria da qualidade da educação.
É necessário, no entanto, que se reflita sobre o conceito de autonomia escolar
e se explore o seu significado e suas repercussões, uma vez que concepções
conflitantes podem surgir, como é o caso de algumas pessoas entenderem por
autonomia como o resultado de transferência financeira, ou seja, dinheiro direto para
a escola, porém, transferência de recursos por si não garante autonomia, ela não se
resume, portanto, à questão financeira, nem é mais significativa nessa dimensão, e
sim na política, isto é, no que se refere à capacidade de tomar decisões
compartilhadas e comprometidas e usar o talento e a competência coletivamente
organizada e articulada, para a resolução dos problemas e desafios educacionais,
assumindo a responsabilidade pelos resultados dessas ações. Portanto, a
descentralização é um meio e não um fim, na construção da autonomia, assim como
esta é, também, um meio para a formação democrática dos alunos.
Sustenta esse posicionamento a compreensão de que todos os problemas
relacionados com a educação são problemas da coletividade, não são problemas
exclusivamente de governo. Em conseqüência, as soluções para os mesmos devem
ser buscadas em conjunto, levando em conta a reflexão coletiva sobre a realidade e
a necessidade de negociação e o convencimento local para sua efetivação, o que só
pode ser praticado, mediante o espaço de autonomia.
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MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO DAS COMUNIDADES LOCAL E ESCOLAR
NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Itaciane Toledo Bastos Tomasini – Graduada em Engenharia Agrícola, Licenciatura em
Matemática, Especialista em Gestão escolar e Educação Infantil, Professora da
Irlane Bastos Costa – Graduada em Agronomia, Mestre e Doutora em Melhoramento
Genético de Plantas, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Este trabalho de revisão bibliográfica teve como objetivo explanar sobre as
atribuições e importâncias do projeto pedagógico e do conselho escolar no papel da
democratização e autonomias das escolas e a importante participação da família na
gestão democrática das escolas. Verificou-se que alunos, pais, professores,
funcionários e membros da comunidade, ao participarem da vida escolar, educam e
são educados na construção de um bem público comum, compreendendo a
multidimensionalidade das relações intersubjetivas na escola e na sociedade;
aprendendo e lidar com as diferenças e cultivando o sentimento de igualdade, em
relações horizontais de respeito ao outro.
PALAVRAS-CHAVE: projeto pedagógico, conselho escolar, gestão democrática
INTRODUÇÃO
O projeto político pedagógico, bem como o conselho escolar são importantes
formas ou mecanismos de participação da comunidade no cotidiano escolar, e é
através destes e também de outras ações que a escola se torna efetivamente
democrática. Vale destacar que a atuação do diretor e da equipe gestora na
mobilização de pessoas e no desenvolvimento de lideranças participativas é
fundamental. Uma liderança mobilizadora está sempre disposta a experimentar, a
aprender, a compartilhar com os outros a solução de problemas, a elaboração de
planos e a elaboração de ações pedagógicas na escola.
Ao considerar que a gestão escolar é um processo compartilhado, é preciso
ainda levar em conta o desdobramento da liderança em coliderança, pelas
quais ocorre o compartilhamento com outros profissionais e com alunos, do
espaço da tomada de decisões e da oportunidade de interinfluência
recíproca dos membros da comunidade escolar (REVISTA GESTÃO EM
REDE, outubro. 2007, p. 13).
Ao se engajar na luta pela realização e cumprimento destes mecanismos a
escola viverá a ampliação de sua autonomia, que foi conquistada através da
democratização da escola demandada pela própria evolução da sociedade.
Diante do contexto o presente trabalho teve como objetivo explanar sobre as
atribuições e importâncias do projeto pedagógico e do conselho escolar no papel da
democratização e autonomias das escolas e a importante participação da família na
gestão democrática das escolas.
O PROJETO PEDAGÓGICO: A AUTONOMIA CONSTRUÍDA NO COTIDIANO DA
ESCOLA
A autonomia da escola se amplia com ações de incentivo à participação e,
também, com a criação de mecanismos de construção coletiva do projeto
pedagógico. Colocar em prática, no cotidiano das atividades escolares, uma
proposta educativa que seja fruto da vontade das comunidades escolar e local é um
exercício democrático e promove maior autonomia pedagógica, administrativa e
financeira da escola.
Ter autonomia implica conhecer diferentes pontos de vista e argumentar a
respeito de idéias e decisões. O diálogo entre docentes, equipe gestora e
comunidade favorece a melhor qualidade da educação na escola e o sucesso do
aluno.
Sabe-se que a efetiva realização do Projeto Político Pedagógico das escolas
ocorre e se evidencia, por meio de ações e atividades que levam à melhoria
contínua da qualidade na educação, apenas a partir de um trabalho compartilhado,
com participação de todos os membros da comunidade escolar, interna e externa,
nesse sentido a atual Lei9394/96, em seu inciso l do artigo 14, deixa claro que a
elaboração do Projeto Político Pedagógico deve ser conduzida pelos profissionais da
educação em conjunto com os diversos segmentos que compõem a instituição é
adequado à realidade social da qual faz parte a escola.
Esse espírito de equipe, desejável sob todos os pontos de vista em um
processo bem sucedido de gestão, é que vai funcionar como elemento superador
das naturais disputas entre os diversos segmentos envolvidos em qualquer projeto;
quando há espírito de equipe as contradições permanecem, mas são trabalhadas
como energia positiva, como sinergia, para promover mudanças e transformações,
dinamizando e renovando o ambiente escolar.
Nessa compreensão, o Projeto político Pedagógico da Escola, com efeito, é
um importante mecanismo de conscientização e de exercício de cidadania,
possibilitando a recuperação, pela escola, de sua real função social. É o
vislumbramento, de horizontes transformadores das práticas autoritárias no âmbito
da escola em que, no estilo tradicional de gestão, a direção assumia a escola como
se fosse propriedade privada, somente ela decidia o que fazer, como fazer e quando
fazer.
Veiga (1998, p. 11) relata a importância do Projeto Político Pedagógico
dizendo:
O projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de
professores, nem somente um documento que trata das diretrizes
pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete
a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia
e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento
que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua
totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos
fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização
e das formas de implementação e de avaliação institucional .
O projeto pedagógico possui duas dimensões como explicam André e Veiga
(citados por BAFFI, 2002): o político, no sentido de compromisso com a formação do
cidadão, e a pedagógica, porque possibilita a efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas
da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade. É
importante ressaltar que o projeto político pedagógico é visto como um processo
contínuo de reflexão e discussão dos problemas da escola, tentando assim
encontrar meios favoráveis á efetivação de sua intencionalidade constitutiva,
levando assim, todos os membros da comunidade escolar ao exercício da cidadania.
A construção do projeto político pedagógico se apresenta como um dos
grandes trunfos que a equipe gestora tem ao mobilizar as pessoas para a
consolidação da gestão democrática e a construção da autonomia escolar de forma
participativa e colegiada. Equipes gestoras mobilizadoras ousam aprender sempre e,
por isso, estimulam a aprendizagem dos outros.
O
CONSELHO
ESCOLAR:
UM
IMPORTANTE
ALIADO
DA
GESTÃO
DEMOCRÁTICA
Um dos instrumentos da construção do espaço de participação, desafiador e
instigante, é o Conselho Escolar, que deve ser construído e implementado dentro da
escola pública, como ressalta a Lei 9394/96. Mas não se constitui o Conselho
Escolar, apenas, pela exigência da lei. Ao contrário, o Conselho é um ato de vontade
dos que estão na escola, que chamam à participação de todos os seguimentos, que
animam candidaturas, que fazem passar por ele todas as questões da escola, não
apenas as financeiras, que divulgam para todos as decisões a que se chegou.
Composto por representantes das comunidades escolar e local (diretor,
professor,
funcionários
administrativos,
pais,
estudantes
e
membros
da
comunidade), o Conselho Escolar é um órgão colegiado cuja atribuição é deliberar
sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras. Sua tarefa é analisar as
ações a serem empreendidas e os meios a serem utilizados para o cumprimento das
finalidades da escola, constituindo um espaço privilegiado de discussão, negociação
e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social
e promovendo a cultura da gestão democrática.
O Conselho Escolar é, portanto, um importante mecanismo que defende
legalmente a participação dos membros nas mais diversas situações, delegando-os
a igual responsabilidade em assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos
administrativos, financeiros e pedagógicos. Criado por determinação legal, constitui
um valioso instrumento para garantir a gestão democrática e fortalecer o projeto
político pedagógico das escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos seus
Artigos 16,17e 18 esclarecem sobre o conselho escolar estabelecendo que:
Artigo 16 - O conselho de escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se
em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de
todos os segmentos da comunidade escolar.
Artigo 17 - O conselho de escola tomará suas decisões, respeitando os
princípios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a
legislação vigente.
Artigo 18 - O conselho de escola poderá elaborar seu próprio estatuto e
delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua
atuação e facilitar a sua organização.
(...) A administração colegiada, via conselho escolar, representa, assim, um
dos meios pelo qual a sociedade poderá fazer uso de suas potencialidades
para criar alternativas que solucionem ou minimizem os problemas
educacionais negligenciados pelo Estado. (REVISTA Gestão em Rede,
mar.2000, p.13)
É importante lembrar que compete aos poderes públicos garantir o
financiamento da educação pública e, aos gestores, garantir o bom uso desses
recursos. A transparência na definição e no uso dos recursos e no seu controle
social são fundamentais para a construção de uma gestão verdadeiramente
participativa. A garantia de recursos e a organização dos diversos segmentos da
escola são fundamentais para que a escola consolide sua autonomia e seu projeto
pedagógico.
Participação coletiva deve ser orientada pelo atendimento aos interesses das
comunidades envolvidas. Descentralização das decisões e ações compartilhadas
contribuem para a formação da cidadania. Nas escolas, o enfrentamento de desafios
e dificuldades deve efetivar-se como um processo conjunto, partilhado por
professores, alunos, pais, funcionários e comunidade local.
A participação
possibilita a redução da desigualdade entre os membros dos diferentes segmentos
da escola. É por meio dela que se concretizam formas mais democráticas de gestão
da unidade escolar, pois a democracia envolve a conscientização sobre o conjunto
da unidade social e melhoria contínua dos processos.
No contexto escolar, a democracia se manifesta como condição essencial
para que se efetive um coletivo atuante. Daí a importância do Conselho de Escola
atuar embasado em princípios pedagógicos e legais, acompanhando de forma
consciente e ativa a prática educativa desenvolvida pela escola e garantindo a
melhoria continua da qualidade do ensino.
A definição de responsabilidades e competências é um importante passo para
o desenvolvimento do trabalho em equipe. A organização de instâncias de
participação na escola é uma das competências do gestor e da equipe gestora, que
devem incentivar ações baseadas no respeito ao outro e no reconhecimento dos
direitos e deveres de cada um. Todos esses aspectos, articulados, possibilitam à
escola estabelecer diretrizes para um bom funcionamento, refletindo sobre seus
valores, função social, e assim traçar seus planos de ação.
A formação do conselho escolar, por si só, não torna uma escola mais
democrática e autônoma é preciso que as funções cabíveis ao conselho sejam
realmente postas em prática, e como principal responsável por este grupo de
pessoas, o diretor, será o primeiro responsável pela a atuação efetiva deste
colegiado, pois caso contrário o conselho escolar, fará parte somente de uma
exigência legal e para nada valerá, a não ser para que os seus membros assinem
obrigatoriamente os papéis a eles designados.
Uma gestão realmente democrática é aquela que vê no conselho escolar seu
braço direito, um verdadeiro amigo com quem possa compartilhar todas as
situações, sejam elas problemas ou apenas reflexões, de dimensões pedagógicas,
administrativas ou financeiras e assim de forma democrática e exercendo sua
autonomia legal tomar todas as decisões e promover ações de melhoria da
qualidade do ensino-aprendizagem.
O PAPEL DA COMUNIDADE NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A escola é uma instituição social necessária ao conhecimento sistematizado,
lugar onde todos desejam obter progressão diante dos conhecimentos construídos,
com resultados que influenciam a vida dos cidadãos nela inseridos. Ao se analisar a
escola, verifica-se que ela avançou em vários aspectos, dentre os quais, a função
social de que se ampliou de simples instituidora do saber; para o trabalho de
completude do ser humano, voltado para as relações intra e inter pessoais.
A escola é sujeita de seu próprio sucesso, no que diz respeito à formação
total de seus alunos para o exercício da cidadania e de seu sucesso pessoal, e a ela
cabe lançar mão das oportunidades que lhes são oferecidas com a gestão
democrática, mudando seu paradigma, melhorando a maneira de pensar, perceber e
fazer a educação.
Na busca por uma relação mais assertiva, a escola tem apresentado
maneiras diferenciadas de trazer a comunidade para participar de sua gestão, essas
maneiras podem ser exigências legais, como a elaboração do projeto político
pedagógico, a constituição do conselho escola, bem como uma gama de ações que
a cada ano vem fortalecendo essa relação.
As responsabilidades da escola, família e outros parceiros que atuam em
ações coletivas, garantem o direito constitucional estabelecido pela LDB atual, ou
seja, a democracia social do saber.
Os estudos das demandas educacionais demonstram a importância da
articulação entre escola e comunidade, pois a escola é uma conquista da
comunidade, que a partir de suas necessidades, empreendem suas instituições em
locais definidos por esta. Portanto, uma é interdependente em relação à outra.
Várias escolas realizam ações internas, para que a comunidade participe
efetivamente no fazer da escola. Uma escola que solicita aos pais e comunidade a
sua presença somente para entrega de notas, reuniões e eventos comemorativos,
está desviando-se de sua função social. Hoje é bastante comum identificar escolas
envolvendo pais e comunidade em ações rotineiras, como por exemplo, na
participação ativa do currículo escolar que atenda a necessidade local e regional,
participação em conselho de classe, decisões administrativas e reuniões
pedagógicas.
Essa realidade é fruto do atual conceito de gestão participativa, onde pais e
comunidade deixam de ser omissos as atividades, e não mais esperam da escola
apenas a transmissão do saber a seus filhos, para que passem de ano, consigam
emprego, sejam aprovados no vestibular.
É preciso sinergia com um grupo dinâmico de trabalho (equipe escolar), em
que todos tomem a mesma direção com atitudes produtivas e proativas. Desta
forma, a função social da escola deixa de ser um acumulado de tentativas de ações
e passa a se evidenciar em um trabalho conjunto, com resultados significativos em
várias dimensões: administrativa, pedagógica humana e jurídica.
Para contar com a colaboração da família e da comunidade no processo
escolar, é necessário, principalmente integrá-las por meio de reuniões, palestras,
feiras culturas e de ciências. Estes eventos buscam além de seus objetivos
imediatos, o aprimoramento do saber socializado, bem como a possibilidade de uma
discussão ampla sobre as finalidades da educação escolar, atendo-se aos objetivos
que a comunidade escolar almeja alcançar, durante o ano letivo.
Os pais precisam perceber a importância de sua participação no processo de
aprendizagem dos filhos. Conscientizá-los, por exemplo, de que o binômio famíliacomunidade é importante para manter um bom relacionamento com a escola, e não
se restringe apenas a reclamações que dizem respeito ao comportamento dos
alunos.
A relevância conferida à família tanto pela constituição no seu Cap. VII – Da
família, da criança, do adolescente e do ancião em seus artigos 226, 227 e 228,
como pelo Estatuto da Criança e do Adolescente em seu Cap. III – Do direito à
convivência familiar e comunitária nos estimulam a empreender uma incursão de
caráter teórico-conceitual sobre as lei existentes que referendam a questão familiar e
sua relação com as práticas de políticas sociais desde o ponto de vista educacional.
Todavia as instituições e especialmente a escola deve não só apoiar e
respeitar os esforços dos pais e responsáveis pelos cuidados, atenção e educação
aos filhos, mas devem também colocar-se em posição efetiva de gerar iniciativas
dirigidas à elevação e aprimoramento social e educacional de seus educandos e
respectivas famílias.
Nesta perspectiva, a escola por sua maior aproximação às famílias constituise em instituição social importante na busca de mecanismos que favoreça um
trabalho avançado em favor de uma atuação que mobilize os integrantes tanto da
escola, quanto da família, em direção a uma maior capacidade de dar respostas aos
desafios que impõe nossa sociedade.
As ações de caráter pedagógico que as escolas podem dirigir para favorecer
às famílias devem fazer parte de seu projeto e para que isso possa acontecer é
fundamental que as ações em favor da família sejam desenvolvidas e presididas
pelos princípios da convergência e da complementaridade. Nesse sentido é
importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios
problemas sociais tanto da escola como da família, como reflete os parâmetros
curriculares (p. 10) “...repensar sobre o papel e sobre a função da educação escolar,
seu foco, sua finalidade, seus valores, é uma necessidade essencial: isto significa
considerar características, ânsias, necessidades e motivações dos alunos, da
comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem necessidade
de encontrar formas variadas de mobilizações e de organização dos alunos, dos
pais e da comunidade, integrando os diversos espaços educacionais que existem na
sociedade”.
Mais do que criar um novo espaço para tratar das questões da família ou da
escola, a própria escola deve articular seus recursos institucionais, de maneira a
assegurar que as reflexões, os debates, os estudos e as propostas de ação possam
servir de embasamento para que o desenvolvimento social se concretize por meio
de práticas pedagógicas educativas efetivas.
Tanto as comunidades escolares como as comunidades familiares não podem
permanecer distanciadas em seu processo de desenvolvimento e funcionamento
organizacional, mas devem estar vinculadas e abertas aos recursos educacionais
que dispõem e determinam por sua historicidade a dimensão cognitiva e educativa
que pretendem aplicar no processo de desenvolvimento humano, e mais
precisamente no acompanhamento das novas gerações.
Neste sentido, as mudanças estruturais e conjunturais dos componentes
educacionais em questão necessitam incorporar nas suas relações as formulações
desses princípios e utilizá-los como guias para manter pais e professores no
caminho do desenvolvimento estável e progressivo.
A integração desses fatores nesta proposta fornece uma nova configuração
da relação escola-família e ressalta a importância da função reitora da escola no
sentido de considerar as necessidades familiares no que diz respeito aos aspectos
psicológicos, sociais e éticos de uma relação significativa com os outros, de
crescimento da própria competência educativa ou de uma participação na definição
do significado experiencial da sua vida pessoal, social e educacional.
CONCLUSÃO
A escola atual encontra-se apoiada no paradigma da participação e da
solidariedade, e se preocupa em formar sujeitos capazes de pensar e construir com
singularidade. Isso as diferencia, pois nelas as experiências educativas envolvem
necessariamente o exercício da cidadania. Alunos, pais, professores, funcionários e
membros da comunidade, ao participarem da vida escolar, educam e são educados
na construção de um bem público comum, compreendendo a multidimensionalidade
das relações intersubjetivas na escola e na sociedade; aprendendo e lidar com as
diferenças e cultivando o sentimento de igualdade, em relações horizontais de
respeito ao outro.
REFERÊNCIAS
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório.
Pedagogia
em
Foco,
Petrópolis,
2002.
Disponível
em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp03.htm>. Acesso em: 16/07/2009.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei no 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
_________, Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil:
Introdução. Brasília: MEC/SEF.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLIA FEDERATIVA DO BRASIL. Promulgada em 5 de
outubro de 1988 e Emendas Constitucionais, especialmente a 14/96 de 1998
(Reforma Educacional, incluindo a instituição do Fundef),
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construçãopossível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
______________. Troca de experiências para melhorar aprendizagem dos
alunos. Revista Gestão em Rede. outubro de 2007:19
UMA ANÁLISE TEÓRICA A RESPEITO DO FENÔMENO DO BULLYING
Rita de Cássia Ferreira Pedrosa Lazaroni – Graduada em História, Especialista em
Educação, Mestre em Educação, Doutoranda em Educação
Andréia Almeida Mendes – Graduada em Letras, Especialista em Docência do Ensino
Superior, Mestre em Linguística, Doutoranda em Linguística, professora da Faculdade
[email protected]
RESUMO
Pretendeu-se, com esta pesquisa, sensibilizar educadores, famílias e sociedade
para a existência do fenômeno em questão e suas possíveis consequências, além
de alertar a população a respeito desse tema, uma vez que o assunto era pouco
conhecido por ela. Assim, propôs-se colocar em discussão toda a polêmica existente
em torno do mesmo com o intuito de, através da informação, tentar evitar ou pelo
menos amenizar os sérios problemas gerados pelo bullying, tanto no âmbito social
quanto na personalidade dos indivíduos afetados.
PALAVRAS-CHAVE: Bullying; Escola; Agressor; Agredido.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este estudo pautou-se em delimitar, através de revisão bibliográfica, o
bullying, além de tentar obter explicações para o comportamento da juventude de
hoje em dia, na tentativa de entender por que alguns jovens tomam atitudes tão
brutas com seus colegas.Pretendeu-se sensibilizar educadores, famílias e sociedade
para a existência do fenômeno em questão e suas possíveis consequências,
alertando a população sobre esse assunto, uma vez queera pouco conhecido.
Assim, propôs-se colocar em discussão toda a polêmica existente com o intuito de
tentar evitar ou pelo menos amenizar, através da informação, os sérios problemas
gerados pelo bullying, tanto no âmbito social quanto na personalidade dos indivíduos
afetados.
Houve também a preocupação em ressaltar o comprometimento da escola
com a formação de um jovemcapaz de promover mudança social e não causar
problemas para a sociedade. É interessante deixar claro que o estudo não se pautou
apenas em focar o agredido, mas também o agressor, tentando entender a
personalidade de ambos.
O estudo em questão divide-se em sete partes. Inicialmente, serão
apresentados os procedimentos metodológicos; na sequência, será visto o papel da
escola na formação de um cidadão; na terceira parte, detalhar-se-á a respeito da
violência simbólica; a seguir, será caracterizado o fenômeno do bullying, logo após o
bullying considerando como um fator social; para finalizar, será analisado o papel da
escola diante do bullying e as considerações finais.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para que se fizesse a delimitação do fenômeno do bullying, fez-se necessário
um trabalho de revisão bibliográfica a respeito do assunto, com o objetivo de tentar
obter explicações para o fato de alguns jovens tomarem atitudes tão brutas com
seus colegas. Para tanto, propôs-se colocar em discussão toda a polêmica existente
sobre o assunto com o intuito de tentar evitar ou pelo menos amenizar os sérios
problemas gerados pelo bullying, tanto no âmbito social quanto na personalidade
dos indivíduos afetados.
A base para essa discussãoserão as teorias de Bourdieu (1989), Bourdieu e
Passeron (1979), Fante (2005), entre outros; a abordagem basear-se-á na ideia de
que a violência simbólica pode ser, muitas vezes, a causa desse fenômeno.
O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DE UM CIDADÃO
Segundo Tiba (2002), é sabido que, nos dias atuais, educar não é uma tarefa
fácil nem para os pais nem para a escola, já que as novas gerações estão inseridas
em um mundo em que as informações são processadas de forma muito rápida e
dinâmica, oferecendo aos jovens uma infinidade de valores morais e éticos, que nem
sempre condizem com os valores que a família e a sociedade desejam transmitir.
Pelo fato de os jovens terem livre acesso às informações através do uso da
tecnologia; torna-se cada vez mais difícil educá-los, já que para oferecer uma
educação equilibrada e saudável, é necessário que a família e a escola saibam lidar
com essa realidade.
A escola possui um papel importante na educação e no desenvolvimento das
pessoas e conseqüentemente das sociedades; dessa forma, segundo Benevides
(2004), nada mais lógico do que haver uma preocupação com a formação ética do
cidadão. Assim, é indispensável que Educação e a cultura caminhem juntas para a
formação e desenvolvimento da cidadania; porém, é preciso saber entender e
trabalhar de forma adequada esta relação em benefício do educando, através do
planejamento e da formulação de políticas públicas nesse sentido.
Para Benevides (2004), torna-se também necessária a questão da
capacitação dos profissionais da área educacional, especificamente os docentes,
uma vez que a formação política dos professores ainda está presa a uma categoria
hegemônica de pensamento. Existe, além disso, a necessidade de tornar
disponíveis os bens culturais a professores e alunos;
trocar informações e
competências entre alunos e professores; reconhecer os saberes tradicionais;
compartilhar os projetos e recursos; aprimorar o ensino das artes nas escolas e a
transformar instituições de artes em centros de convivência e experiência cultural.
É preciso educar com ética, valorizando a formação cultural de qualidade para
que se formem cidadãos críticos, pensantes e autônomos; para tanto, segundo
Freire (2000), há uma retomada de ações educativas e culturais que promovam no
educando sua humanização, sua emancipação e seu sentimento solidário, agindo
dessa forma contra a violência, a desigualdade e a injustiça. É preciso promover na
escola espaços para brincar, ler, ver e contemplar os mais variados tipos de arte e
cultura para que o educando entenda que o que torna o ser humano singular é
justamente a pluralidade de situações vivenciadas através da cultura, e que a
produção cultural aliada a uma Educação libertadora não apenas combata a
violência, a desigualdade e a injustiça, como também garanta a posse do
conhecimento, a posse da cidadania e do saber fazer a diferença.
A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
Segundo Bourdieu (1989), a violência simbólica é um processo em que a
classe economicamente dominante impõe à classe dominada a sua cultura; por ser
a classe que detém o domínio econômico, essa imposição passa a ser vista por
todos como “legítima”. A violência simbólica transcende a dimensão física e passa
pela questão ética e de valores, já que as crenças do poder dominante são impostas
ideologicamente, sem se recorrer à agressão física, criando situações em que o
dominado sente-se inferiorizado. Assim, o dominado não se opõe ao seu opressor
uma vez que ele não percebe o processo de dominação; ao se ver como oprimido,
ele passa a se considerar o processo de dominação como uma situação natural e
inevitável.
Quando esse processo de violência simbólica atua na escola, faz com que o
aluno perpetue a posição de dependência em que sua classe ocupa e perca ou
anule a capacidade de criar seu próprio significado sobre o aprendizado e sobre o
mundo em que está inserido. Ou seja, esse tipo de violência gera a dependência
radical do dominado a circuitos intransigentes de entendimento da realidade.
Devido a tudo que foi exposto, torna-se essencial que a prática pedagógica
seja libertadora, pois só a educação conseguirá libertar o homem desse tipo de
imposição cultural. Será através da Educação que o indivíduo será capaz de
distinguir o processo de vitimização social em que se encontra e tornar um ator
social que lutará pela legitimização da sua própria cultura. Segundo Bourdieu e
Passeron (1979), só a verdadeira Educação, baseada no pensar e no fazer reflexivo,
será capaz de libertar o educando da imposição cultural feita pela elite
economicamente dominante.
Na visão de Boudieu (1989), a escola pública brasileira não leva em
consideração a origem de seus alunos e transmite-lhes o ensino padronizado. Isso
faz com que se perpetue, através dessa ação pedagógica, a violência simbólica que
ocorre por meio de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo da mensagem
transmitida e o poder que instaura a relação pedagógica exercido por autoritarismo.
Assim, é exigido aos alunos das escolas públicas, oriundos de classes
economicamente menos favorecidas, um esforço adicional da sua atividade
cognitiva. O que nos leva a concluir que quanto maior a proximidade entre o
discurso simbólico do ambiente familiar com o ambiente escolar, o sucesso e a
inserção escolar estarão mais garantidos.
Assim, percebe-se que o educador possui um papel primordial dentro deste
contexto no que diz respeito a promover o desenvolvimento da cidadania de seus
educandos. Deve, portanto, estar consciente de que seu aluno é produto das
relações sociais da sociedade que faz parte. Ao se ter conhecimento de como essas
relações são produzidas, poderá pensar em alternativas de superação e reflexão da
sua prática pedagógica, visto que a Educação é um processo de construção
contínua e permanente de formação do indivíduo, envolvendo valores, atitudes e
formação de hábitos.
A escola representa, para o jovem de condição financeira menos favorecida,
uma ruptura dos valores e saberes de sua prática, uma vez que são, geralmente,
desprezados, ignorados e desconstruídos na sua inserção social. Isso faz com que
os jovens passem a ser obrigados a aprender novos padrões ou modelos de cultura.
Assim, para que os alunos oriundos de classes dominantes alcancem o sucesso
escolar, torna-se necessário que “desaprender” uma cultura para aprender um novo
jeito de pensar, pensar, falar, movimentar para assim poder enxergar um mundo
diferenciado do seu, tornando-se um sujeito ativo nesta sociedade.
O FENÔMENO DO BULLYING
Para Paláciose Rego (2006), obullyingé um fenômeno em que uma criança ou
um adolescente é sistematicamente exposta a um conjunto de atos agressivos, que
ocorrem de forma intencional, sem motivação aparente, podendo ser protagonizado
por um ou mais agressores.
Segundo Fante (2005), os praticantes do bullying são conhecidos como
agressores. Os agredidos_ chamados de vítimas do bullying_ em geral são muito
apáticos, pouco reagem, ou nunca reagem, aliás, na maioria das vezes, não
dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir; geralmente são pouco
sociáveis, inseguros, baixa alto-estima, alguns se acham merecedores das
agressões, têm poucos amigos, são passivos e quietos. As testemunhas, por sua
vez, acabam tendo medo e se calam, porque sabem que os agressores não poupam
ninguém.
O bullying gera transtornos de conduta que abrangem os comportamentos de
risco que podem comprometer a saúde física e mental do adolescente. Para Fante
(2005), um transtorno pode ser dividido em conduta agressiva, que causa ou
ameaça danos físicos a outras pessoas ou a animais, e conduta não-agressiva que
causa perdas ou danos a propriedades. Assim, esses transtornos podem ter
sintomas sem tanta gravidade, tais como: mentir, enganar, faltar aulas sem
justificativa e furtar objetos de pouco valor, mas o problema é quando chega a outros
níveis de periculosidade como brigas com uso de armas, arrombamentos e assaltos.
Devido a tudo isso, percebe-se que as consequências do bullying atingem a
todos os envolvidos em todos os níveis; todavia, a vítima é afetada de modo
peculiar; por isso, há a possibilidade de continuar a sofrer seus resultados negativos,
muito além do período escolar; podendo, inclusive, trazer prejuízos em suas
relações de trabalho, em sua futura constituição familiar e criação de seus filhos,
além disso, pode ainda prejudicar sua saúde física e/ou mental.
Segundo Paláciose Rego (2006), os indivíduos que sofrem bullying quando
crianças têm maior tendência a sofrerem depressão e baixa auto-estima quando
adultos. Quanto mais jovem a criança apresentar comportamento agressivo, maior
será o risco de apresentar problemas relacionados a comportamentos anti-sociais
quando se tornar adulta e maior serão as chances de perder oportunidades, de ter
instabilidade no trabalho e de ter relacionamentos afetivos duradouros.Já para os
agressores, as consequências da prática do bullying podem ser: vida destruída pela
violência, falsa crença de que a força é a solução para resolver seus problemas,
dificuldades em respeitar a lei, dificuldades na inserção social, incapacidade e/ou
dificuldade de autocontrole e atitudes anti-sociais.
As testemunhas do bullying também sofrem as suas conseqüências,
poisoeleacaba atingindo os demais alunos, visto que estes passam a viver em um
ambiente escolar inseguro, isto é, perdem o direito a uma escola segura, solidária e
saudável, à medida que ela passou a ser palco de atos de violência e de destruição
das
relações
interpessoais,
gerando
prejuízos
ao
desenvolvimento
sócio-
educacional dos educandos.
O BULLYINGVISTO COMO UM FATOR SOCIAL
Para Benevides (1990), a família é a base para que o indivíduo aprenda a
conviver de forma saudável e pacífica, respeitando regras básicas como respeito e
estabelecendo limites. Porém, observa-se que nem todas as famílias conseguem
educar seus filhos adequadamente e estabelecer limites ensinando a necessidade
de se respeitar o espaço alheio e a individualidade de cada ser. O que ocorre é que
dependendo da forma como o grupo familiar está estruturado e da dinâmica
estabelecida ele pode funcionar como facilitador ou como obstáculo na formação do
caráter de seus membros.
Conforme Fante (2005), os praticantes de bullying costumam ser indivíduos
antipáticos, arrogantes e desagradáveis; acreditam que todos devem ceder às suas
vontades e caprichos, por isso demonstram desagrado e frustração ao serem
contrariados, além disso, tem dificuldade em colocar-se no lugar do próximo. Ao se
tornarem adultos, apresentam maior probabilidade de terem comportamentos
antissociais, psicológicos e/ou violentos, tornando-se, inclusive, delinquentes ou
criminosos. Assim, as vítimas do bullying têm grande probabilidade de desenvolver
problemas psicológicos que, em casos extremos, são irreversíveis. Portanto, a
família deve estar alerta, pois ela é responsável pela integridade física e moral de
seus membros. É imprescindível que ela esteja sempre presente não só nos
momentos bons como também nos momentos ruins, servindo sempre de ponto de
apoio e equilíbrio.
A vítima, por sua vez, costuma sentir-se fragilizada e apresentar mudanças de
comportamento e de humor, situação na qual o apoio da família é totalmente
necessário. O problema é que nem sempre a família consegue perceber que um de
seus membros está sendo vítima de bullying, até porque, muitas vezes, o próprio
agredido faz de tudo para esconder a agressão, seja por medo dos agressores ou
por vergonha da situação vivida. Nesse caso, o agredido só se sentirá encorajado a
se abrir sobre o problema com seus familiares caso tenham um relacionamento com
seus pais que seja baseado no amor, na confiança, na segurança e na honestidade.
Além do relacionamento aberto, baseado no diálogo, também é importante,
conforme Constantini (2004), que os pais observem sempre as atitudes de seus
filhos dentro e fora de casa, pois, geralmente, aqueles sofrem com o bullying
apresentam alteração de comportamento, podendo transformar-se em pessoas
tristes, retraídas e, até mesmo, agressivas, sem mencionar que podem também
apresentar resistência para ir à escola, caso o local da agressão seja a escola. Caso
a família do agredido constate ou desconfie que seu filho seja uma vítima deste triste
fenômeno, é fundamental que a família entre em contato com a escola; contudo, de
forma bastante sigilosa e cautelosa a fim de evitar constrangimento ou problemas
ainda maiores para o agredido. Além disso, a família deve providenciar o apoio de
um profissional apto a prestar atendimento psicológico ao agredido.
Para Fante (2005), a sociedade torna-se culpada com relação a esse
fenômeno a partir do momento que não quer enxergar a realidade diante de si, não
admitindo que o bullying trata-se de um fenômeno cruel e silencioso, que não traz
somente consequências negativas para a escola, mas para a sociedade como um
todo. Cabe lembrar que, apesar da iniciativa de alguns estados e municípios
brasileiros em adotar uma política para adoção de um programa de combate ao
bullying, não há no Brasil uma legislação específica tratando do tema, cabendo ao
Judiciário aplicar as regras e sanções previstas na Constituição Federal, no Estatuto
da Criança e do Adolescente, no Código Penal, por exemplo.
O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DO BULLYING
De acordo com Fante (2005), a família é a base primária de socialização e
modelo de formação das matrizes psíquicas; é no ambiente familiar que os filhos
aprendem a relacionar-se com as pessoas, respeitar e valorizar as diferenças
individuais, desenvolver a empatia e adotar métodos não-violentos de lidar com seus
próprios sentimentos e emoções e com os conflitos surgidos nas relações
interpessoais. Assim, os pais devem colaborar com a escola no sentido de
proporcionar uma educação que valorize o ser humano.
Infelizmente, nem sempre a família funciona dessa forma. Como resultado, a
escola vem sofrendo as consequências, pois tem recebido alunos cada vez mais
indisciplinados. Devido a isso, a escola também tem sentido dificuldade em trabalhar
com a afetividade. Os alunos mostram-se agressivos, reproduzindo, muitas vezes, a
educação recebida em casa, seja por meio dos maus-tratos, do conformismo, da
exclusão ou da falta de limites revelados em suas relações interpessoais.
Como forma de solucionar esse impasse, segundo Pereira (2002), a escola
precisa conscientizar-se de que é necessário desenvolver um olhar mais observador
tanto dos professores quanto dos demais profissionais ligados ao espaço escolar no
sentido de não só identificar os conflitos interpessoais existentes no meio escolar,
como também no sentido de buscar soluções.
Segundo Fante (2005), a escola deve atentar-se para sinais de violência,
procurando neutralizar os agressores, bem como assessorar as vítimas e
transformar os espectadores em principais aliados. Sendo assim, a escola deve
esclarecer o que é bullying a todos os envolvidos no processo educacional; não
permitir a prática sob nenhum pretexto; dialogar com os alunos e escutar suas
vivências, reclamações e sugestões; estimular os estudantes e demais profissionais
a informar possíveis casos; reconhecer e valorizar as atitudes dos alunos no
combate ao problema; saber identificar possíveis agressores e vítimas e incentiválos a procurar ajuda; interferir diretamente nos grupos, para quebrar a dinâmica do
bullying; ficar atento a alunos tímidos e retraídos, pois geralmente a vítima se retrai;
realizar reuniões com o corpo docente, proporcionando reflexões sobre suas
práticas, prevenindo ou detectando possíveis abusos de professores sobre os
alunos;
utilizar
avaliações
como
instrumento
para
reestruturação
de
seu
planejamento e jamais em caráter punitivo ou ameaçador; adotar o bullying como
tema transversal e multidisciplinar; estimular pesquisas sobre diversas situações
ocorridas, no decorrer da história universitária, que envolvam o assunto; trazer para
a sala de aula situações de bullying e promover discussões, debates e produções
sobre cada caso; utilizar textos que abordem o assunto em suas especificidades;
executar dinâmicas explorando a auto-estima de vítimas do fenômeno. Só quando
se trabalhar estratégias de intervenção e prevenção contra a violência na escola, é
que todos do contexto escolar saberão o que é o bullying, quais são suas
consequências, suas causas e como evitá-lo. Será só através da conscientização
que os alunos perceberão que xingamentos e humilhações não são apenas
brincadeiras de mau gosto. Quanto mais cedo o bullying for reconhecido como o
grave problema, mais chances poderão surgir para combater este quadro em que se
encontram os envolvidos neste fenômeno.
Como se viu, o bullying é um tipo de violência escolar, praticada entre
estudantes, em que um aluno, ou mais, perseguem e intimidam um colega sem que
exista um motivo que justifique o ato. Com relação a esse fenômeno, a prevenção é
primordial para a sua erradicação, mas para que tal ação tenha sucesso, é preciso
que haja um trabalho em conjunto, pois todas as crianças, sem exceção, são
afetadas negativamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e
medo.
É dever da sociedade, particularmente dos profissionais de educação e da
escola, zelar pela segurança e dignidade dos alunos. Assim, é correto dizer que
numa escola em que há a valorização do respeito, como premissa básica para a
cooperação, amor, harmonia, responsabilidade e não-violência entre alunos,
professores
e
demais
funcionários,
não
será
um
ambiente
propício
ao
desenvolvimento de práticas violentas como o bullying.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988.
BENEVIDES, Maria Vitória. Cidadania e questão de gênero. In: SILVEIRA, Maria
Lúcia e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BORDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à
cultura. In:______. Educação em Revista. Belo Horizonte: Faculdade de Educação
da UFMG, dez.1989, p.5-15, trad. Maria Alice Nogueira.
BORDIEU, Pierre e PASSERON Jean-Claude. Fundamentos de uma teoria da
violência simbólica. In:___ A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. p. 15-76.
CONSTANTINI, Alessandro. Bullying, como combatê-lo? : prevenir e enfrentar a
violência entre jovens. SP: Itália Nova editora, 2004.
FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e
educarpara a paz. 2. ed. rev. Campinas, SP: Verus editora, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.
São Paulo: UNESP, 2000.
PALACIOS, Marisa; REGO, Sérgio Tavares de Almeida. Bullying: mais uma
epidemia invisível? Rer. Bras. Educ. Méd. Vol. 30 nº1. Rio de Janeiro, 2006.
TIBA, Içami. Quem ama, educa! São Paulo: Gente, 2002.
AS IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS NO CENÁRIO DA
EDUCAÇÃO
Daniel Vieira Ferreira – Graduado em Matemática, Especialista em Cálculo Diferencial e
Estatística, Mestrando em Educação, Professor da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Superior, Mestre em Linguística, Doutoranda em Linguística, Professora da Faculdade
[email protected]
Somos levados, então, a reconhecer a “rigidez” extrema de uma
ordem social que autoriza as classes sociais mais favorecidas a
monopolizar a utilização da instituição escolar, detentora, como diz
Max Weber, do monopólio da manipulação dos bens culturais e dos
signos institucionais da salvação cultural (Pierre Bourdieu, 1989)
RESUMO
Diante das atuais mudanças ocorridas no cenário mundial, torna-se necessário
analisar o novo contexto que a educação passou a ter para a nova sociedade que
surge. A nova onda liberal e o processo de globalização exercem um papel muito
importante no modo de se pensar a educação. Baseado nisso, qual seria o novo
papel que a educação assume? Cabe a ela o papel de desenvolver nos membros da
sociedade (sem distinção), as mesmas condições para enfrentarem de igual para
igual um lugar no mercado de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Capitalismo; Docente; Discente.
Este trabalho pretende analisar as implicações das políticas neoliberais no
cenário da educação. Para tanto tentará comparar o modelo educacional antigo com
o que possuímos hoje, verificando que o projeto de responsabilidade social tido
pelos discentes de antigamente não se reflete de forma hegemônica atualmente;
percebe-se que havia não só a preocupação de transmitir conteúdos, como também
formar um cidadão consciente de seus direitos e deveres. O que se percebe hoje é
que a preocupação primordial é a de se preparar discentes para competir no
mercado de trabalho.
Trata-se de um trabalho de revisão de literatura, em que se discutem as
teorias de Bourdieu (1989), Bourdieu e Passeron (1992) e Maturana (1998), com o
intuito de tentar entender o que podemos chamar, eufemisticamente, de mercado da
livre e sadia competição. Para tanto, este artigo divide-se em três partes: na
primeira, procuraremos explicitar o cenário mundial, depois teremos um panorama
do cenário atual da educação e, para terminar, na terceira parte, será discutida a
função das escolas nessa nova ordem mundial.
A metodologia aqui empregada é a revisão bibliográfica, levando-se em
consideração as ideias de Bourdieu (1989), Bourdieu e Passeron (1992) e Maturana
(1998), tudo isso com o objetivo de analisar as implicações das políticas neoliberais
no cenário da educação. Devido a todos os últimos acontecimentos sociais,
políticos e econômicos, a escola tradicional passa por um momento em que se torna
necessário rever antigos valores, torna-se necessário, atualmente, mais do que
nunca, deixar nossos alunos preparados para desenvolver habilidades, atitudes e
competências que lhes são exigidas pelo mercado de trabalho para assegurar uma
futura empregabilidade. O mito da escola libertadora passa a ser discutido e
pergunta-se se a escola atual liberta ou se continua penas conservando a estrutura
social.
Discute-se aqui a possibilidade de formar alunos universitários da área de
educação que possuam uma concepção política de educação que os faça encorajar
e sustentar os organismos marginais, fazendo com que a instituição escolar
desempenhe a função de desenvolver nos membros da sociedade (sem distinção),
as mesmas condições para enfrentarem de igual para igual um lugar no mercado de
trabalho.
CONTEXTO MUNDIAL
As grandes mudanças ocorridas nos últimos anos - a queda do muro de
Berlim e com ele o socialismo real, a economia e as transformações ocasionadas
pelo capitalismo selvagem que surgiram após o silenciamento dessas sociedades, a
onda neoliberal cada vez mais vitoriosa e o processo de globalização que se
instaurou no mundo atual - exerceram um papel importante no modo de todos
pensarem a educação.
Essa idéia fica muito clara se analisarmos nas últimas décadas os modelos
educacionais e, consequentemente, a visão de educação dos estudantes.
Antigamente, os discentes tinham em mente a idéia de que através da educação,
eles estavam mergulhados num projeto de responsabilidade social, no qual
participavam da construção de um país e tinham como lema: “devolver ao país o que
estávamos recebendo dele” (MATURANA, 1996, p.12). Sendo assim, todos possuíam
o papel, pelo menos teoricamente, de acabar com a pobreza, o sofrimento e as
desigualdades e os abusos. Para tanto,os professores não se preocupavam apenas
com a transmissão de conteúdos; mas, sobretudo, na formação de um cidadão
consciente de seus direitos e deveres.
O CENÁRIO ATUAL
Atualmente, vemos que tudo mudou, os estudantes se vêem diante de um
dilema: os de ter que escolher entre o que deles se pede e de se preparar para
competir no mercado profissional “e o ímpeto de sua empatia social, que os leva a
desejar mudar uma ordem político-cultural geradora de excessivas desigualdades,
que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual”. (MATURANA, 1998, p.12-13).
Como se vê, entre preparar-se para desenvolver a país e preparar-se para
competir no mercado de trabalho ocorreu uma mudança enorme. O propósito
individual superou o social e o que vemos hoje são adolescentes que, visando uma
futura competição profissional, fazem de sua vida estudantil um eterno processo de
negação do outro, eufemisticamente chamado de “mercado da livre e sadia
competição”. Vemos também escolas que se esquecem do lado humano de seus
alunos passando a tratá-los apenas como máquinas que necessitam armazenar um
número cada vez maior de dados, sem sequer questioná-los, visando apenas uma
boa classificação em uma futura seleção.
Mas o que gerou isso?
Como já foi dito, as opções neoliberais geradas pelo capitalismo selvagem
impuseram uma nova sociedade em que a educação foi reduzida a um bem de
consumo a mais e as relações sociais passaram a ser dominadas pelo
individualismo e pelo “salve-se quem puder”.
Nessa nova ordem mundial, a velocidade o tempo e o espaço passam a ser
quase sinônimos, fazendo com que o capital e a informação girem, de maneira muito
rápida. Surgem, então, novos requisitos para o mercado de trabalho; há cada vez
mais mão-de-obra de reserva esperando pelas vagas atuais, os profissionais
necessitam se adaptar a essas constantes mudanças mostrando-se cada vez mais
atualizados. Com essa onda neoliberal, o sistema educativo funciona como um
centro comercial, em que o Estado passa a desempenhar um papel secundário,
deixando a educação entregue a organismos econômicos internacionais que, por
sua vez, já controlam o setor financeiro.
Devido a isso, a “mercantilização” educativa gera uma nova estrutura
educacional em nosso país. O professor passa a encarregar-se de um número maior
de funções, apesar dos encargos não terem aumentado; a administração central dá
maior autonomia a diretores e professores; a família é quem passa a supervisionar e
cobrar o bom desempenho e qualidade educacional; implanta-se o germe da
competição entre os professores; surge, cada vez mais, a privatização desse setor,
assim, quem quer educação de qualidade deve pagar por ela; implanta-s fortes
teorias deterministas e inatistas através das quais se conserva e reproduz-se a
mesma estrutura social de sempre.
A FUNÇÃO DAS ESCOLAS
Dentro desse molde, encontramos nossas escolas como mero instrumento de
reprodução e conservação social, garantindo a hegemonia e o poder da burguesia
de um lado e, de outro, a desagregação e exclusão social dos que possuem um
poder aquisitivo menor. Ao invés da educação servir como mecanismo de
transformação social, ela passa a rotular aqueles que não conseguem se enquadrar
no sistema como incompetentes e, por isso, incapazes de competir. O insucesso
desses é disfarçado pelo fato de todos terem o mesmo ponto de partida (direito a
escola) e que o ponto de chegada dependerá de cada um; é esquecido o fato de que
a escola que temos é mais contra o povo do que para o povo.
A escola passa a ter o papel de fornecer àqueles que conseguirem sobreviver
a esse “bombardeio”, habilidades, atitudes e competências exigidas previamente
pelo mercado de trabalho para lhes assegurar uma futura empregabilidade. O
sucesso excepcional de alguns indivíduos oriundos das classes mais baixas dá à
escola uma aparência de legitimidade e leva as pessoas a acreditarem no mito da
escola libertadora, mas que na realidade está é a serviço da conservação social,
contribuindo para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo que as legitima,
segundo Bourdieu e Passeron (1992), esse processo se denomina violência
simbólica.
A violência simbólica é um conceito criado para descrever o processo pelo
qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados de
forma arbitrária, visto que não se assenta numa realidade dada como natural. O
sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social e sua
manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade,
através da interiorização da cultura por todos os membros da mesma. A violência
simbólica expressa-se na imposição "legítima" e dissimulada, com a interiorização
da cultura dominante, reproduzindo as relações do mundo do trabalho. O dominado
não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como vítima deste processo,
ao contrário, o oprimido considera a situação natural e inevitável, conforme Bourdieu
(1989).
Sob esta ótica, a violência simbólica pode ser exercida por diferentes
instituições da sociedade. Pode ser exercida pelo Estado, quando este propõe leis
que naturalizam a disparidade educacional entre brancos e negros, como a Lei de
Cotas para Negros nas Universidades Públicas. Pode ser exercida pela mídia, ao
impor a indústria cultural como cultura, massificando a cultura popular por um lado e
restringindo cada vez mais o acesso a uma cultura, por assim dizer, erudita. E
finalmente pela escola, que caracteriza o foco desta parte do trabalho.
A possibilidade de mudança para esse atual quadro e criar nos alunos
universitários da área de educação uma nova concepção política de educação que
faça com que eles, quando em exercício de sua atividade docente, encorajem e
sustentem os organismos marginais fazendo com que a instituição escolar
desempenhe a função que é sua por direito, a de desenvolver nos membros da
sociedade (sem distinção), as mesmas condições para enfrentarem de igual para
igual um lugar no mercado de trabalho.
Só assim a educação trabalhará para a transformação social, deixando de
encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino previamente assinalado
pela sociedade e fazendo com que as classes marginalizadas tenham a capacidade
de se inserir na sociedade na posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas
sujeito também da história.
REFERÊNCIAS
BORDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à
cultura. In:___.Educação em Revista. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da
UFMG, dez.1989, pp.5-15, trad. Maria Alice Nogueira.
BORDIEU, Pierre e PASSERON Jean-Claude. Fundamentos de uma teoria da
violência simbólica. In:___A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992. pp. 15-76.
MATURANA, Humberto. Uma abordagem da educação atual na perspectiva da
biologia do conhecimento. In:___. Emoções e Linguagem na Educação e na
Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998, pp.11-35.
O FENÔMENO DO BULLYING EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL, MUNICIPAL
E PARTICULAR DO MUNICÍPIO DE MATIPÓ
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RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo tentar entender como o fenômeno do bullying
ocorre em escolas estaduais, municipais e privada do município de Matipó. Trata-se
de um trabalho empírico, que teve por base a aplicação de um questionário a
respeito do assunto para os alunos do 8º e 9º ano deste município. O embasamento
teórico desta pesquisa pautou-se na teoria de Fante (2005). Através desta pesquisa,
pode-se analisar como é a ocorrência deste fenômeno nestas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Bullying; Escola; Agressor; Agredido.
Esta pesquisa justifica-se pelo fato de, hoje em dia, haver muitas vítimas
dentro das escolas por causa de atitudes do bullying. Pesquisas, de um modo geral,
denotam que, pelo menos uma vez por semana, uma vítima é atacada por bullying.
Diante desse fato, fica óbvio a necessidade de se discutir o assunto para que se
possa, de alguma forma, divulgar qual é a causa dessa atitude, ou seja, por que
pratica-se o bullying e como as escolas podem trabalhar de forma a coibir essa
atitude.
O objetivo deste trabalho é tentar entender como o fenômeno do bullying
ocorre em escolas estaduais, municipais e privada do município de Matipó. Trata-se
de um trabalho empírico, que teve por base a aplicação de um questionário a
respeito do assunto para os alunos do 8º e 9º ano deste município. A teoria aqui
utilizada baseia-se nas ideias de Fante (2005).
Trata-se de uma pesquisa empírica, realizada em escolas da rede pública e
privada do município de Matipó – Minas Gerais. Esta pesquisa pautou-se na
aplicação de um questionário, que segue anexo a este trabalho. O mesmo foi
aplicado em todas as escolas da zona urbana desse município – estaduais,
municipais e privada –, no 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Optou-se por essas
turmas por acreditar que eles já teriam uma trajetória escolar suficiente para que
soubessem entender o fenômeno e poderem localizar na memória, caso houvessem
participado, casos de bullying; além disso, devido ao fato de ainda estarem no
Ensino Fundamental e não possuírem maturidade suficiente para tentar mascarar os
acontecimentos vivenciados. Cabe salientar que, como era um assunto pouco
conhecido pela maioria dos alunos, realizou-se, antes do preenchimento do
questionário, uma palestra informativa a respeito do que é esse fenômeno, bem
como suas principais causas e consequências. Ao todo, foram entrevistados 258
alunos, com idade variando entre 12 a 21 anos.
O FENÔMENO DO BULLYING
Para Palácios e Rego (2006), o fenômeno do bullying ocorre através de
agressão física e/ou psicológica praticada por crianças e adolescentes, geralmente
nas escolas ou suas proximidades, sempre com a intenção de causar dor ou
desconforto ao longo do tempo e com evidente desequilíbrio de poder entre o
agressor e a vítima. Trata-se de um fenômeno mundial e com muitas histórias bem
tristes, principalmente no âmbito da escola pública e particular. Importante ressaltar
que a palavra bullying não possui similar em português, mas compreende, em seu
sentido, todas as atitudes agressoras e intencionais, a sua ocorrência se dá sempre
sem a menor motivação para tal. Pode-se citar três envolvidos nesse fenômeno: os
agressores, os agredidos e as testemunhas.
Conforme Fante (2005), os praticantes do bullying são conhecidos como
autores agressores. A pessoa que agride sabe muito bem com que se “mete”,
porque este geralmente é pouco sociável, inseguro e desesperançado quanto à
possibilidade de adequação ao grupo. Sua baixa auto-estima é agravada por críticas
dos adultos sobre a sua vida ou comportamento, dificultando a possibilidade de
ajuda. Tem poucos amigos, é passivo, retraído, infeliz e sofre com a vergonha,
medo, depressão e ansiedade; sua auto-estima pode estar tão comprometida que
acredita ser merecedor dos maus-tratos.Percebe-se que o agressor, na realidade,
necessita de ajuda, uma vez que suas atitudes são sinais de que algo não está bem.
Segundo Constantini (2004), o agressor é um ser frustrado e costuma ter excessiva
inveja e ciúmes dos outros e os vê como inimigos porque não sofrem os seus
problemas.
Quanto àsvítimas do bullying, segundo Fante (2005), são geralmente muito
apáticos, pouco ou nunca reagem, aliás, eles, na maioria das vezes,não dispõem de
recursos, status ou habilidade para reagir; geralmente são pouco sociáveis,
inseguros, baixa alto-estima, alguns se acham merecedores das agressões, têm
poucos amigos, são passivos e quietos. Na maioria das vezes, as vítimas têm
motivos para ter medo do agressor, mas o que ocorre é que, por causa de ameaças
ou de violências, acabam não tendo realmente forças para pedir ajuda e esperam
até que o pior aconteça
As testemunhas, por sua vez, acabam tendo medo e se calam, porque sabem
que os agressores não poupam ninguém; devido a isso, acabam passando a viver
num ambiente de tensão, tornando-se inseguras e temerosas de que possam ser a
próxima vítima. Segundo Constantini (2004, p.68), “o simples testemunho de atos de
bullying já é suficiente para causar descontentamento com a escola e
comprometimento do desenvolvimento acadêmico e social.”
O bullying escolar, infelizmente, é um problema cada vez maior e mais grave.
Fante (2005) afirma:
a violência em tais instituições coloca em questão a relação entre professor
e aluno e gera prejuízos a todos: professores ficam submetidos a estresse
físico e psíquico e alunos enfrentam mais um obstáculo na produção e
aquisição de seu conhecimento e cidadania. Professores queixam-se da
dificuldade de estar em sala de aula por causa do medo e da possibilidade
de que algum ato de violência possa acontecer e alunos não se sentem
seguros para confiar nos professores. (p. 455)
Como se vê, as vítimas, os agressores e as testemunhas enfrentam
consequências físicas e emocionais de curto e longo prazo, as quais podem resultar
em dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e legais. É óbvio que crianças e
adolescentes não são atacadas de forma uniforme, mas há uma relação direta entre
frequência, duração e severidade dos atos de bullying.
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados apresentados aqui são resultado de 258 questionários respondidos
individualmente por alunos do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas da
zona urbana do município de Matipó. Cabe salientar que, como era um assunto
pouco conhecido pela maioria dos alunos, realizou-se, antes do preenchimento do
questionário, uma palestra informativa a respeito do que é esse fenômeno, bem
como suas principais causas e conseqüências. Responderam a esse questionário
alunos de 12 a 21 anos, o que pode ser visualizado no gráfico 1:
GRÁFICO 1: Idade dos alunos entrevistados
Percebe-se, pelos dados acima, que o número maior de ocorrências está na faixa
etária de 13 a 16 anos. Vale ressaltar também que essa é a faixa etária mais comum
para as séries pesquisadas, o que justifica sua grande incidência.
Com relação ao gênero, percebe-se que 148 entrevistados são do sexo
feminino e 110 do sexo masculino. O gráfico (2) apresenta esse resultado.
GRÁFICO 2: Gênero dos alunos entrevistados.
Com relação ao tipo de unidade de ensino, ou seja, se a escola era pública,
municipal ou privada, obteve-se o resultado indicado através do gráfico abaixo (3):
GRÁFICO 3: Alunos por tipo de unidade de ensino
Salienta-se aqui que o maior número de alunos por tipo de instituição não se
deu por se querer privilegiar esta ou aquela instituição de ensino; mas sim por se ter
entrevistado todos os alunos de todas as instituições de ensino da cidade.
Ao se analisar a série de cada um dos alunos entrevistados, temos os
seguintes resultados apresentados abaixo na tabela (1):
TABELA 1 - Série dos alunos entrevistados
Séries entrevistados
8º Ano
86
9º Ano
172
O maior percentual dos alunos está cursando o 9º ano: 67%, série que,
atualmente, equivale à antiga 8ª série do ensino fundamental; em contrapartida, 33%
dos alunos entrevistados cursam atualmente o 8º ano, que equivale à antiga 7ª série
do ensino fundamental.
Inicialmente, foram detectados os casos em que os alunos relataram que já
haviam sofrido bullying e, a partir daí, chegou-se aos tipos mais comuns de
agressão sofridos por esses alunos. Esses resultados são vistos no gráfico (4):
GRÁFICO 4: Tipos mais comuns de agressão
Percebe-se, pela análise do gráfico (4), que o fator tido como mais incidente
diz respeito ao fato de contar mentira ou fazer fofoca a respeito do informante (37%);
seguido do fato de se apelidar ou xingar alguém (28%); na sequência, o mais
recorrente diz respeito a quebrar ou pagar coisas ou dinheiro (12,7%); passando por
não deixar brincar, conversas ou ficar perto (9,5%); empurrar ou chutar (8,5%);
demonstrar preconceito racial (3%) até chegar à crítica da opção sexual (1,5%).
Apesar de ser o fator que apresentou menor percentual, a crítica à opção sexual tem
grande relevância, uma vez que esse grupo trata-se de uma minoria.
O gráfico (5), que segue abaixo, demonstra a idade em que essas agressões
ocorreram:
GRÁFICO 5: Idade em que as agressões ocorreram
Verifica-se, através da análise desse gráfico, que o foco das agressões
encontra-se na adolescência ou um pouco antes, na pré-adolescência, fase em que
as crianças começam a ter maior criticidade.
ANÁLISE DOS DADOS
Através desta pesquisa, pode-se comprovar a existência do bullying nas
escolas estaduais, municipais e privada da zona urbana da cidade de Matipó; a
pesquisa teve suma importância, pois só quando se comprova a existência de um
fenômeno é que se pode combatê-lo.
A pesquisa mostrou que o número maior de ocorrências está na faixa etária
de 13 a 16 anos; percebeu-se que o foco das agressões encontra-se na
adolescência ou um pouco antes, na pré-adolescência, fase em que as crianças
começam a ter maior criticidade. O fator tido como mais incidente diz respeito ao fato
de contar mentira ou fazer fofoca a respeito do informante (37%); seguido do fato de
se apelidar ou xingar alguém (28%); na sequência, o mais recorrente diz respeito a
quebrar ou pagar coisas ou dinheiro (12,7%); passando por não deixar brincar,
conversas ou ficar perto (9,5%); empurrar ou chutar (8,5%); demonstrar preconceito
racial (3%) até chegar à crítica da opção sexual (1,5%). Apesar de ser o fator que
apresentou menor percentual, a crítica à opção sexual tem grande relevância, uma
vez que esse grupo trata-se de uma minoria.
Esse combate é de suma importância, já que o bullying só se reduzirá quando
o ser humano compreender que todas as pessoas são iguais e, por isso, todos
devem se respeitar, pois todos têm direitos e deveres, isto é, somente quando
houver respeito ao próximo haverá harmonia social.Assim, a escola é o local mais
indicado para se combater a violência, pois ela se combate com investimento em
educação de qualidade, que tira da alienação, da ignorância e da falta de
informação, o aluno, formando-o um cidadão reflexivo. Dentro desse novo cenário, é
possível dizer que o ato de enfrentar o bullying constitui um ato de cidadania, uma
vez que prepara os jovens para a aceitação, o respeito e a convivência com as
diferenças, educando-os para a paz.
O agressor precisa compreender que é melhor ser um multiplicador da ideia
de que essa é uma forma de violência prejudicial a todos do que simplesmente
tentar tirar vantagem da situação, ou seja, precisa compreender que agredir e
ridicularizar os amigos não são as únicas maneiras de encontrar reconhecimento
social. O que se percebeu é que o agressor, na realidade, necessita de ajuda, uma
vez que suas atitudes são sinais de que algo não está bem. Segundo Constantini
(2004), o agressor é um ser frustrado e costuma ter excessiva inveja e ciúmes dos
outros e os vê como inimigos porque não sofrem os seus problemas.
Para Mesquita (2003), o acompanhamento da socialização da criança é tão
ou mais importante quanto tomar conhecimento do seu aproveitamento escolar;
inclusive, os pais devem convidar os amigos e os colegas de escola de seu filho
para irem à sua casa, pois desta forma pode acompanhar de perto com quem seu
filho está se socializando.
REFERÊNCIAS
CONSTANTINI, Alessandro. Bullying, como combatê-lo? : prevenir e enfrentar a
violência entre jovens. SP: Itália Nova, 2004.
FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e
educarpara a paz. 2. ed. rev. Campinas, SP: Verus, 2005.
PALÁCIOS, Marisa e REGO, Sérgio Tavares de Almeida. Bullying: mais uma
epidemia invisível? Rev. Bras. Educ. Méd., Vol. 30, nº1, Rio de Janeiro, 2006.
O MITO-FUNDADOR DA NAÇÃO BRASILEIRA
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RESUMO
Pretendeu-se, com esta pesquisa, caracterizar o mito-fundador da nação brasileira.
O fato de a nação ser o mito-fundador inclui todos os habitantes do território na
esfera administrativa de nosso Estado, obtendo a lealdade dos habitantes ao
sistema dirigente. Surge, assim, o princípio de nacionalidade e a ideia de unificação
nacional. A teoria em que este estudo baseia-se é a de Chauí (2000).
PALAVRAS-CHAVE:Mito fundador; Natureza; História; Governante.
A palavra mito vem da palavra grega mythos e caracteriza-se por ser uma
narração pública de feitos lendários da comunidade; muitas vezes é formado através
de uma tentativa de solucionar problemas reais dessa mesma comunidade. Após
sua formação, esse mito busca confirmar-se e consagrar-se dentro dessa mesma
sociedade que o criou e passa a ser legitimado por ela. Através de automatismos, da
conduta e dos hábitos, os adultos induzem modelos de comportamentos
correspondentes nas crianças, modelos esses que foram sendo confirmados pela
ação do Estado durante nossa história. Assim, quanto mais complexo e acabado for
esse processo de legitimação, mais ele conseguirá impor o desconhecimento de sua
ação sobre os seus dominados, criando uma espécie de bloqueio, dificultando a
percepção da realidade e impedindo as pessoas de lidarem com ela.
Para tanto, esse artigo divide-se em partes: inicialmente, serão apresentados
os procedimentos metodológicos; em seguida, será caracterizado o momento da
fundação do país; logo após, será a vez de se detalhar o mito-fundador e seu
processo de legitimação; posteriormente, o poder do mito fundador será visto e cada
um de seus três constituintes – a natureza, a história e o governante; para finalizar,
serão apresentadas as considerações finais.
Trata-se de um trabalho de revisão bibliográfica, que tem por base as ideias
de Chauí (2000) a respeito do mito-fundador do país. O mito baseia-se em um
semióforo que, por pertencer ao patrimônio histórico-geográfico e artístico, torna-se
um valor nacional. No caso do nosso país, foi a própria nação que foi escolhida
como semióforo-matriz, por produzir outros semióforos nacionais e ainda por fazer
parte do culto integrador de uma sociedade uma e indivisa. Esse mito baseia-se,
portanto, na idéia da chegada de Pedro Álvares Cabral ao Brasil e nas invenções
históricas e construções culturais, que foram ocasionadas por ele através dos
tempos. Assim, os brasileiros vivem na presença difusa de uma narrativa de origem,
que, como já foi dito, apesar de ter se iniciado no período da “descoberta” de nosso
país, não cessa de se repetir, operando como nosso mito fundador.
AFUNDAÇÃO
Segundo Chauí (2000), a fundação refere-se a um passado imaginário que é
tido como instante originário. Esse momento mantém-se vivo e presente, nunca
cessando, reafirmando-se sempre através de novas formas ou aspectos. O mito
fundador oferece, portanto, um repertório inicial de representações da realidade que
são reorganizados com o passar do tempo, adquirindo novas roupagens e repetindose indefinidamente.
Como todo mito baseia-se em um semióforo2 e por pertencer ao patrimônio
histórico-geográfico e artístico, sendo, portanto, um valor nacional, o poder político
escolheu a nação como semióforo-matriz; pois além de produzir outros semióforos
nacionais, ela faz parte do culto integrador de uma sociedade una e indivisa. Assim,
esse semióforo celebra algo comum a todos e assegura e conserva o sentimento de
comunhão e de unidade.
A palavra nação vem do verbo latino nascor (nascer), e de um substantivo
derivado desse verbo, natio ou nação, que significa o parto de animais, o parto de
uma ninhada; com o tempo, essa palavra passou a significar por extensão os
indivíduos nascidos de uma mesma mãe e depois os nascidos num mesmo lugar. O
significado dessa palavra sofreu várias alterações até chegar ao conceito político
que temos hoje de Estado-nação.
2
Signo trazido à frente ou empunhado para indicar e significar algo, cujo valor não é medido por sua
materialidade e sim por sua força.
Podemos datar o aparecimento histórico de “nação” no vocabulário político
na altura de 1830, e seguir suas mudanças em três etapas: de 1830 a 1880,
fala-se em “princípio da nacionalidade”; de 1880 a 1918, fala-se em “idéia
nacional”; de 1918 aos anos 1950 e 1960, fala-se em “questão nacional”.
Nessa periodização, a primeira etapa vincula nação e território, a segunda a
articula à língua, à religião e à raça e a terceira enfatiza a consciência
nacional, definida por um conjunto de lealdades políticas (HOBSBAWN,
1990, p.146).
O MITO-FUNDADOR E SEU PROCESSO DE LEGITIMAÇÃO
Essa idéia de ter nossa nação como mito-fundador, serviu para incluir todos
os habitantes do território na esfera administrativa de nosso Estado e para obter a
lealdade dos habitantes ao sistema dirigente. Isso serviu, portanto, para desenvolver
nosso “princípio de nacionalidade” e depois, a idéia de “unificação nacional3”.
Durante esse processo, tornou-se necessário a produção de um elemento de
identificação do Estado-nação: a língua foi escolhida. A partir daí, a elite cultural
passou a fornecer a unidade lingüística. A nação passou a ser vista como algo que
sempre existiu (desde os tempos imemoriais), porque suas raízes existiram no
próprio povo que a constituiu. Então nossos intelectuais, através de nossa literatura,
definiram ao povo nossa nacionalidade através da língua, tradições populares,
folclore e raça.
Esse mito baseia-se, portanto, na idéia da chegada de Pedro Álvares Cabral
ao Brasil e nas invenções históricas e construções culturais, que foram ocasionadas
por ele através dos tempos. Nosso país foi instituído como colônia de Portugal e a
partir daí, foi “inventado” como “terra abençoada porDeus”, o que pode ser
comprovado na Carta de Caminha, “Nosso Senhor não nos trouxe sem causa...”.
Espinosa declara que esse processo de dominação baseia-se no poder
teológico-político e seus principais elementos de construção surgiram na época da
colonização da América e do Brasil.
O primeiro constituinte é, para usarmos a clássica expressão de Sérgio
Buarque de Holanda, a “visão do paraíso”, e que chamaremos aqui de
elaboração mítica do símbolo “Oriente”. O segundo é oferecido, de um lado,
pela história teológica providencial, elaborada pela ortodoxia cristã, e, de
outro pela história profética herética cristã, ou seja, o milenarismo de
Joaquim de Fiori. O terceiro é proveniente da elaboração jurídico teocêntrica
da figura do governante como rei pela graça de Deus, a partir da teoria
medieval do direito natural objetivo e do direito natural subjetivo e de sua
3
Cabe lembrar que após o rompimento dos laços políticos com a Metrópole, em 1822, tornava-se
necessário (e até vital) a “construção” da nação Brasil como forma de legitimar o nosso país a partir
de referências próprias.
interpretação pelos teólogos e juristas de Coimbra para os fundamentos das
monarquias absolutas ibéricas (CHAUÍ, 2000, p.06).
Essa idéia trazida por esse mito fez com que surgisse em nosso país, até
então essencialmente agrário, uma imagem legitimada do que restara do sistema
colonial e da hegemonia dos proprietários de terra. Se formos à essência de nossa
formação, veremos que o que realmente aconteceu foi que nosso país foi articulado
ao sistema do capitalismo mercantil e determinado pelo modo de produção
capitalista a ser uma “colônia de exploração”, não despertando outro interesse na
metrópole que não fosse “produzir para o mercado externo, fornecer produtos
tropicais e metais nobres à economia européia” (NOVAIS, 1979, p.76); ficando
assim, à margem do sistema colonial. Essa ideologia nacionalista “verdeamarela” é
explicada por Paul Singer como uma “dependência consentida”, a classe dominante
via na dependência de nosso país o elo que os ligava à civilização; portanto, não
havia nenhuma dinâmica interna realmente forte para impulsionar nosso
desenvolvimento.
Mas, por que quando houve uma expansão econômica em nosso país,
chamada pelos dominantes de “progresso”, o “verdeamarelismo” se conservou? Sua
base colonial não teria ruído devido ao processo de industrialização e urbanização?
Por que o esforço demolidor feito pelo Modernismo não conseguiu desestruturá-lo?
Por que em plena valorização da cultura brasileira no Modernismo surge um grupo
ufanista chamado “verdeamarelismo” que acha que a nova raça brasileira ou a “raça
cósmica” era superior às outras e destinada a realizar a concórdia universal? Não
seria esse resgate ufanista um regresso ao atraso que se pretendia superar? Por
que nem a Tropicália com sua ironia corrosiva e nem a música de protesto da MPB
não conseguiram aniquilar a imagem “verde amarela” que se consolidou e ainda
hoje brilha através da consagração industrial do turismo: café, futebol e carnaval,
made in Brazil?
A resposta talvez esteja no fato como esse mito foi/é repassado aos nossos
alunos nas séries iniciais do ensino fundamental quando ele apresenta-se tão
legitimamente real a crianças que ainda não possuem sua capacidade crítica
aguçada.Uma vez instituído, esse discurso ufanista instaura-se e, muitas das vezes,
permanece intocado no subconsciente das pessoas por várias gerações.Dessa
forma, o professor, ao entrar na sala de aula para cumprir seu papel e ocupar seu
lugar social, recontextualiza os saberes e os discursos de sua instituição e de seu
meio histórico-social e ideológico. Dentro da sala de aula, sua enunciação não é
individual. Representa e repete uma rede de discursos construídos através das
formações imaginárias e discursivas da sociedade, da escola para a qual trabalha e
dos pais que esperam de sua pessoa o resultado positivo que acreditam ser o mais
conveniente para seus filhos. O discurso do professor, então, encontra-se, segundo
Foucault (1998), num jogo de relações de saber, poder, querer ser, sem atentar para
a trama de poderes que circulam em todas as instâncias, abrangendo todas as
instituições e atingindo a todos os indivíduos.
O PODER DO MITO-FUNDADOR
Esses domínios foucaultianos podem ser explicados da seguinte forma: sersaber é o domínio que tem por fim produzir, distribuir, fazer circular e regular
enunciados, bem como se preocupa em isolar o nível das práticas discursivas e
formular regras de produção e de mudança dessas práticas; ser-poder, o poder é
visto como elemento capaz de explicitar como os saberes são produzidos e como
nos constituímos na articulação entre poder e saber e, querer ser (ser consigo), que
trata da relação de cada um consigo próprio e de como se constitui e emerge a
subjetividade, ou seja, como a ética é entendida como a “relação de si para
consigo”.
Nesta mesma perspectiva, vê-se que é justamente este poder que possibilita
o controle, o registro e o acúmulo de saber sobre os indivíduos vigiados, tornando-os
dóceis e úteis à sociedade. Os dispositivos do poder disciplinar que compreendem
saberes, poderes e instituições recobrem todos os domínios da vida humana.
Visto desta forma, o poder não é uma coisa, algo que se toma ou se dá, se
ganha ou se perde. É uma relação de forças que circula em rede e perpassa por
todos os indivíduos, não havendo assim ninguém “fora” do poder, uma vez que,
como já foi dito, trata-se de um jogo de forças, de lutas transversais presentes em
toda a sociedade. Assim, saber e poder são como dois lados do mesmo processo,
entrecuzam-se no sujeito e seu produto. Não há relação de poder sem a constituição
de um campo de saber, nem saber que não pressuponha e não constitua relações
de poder. Foucault, em vez de considerar que só há saber na ausência de poder,
considera que o poder produz saber.
O conhecimento, uma vez usado para regular a condução de outros, requer
restrições, regulamentação e prática de disciplina. Assim, não há relação de poder
sem a constituição correlata de um campo de conhecimento, nem qualquer
conhecimento que não pressuponha e constitua ao mesmo tempo, relações de
poder.
Percebe-se, em nossa sociedade, que os brasileiros vivem na presença
difusa de uma narrativa de origem, que, como já foi dito, apesar de ter se iniciado no
período da “descoberta” de nosso país, não cessa de se repetir, operando como
nosso mito fundador.
Esse mito, elaborado segundo uma matriz teológico-política, possui três
constituintes principais que ao se combinarem e entrecruzarem, determinam não só
a imagem que possuímos do país, mas também a relação que seus habitantes
possuem da história e da política de nosso país.
Esses três componentes aparecem, nos séculos XVI e XVII, sob a forma
das três operações divinas que, no mito fundador, respondem pelo Brasil: a
obra de Deus, isto é, a Natureza, a palavra de Deus, isto é, a história, e a
vontade de Deus, isto é, o Estado (CHAUÍ, 2000, p.58).
A SAGRAÇÃO DA NATUREZA – PRIMEIRO CONSTITUINTE
O primeiro constituinte diz respeito à sagração da Natureza. Os mapas que
datam do período inicial das navegações nos mostram cartografias que descrevem
um mundo real paralelo ao fabuloso e as primeiras viagens feitas pelos
“colonizadores” não trouxeram apenas mercadorias e saberes exóticos, mas
também novos semióforos. Dentre eles, destaca-se um Mundo Novo. Diários de
Bordo e cartas dos navegantes e dos evangelizadores referem-se às nossas terras
falando das belezas naturais dessa nova terra: praias, árvores, animais, solo, etc. e
da simplicidade e inocência de um povo que
não lavram nem criam (...) e andam tais e tão rijos e tão nédios que o não
somos nós tanto, com quanto trigo e legumes comemos (...). Andavam
todos dão dispostos, tão bem-feitos e galantes com suas tinturas, que
pareciam bem (...). Andavam já mais mansos e seguros entre nós, do que
nós andávamos entre eles (...). Parece-me gente de tal inocência que, se
homem os entendesse e eles a nós, seriam logo cristãos, porque eles,
segundo parece, não têm nem entendem em nenhuma crença (...) porque,
certo, essa gente é boa e de boa simplicidade (...) (CAMINHA – Carta).
É também desta carta outras passagens celebradas: “Nela, até agora, não
pudemos saber que haja ouro, nem prata, nem coisa alguma de metal ou ferro, nem
lho vimos. Porém a terra em si é de muito bons ares, assim frios, assim temperada,
como os de Entre Doiro e Minho, porque neste tempo de agora os achávamos como
os de lá” (CAMINHA).
Como se vê, o Brasil é sempre descrito como imenso jardim perfeito: a
vegetação é luxuriante e bela, as feras são dóceis e amigas, a temperatura é
sempre amena (reinando assim a primavera, em contradição com o outono
europeu), o céu está perenemente estrelado, os mares são profundamente limpos e
as pessoas vivem em estados de inocência sem precisar “esconder suas vergonhas”
(CAMINHA), esta gente, ainda era considerada sem lei, sem rei e sem crença, ou
seja, estavam prontos para serem evangelizados.
Isso fez com que nossos “colonizadores” acreditassem ter encontrado aqui,
no Brasil, o Paraíso Terreal de que fala a Bíblia. Nascido sob o signo do Jardim do
Éden, o Novo Mundo foi produzido como semióforo. Pode-se constatar a presença
deste semióforo nos escritos medievais que falam a respeito das Ilhas Afortunadas
ou Ilhas Bem-Aventuradas, um lugar abençoado “onde reinam primavera eterna e
juventude eterna, e onde homem e animais convivem em paz” (CHAUÍ, 2000, p.59).
Essas ilhas, de acordo com as tradições fenícias e irlandesa, encontram-se a oeste
do mundo conhecido. Os fenícios as designaram com o nome de Braaz e os monges
irlandeses as chamaram de Hy Brazil. Entre 1325 e 1482, os mapas incluem a oeste
da Irlanda e ao sul dos Açores a Insulla de Brazil ou Isola de Brazil, essa terra
afortunada e bem –aventurada que a Carta de Pero Vaz de Caminha descreveu ao
comunicar-se a El-Rei o achamento do Brasil. “Um pouco mais tarde, virá o nome do
lugar e, com esse nome, se nomeia a primeira riqueza mercantil: pau-do-Brasil, pauBrasil. Foi achado o Brasil” (CHAUÍ, 2000, p.60).
A própria palavra Oriente, encontrada nos diários de bordo e na
correspondência dos navegantes, é um símbolo bifronte, uma vez que possui dois
significados: o primeiro, referindo a Japão, China e Índia, impérios constituídos; e o
segundo, simbolizando Jardim do Éden; tanto é que na Bíblia (Gênesis) encontra-se
a afirmação de que “o paraíso terrestre de leite e mel, cortado por quatro rios,
localiza-se no Oriente” (CHAUÍ, 2000, p. 61). As próprias profecias bíblicas de Isaías
e de Daniel nos descrevem esse paraíso como um lugar perfeito, “habitado por
gentes elas, indômitas, doces e inocentes como no Dia da Criação” (CHAUÍ, 2000,
p.61). Dessa forma, o Oriente significa o reencontro com a origem perdida e o
retorno a ela.
Analisando a carta de Pero Vaz de Caminha, encontramos nela os três signos
paradisíacos: a abundância e qualidade das águas e dos outros recursos naturais; a
temperatura amena, sugerindo a eterna primavera brasileira “nem muito frio, nem
muito quente”; a pureza das pessoas que aqui moram, referindo-se ao fato de que o
Gênesis diz que a terra achada (o Paraíso) é entrecortada pelos rios; e uma flora
abundante e exótica, fazendo referência à descrição dos habitantes do Paraíso
realizadas pelo profeta Isaías.
A SAGRAÇÃO DA HISTÓRIA – SEGUNDO CONSTITUINTE
O segundo constituinte nos remete à sagração da história, baseada na
Teologia e no providencialismo em que se baseia a realização do plano de Deus ou
da vontade divina. Assim como dizem as profecias, a história se completará e o
tempo fundará. Esse tempo é descrito pelo profeta Daniel como o “tempo do
aumento da ciência, quando os homens ‘esquadrinharão a terra e o saber se
multiplicará’ porque, então se dará a abertura do ‘livro dos segredos do mundo’”
(CHAUÍ, 2000, p. 42).
Os cristãos buscam sinais de aproximação dos tempos nos textos dos
profetas Daniel, Isaías e os Evangelho de Mateus, Lucas, Marcos e João, em que
encontramos textos que decretam o Juízo Final e a interpretação dos sonhos de
Nabucodonosor e o apocalipse que decreta a proximidade do fim, o reino do
Anticristo ou Babilônia, a batalha final entre o Cristo e o Anticristo, e a idéia do Reino
de Mil Anos de abundância e felicidade, que precedem o Juízo Final, quando se
dará o término do tempo e a entrada dos justos e santos na eternidade.
Sendo o Brasil “a terra abençoada por Deus”, o paraíso reencontrado, implica
dizer que ele é o mundo originário e original (o berço do mundo). Colombo afirmava
que não havia necessidade de outra orientação que não fosse as profecias de Isaías
e de Joaquim de Fiori para encontrar o Novo Mundo.
Assim, tu chamarás por uma nação que não conheces, sim, uma nação que
não te conhece acorrerá a ti (ISAÍAS, 55,6).
Quanto a ti, Daniel, guarda em segredo essas palavras e mantém lacrado o
livro até o tempo do fim. Muitos esquadrinharão a terra e o saber se
multiplicará (DANIEL, 12,4).
Eu virei, a fim de reunir todas as nações e línguas; elas irão e verão minha
glória (...). Sim, da maneira que os novos céus e a nova terra que eu
estoupara criar subsistirão na minha presença, assim subsistirá a vossa
descendência e o vosso nome (ISAÍAS, 66,18-22).
Ai da terra dos grilos alados, que fica além dos rios da Etiópia. Que envia
mensagens pelo mar em barcos de papiro, sobre as águas! Ide
mensageiros velozes, a uma nação de gente de alta estatura e de pele
bronzeada, a um povo temido por toda parte, a uma nação poderosa e
dominadora cuja terra é sulcada de rios (ISAÍAS, 18,1-2). (BÌBLIA
SAGRADA, 1990)
Assim, Portugal se viu como povo escolhido a buscar o Mundo Novo, o
Paraíso Terreal; dessa forma, eles se tornaram agentes da vontade de Deus,
destinados a encontrar o Paraíso Terreal.
A SAGRAÇÃO DO GOVERNANTE – TERCEIRO CONSTITUINTE
O terceiro e último elemento constitutivo baseia-se na sagração do
governante. Antecedendo a segunda vinda do Cristo e preparando o terreno para o
embate final, é enviado o Salvador Terreno dos Últimos Dias, indicado por todos
como sendo Dom Sebastião.
D. João III, avô de D. Sebastião, teve onze filhos legítimos, dos quais apenas
dois ultrapassaram a infância: D. Maria, que morreu pouco depois de dar a luz a seu
filho com Felipe de Espanha, e D. João, que também veio a falecer, antes mesmo do
nascimento de seu filho. Estes acontecimentos, que implicavam a ausência de um
herdeiro direto para o trono português, faziam do então príncipe espanhol Felipe,
sobrinho de D. João III, o mais forte pretendente à sucessão deste rei. Assim D.
Sebastião, ansiosamente esperado, transformou-se_ como o qualificou Camões_ na
“bem nascida segurança/ Da lusitana antiga liberdade”. Se, já em seu nascimento,
ele se configurou como o Desejado, durante a sua curta vida, outras esperanças
foram nele depositadas. É a partir deste contexto que podemos melhor entender os
primórdios do mito sebástico.
Oliveira, em seu livro História de Portugal, 1879, afirma ao se referir ao início
da União Ibérica:
(...) o povo, deprimido e miserável, nada confiava nem esperava dos
homens; pedia tudo a Deus, e a um milagre.
Como os antigos judeus da Palestina, os Portugueses tinham amassado
com as suas lágrimas a quimera do messianismo. Devastada, vencida e por
fim vendida, a Nação era um campo santo; os homens como sombras; as
agitações messiânicas, espécie de fogos-fátuos que ondeavam no ar,
suspensos na alta sombra da noite do s infortúnio. Os Macabeus de 1580
não tinham sabido menear a espada; e o povo, perdido o sentimento da sua
realidade, como todo e como força, abandonava-se a esperar a volta do
Messias – D. Sebastião, o príncipe encantador, a divina criança,
quesoubera aspirar para a salvação comum, que viria decerto redimir a
Nação! (MARTINS, 1993, p. 34)
A partir de então o mito sebástico se configurou na cultura portuguesa. Num
primeiro período, em que D. Sebastião ainda poderia estar vivo, esperou-se o seu
retorno. Após ser desfeita essa crença começaram a pensar em duas hipóteses: por
um lado se transmutou na esperança de que ele reencarnasse em outro Salvador;
por outro, que ou teria ficado dormindo em sono de mistério em algum lugar
encantado ou que teria uma vida excepcionalmente longa e que ressurgia nos
momentos de crise.
Encontrado o Paraíso Terreal, a vinda do Messias seria uma questão de
tempo, antecedendo a segunda vinda do Cristo e preparando o terreno para o
embate final.
Enquanto a história providencialista é apropriada pelas classes dominantes e
camadas dirigentes (pois assegura que as instituições existentes são o plano divino
realizado), a história profética é apropriada por todos dissidentes cristãos e pelas
classes populares, formando o fundo milenarista da interpretação da vida presente
como miséria à espera dos “sinais dos tempos” que anunciarão a chegada do
Anticristo e do combatente vitorioso.
É com essa história profética que as classes populares brasileiras têm acesso
à política, percebida por elas como embate cósmico entre a luz e a treva, ou entre o
bem e o mal, e na qual a questão não é a do poder, mas a da justiça e da felicidade.
O elemento essencial fica sendo a figura do combatente que prepara o caminho de
Cristo, pré-salvador que surge nas vestes do dirigente messiânico em quem são
depositadas todas e as últimas esperanças.É esta a figura assumida pelo bom
governante perante as classes populares brasileiras.
De acordo com essa teoria, explica-se assim o porquê de Pero Vaz de
Caminha, depois de descrever a inocência dos habitantes da terra achada, diz que
não possuem crença alguma, situando-os na escola de seres abaixo dos cristãos e
sugerindo a El-Rei que “o melhor fruto, que dela se pode tirar, me parece será salvar
essa gente. E essa deve ser a principal semente que Vossa Alteza deve nela
lançar”.
Mas, depois de analisarmos esses três constituintes, fica claro que o mito
fundador opera com uma contradição insolúvel: o Paraíso Terreal (país-jardim) não
teria violência e, de acordo com a história providencialista, ruma em direção a um
grande futuro. O que se vê no Brasil, é justamente o contrário, ele está mergulhado
em injustiças, violência e desigualdade.
As escolas, com a formação do mito do povo brasileiro, passam a reforçar
essa idéia fundacional através de símbolos, data, poemas, hinos e canções
encontrados nos livros didáticos. Estes, por sua vez, contam a nossa fábula,
apresentando os índios como nativos, os negros como escravos, os portugueses
como descobridores e os emigrantes como marco de mudança nas relações de
produção. As fronteiras brasileiras são apresentadas e dentro delas há um povo. As
discriminações, conflitos históricos e desigualdades são omitidos.
REFERÊNCIAS
BORDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. Fundamentos de uma teoria da
violência simbólica. In:_____.A Reprodução: Elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992, pp. 15-76.
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El-Rei D. Manuel sobre o achamento do Brasil.
In: AGUIAR, Flávio (org.). Com palmas medida. Terra, trabalho e conflito na
literatura brasileira. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo/Boitempo, 1999.
CHAUÍ, Marilena.Conformismo e resistência: Aspectos da cultura popular
brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1986.
_____. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2000.
HOBSBAWN, Eric. Nações e nacionalismo desde 1780: Programa, mito e
realidade. Rio de Janeiro:Paz e Terra,1990.
MARTINS, Amadeu Carvalho Homem Martins. História de Portugal.Lisboa:
Ediclube, 1993, vol. IX
NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial. São
Paulo, Hucitec, 1979.
STORNIOLO, Ivo. (trad.) Livro de Daniel. In: Bíblia Sagrada. São Paulo: Paulus,
1990.
_____. Livro de Isaías. In:Bíblia Sagrada. São Paulo: Paulus, 1990.
COMO OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE ATUAM NUMA CIDADE
DA ZONA DA MATA MINEIRA TÊM LIDADO COM CASOS DE INDISCIPLINA EM
SUAS AULAS?
Poliana de Paula Queiroz - Graduada em Licenciatura em Educação Física, Professora de
Educação Física da rede Estadual de Ensino de Abre Campo
[email protected]
“Toda pessoa para ser governada precisa ser um bom governante”.
Gramsci
RESUMO
O objetivo desse estudo foi identificar a forma como os professores de Educação
Física que atuam numa cidade da zona da mata mineira têm lidado com casos de
indisciplina em suas aulas. Trata-se de uma pesquisa exploratória, realizada através
de questionários aplicados a cinco professores de Educação Física das escolas
estaduais da localidade em questão,que atuam em todos os níveis de ensino. Os
resultados apontam que a indisciplina é, indubitavelmente, um desafio apontado
pelos professores no seu trabalho cotidiano. Na definição desses professores, ela é
um fenômeno caracterizado pelo não cumprimento das regras e normas
estabelecidas pelo regimento escolar e mesmo pela falta de respeito para com
professores e alunos; alunos sem limites; alunos que atrapalham o andamento da
aula e o relacionamento na escola, além de prejudicar a aprendizagem da turma de
forma geral.
PALAVRAS-CHAVE: disciplina; indisciplina; professores de Educação Física.
INTRODUÇÃO
Frequentemente ouvimos no ambientes escolares professores dizendo que
não conseguem ministrar a sua aula por causa da indisciplina de alunos. A
indisciplina é um grande problema enfrentando pelas escolas e nas aulas de
Educação Física. Essa indisciplina não se refere a todos os alunos de uma turma, no
entanto acaba comprometendo a todos.
A indisciplina escolar começa a aparecer na literatura acadêmica a partir da
década de 1980. A partir desse período, passou a ser considerada de diversas
formas, em diferentes espaços e momentos. Com o tempo, esse fenômeno vem
evidenciando relação com a organização da escola, com as práticas pedagógicas,
com a autoridade docente, etc. E mesmo que os docentes não estejam preparados
para superá-la, a indisciplina é um dos principais desafios encontrados atualmente
na escola (GARCIA, 2006).
Assim, a indisciplina representa um dos principais fenômenos que geram
dificuldades no contexto escola. Esse fato vem se agravando de tal forma que nem a
escola, nem a família conseguem solucionar o problema. Bracco (2005) coloca que
a situação da escola gira em torno de auxiliarmos os professores a lidar com alunos
difíceis, agressivos, que desafiam a autoridade e não se interessam por aprender.
Nesse caso, a família tem lugar especial no sentido de superar tais desafios.
A indisciplina vivenciada nas salas de aula pode ser a evidência de que algo
está errado, seja pela postura de alunos que não fazem silêncio durante as aulas,
seja pela não-participação deles nas atividades ou ainda pela postura do professor
diante dos alunos.
Desde fevereiro de 2009 venho atuando como professora de Educação Física
numa escola situada na zona rural do município de Pedra Bonita/MG, ministrando
aulas dessa disciplina para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e
observando as situações de indisciplina ocorridas dentro da escola. Os motivos que
me levaram a abordar essa temática como pesquisa para o Trabalho de Curso (TC)
estão ligados a essa minha atuação como professora, já que, ao conviver com vários
outros professores, colegas de trabalho, passei a ficar instigada com o fato desses
comentarem, recorrentemente, em diferentes momentos, sobre alunos que
apresentam comportamentos indisciplinados em suas aulas.
Diante do exposto, formulou-se a questão eixo deste estudo: como
professores de Educação Física de uma escola pública estadual de uma cidade da
Zona da Mata mineira lidam com situações de indisciplina em suas aulas? E
formulou-se o objetivo desta pesquisa que foi identificar a forma como os
professores de Educação Física que atuam numa cidade da zona da mata mineira
têm lidado com casos de indisciplina em suas aulas.
Com este estudo pretendo contribuir para que os profissionais, não só de
Educação Física, mas de todas as áreas do conhecimento, possam compreender
melhor o fenômeno da indisciplina em suas aulas e que, portanto, possam elaborar
alternativas para lidar com tal problema.
METODOLOGIA
Este estudo trata-se de uma pesquisa exploratória, haja vista que se
concentra no aprimoramento de ideias, com o intuito de proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito (GIL, 2007).
A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2010, através de
questionários aplicados a cinco professores de Educação Física das escolas
públicas estaduais de uma cidade da Zona da Mata Mineira, que atuam em todos os
níveis de ensino. Para resguardar a identidade desses profissionais eles foram
designados Professor 1, Professor 2, Professor 3, Professor 4 e Professor 5.
O instrumento de coleta de dados apresentou 8 questões abertas, tratando de
situações relacionadas ao processo de indisciplina na escola, conforme anexo. Os
dados foram organizados de forma descritiva, mantendo-se na íntegra cada uma das
respostas dos 5 professores.
A cidade contexto da pesquisa apresenta um total de 6 (seis) professores de
Educação Física. Foram aplicados questionários a apenas 5 deles, já que um
professor não quis participar da pesquisa por motivos pessoais.
A cidade de Abre Campo localiza-se no estado de Minas Gerais, na Zona da
Mata Mineira. Foi fundada em 24 de maio de 1892. Localizada numa altitude de 548
metros e a 216 quilômetros da capital. Sua população estimada é de 13.177
habitantes e a base de sua economia é o leite e o café (IBGE, 2009).
DISCUSSÃO DE DADOS
Aspectos da formação e da carreira profissional dos professores
Os professores pesquisados têm entre 24 e 32 anos. A faixa etária deles
evidencia que profissionais mais jovens estão atuando a cada vez mais como
docentes. Esse não é um momento muito simples de suas carreiras, já que “estar
em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que
também é uma identidade profissional” (NÓVOA, 2002, p.38-9).
Em relação ao tempo de formação acadêmica, um dos professores ainda não
concluiu o curso superior, três o concluíram entre um e três anos e um deles há seis
anos.
Um dado importante é que todos os professores pesquisados iniciaram a
atuação profissional antes de concluir o ensino superior.
Sobre o nível de ensino que cada um dos professores atua ficou assim
caracterizado: um deles na educação infantil; dois com projeto tempo integral nos
anos iniciais do ensino fundamental; um quarto com os anos finais do ensino
fundamental e um último com ensino médio.
Disciplinas, indisciplina e o posicionamento dos professores
Discutir a indisciplina no contexto atual da educação tem se tornado uma
situação muito complexa. Para Garcia (2006), nas últimas décadas, a indisciplina no
ambiente escolar tem se tornado expressão usual, rupturas com as quais os
professores precisam conviver em sala de aula. A indisciplina estaria desenhando
um cenário indesejável, em que persiste disputando e conquistando um espaço
considerável do currículo escolar.
Antes de tratar da compreensão dos professores de Educação Física sobre a
indisciplina é pertinente considerar o que eles entendem sobre a disciplina:
“Organização, interesse e obediência”. (professor 1)
“Respeitar as normas, respeitar os colegas, professores e demais
profissionais da escola e se preocupar com seus estudos e
conhecimento”. (professor 3)
“Planejamento das aulas, domínio da turma, passar segurança e respeito
aos alunos”. (professor 4)
Logo, se a disciplina significa respeito às leis, podemos concluir que
indisciplina, corresponde à desobediência das leis (ou regras).
As expressões de indisciplina comumente refletem transgressões a
parâmetros e esquemas de regulação da escola, e podem ser pensadas como
formas de ruptura no contrato social subjacente às relações e intenções
pedagógicas na escola, cujo eixo seria o processo de ensino e aprendizagem
(GARCIA,
2006).Sobre
a
compreensão
da
expressão
indisciplina
escolar,
responderam os professores:
“Desinteresse escolar, não faz atividades propostas, interrompe as aulas
com conversas paralelas”. (professor 2)
“Atitudes que perturbam o andamento da aula, como: falta de educação,
desrespeito ao próximo e falta de compromisso”. (professor 3)
“Falta de domínio sobre a turma, falta de respeito por ambos
(professor/aluno) insegurança e não planejamento das aulas”. (professor
4)
“Atitude ou comportamento que vão ao contrário das normas e regras
estabelecidas pelo regimento escolar. Atitudes que atrapalham o
relacionamento na escola e prejudica a aprendizagem”. (professor 5)
Segundo Paula (2002) a habilidade dos educadores tem grande influência
no sucesso de seus alunos, já que para o autor o princípio para a formação de
sujeitos críticos e reflexivos é o ensino. No entanto, o ensino varia conforme a
função e a experiência do professor, tais como: conhecimento; maneiras habilidosas
e inteligentes de instruir e orientar; orientação para motivar; desenvolvimento da
capacidade; criação de bom ambiente.
Outra questão discutida nessa pesquisa é se o professor já trabalhou com
alunos considerados indisciplinados e a forma como lidava com a situação. A esse
respeito, responderam os entrevistados:
“Sim muito difícil, mas a gente tenta contornar, chamando a atenção do
aluno com algo que gosta”. (professor 1)
“Às vezes, quando ocorre procuro conversar, estabelecer limites e regras
e promover um clima de autenticidade, de respeito e confiança”.
(professor 2)
“Não, pois já tive alunos bagunceiros, mas com um pouco de conversa
consigo reverter parte da situação, considero que naquele dia tivesse
passado algum problema, o aluno indisciplinado não precisa de motivo
para perturbar”. (professor 3)
“Sim, com certeza o melhor caminho é a conversa e o diálogo, mas
sempre mantendo a disciplina na frente à turma”. (professor 4)
“Já trabalhei tentei conversar e castigá-los, mas o resultado não foi
satisfatório, é muito complicado, normalmente ele acredita não ter muita
coisa a perder”. (professor 5)
Todos os professores investigados responderam evidenciando alguma
medida alternativa para lidar com a indisciplina nas aulas de Educação Física,
porém a maioria das vezes não é tão simples como descrito por eles. Para lidar com
situações de indisciplina, o professor deve criar um ambiente dinâmico e ativo, que
permita executar o trabalho de modo consciente, gerando resultados positivos
(PAULA, 2002).
Outro aspecto que chama a atenção em relação ao comportamento dos
alunos é que nas outras disciplinas eles permanecem por um longo período de
tempo parados, sentados na carteiras; e é nas aulas de Educação Física que
encontram mais liberdade. Nesse sentido, perguntou-se ainda aos pesquisados qual
o obstáculo para o professor de Educação Física controlar a disciplina na aula, a
saber:
“O maior obstáculo é que fora da sala é muito mais difícil porque eles
querem extravasar gritar, correr para ver se esquecem os problemas.”
(professor 1)
“Há falta de respeito, falta de respeito entre os próprios alunos”.
(professor 2)
“A meu ver o maior problema é a grande expectativa sobre a aula de
Educação Física, pois só querem fazer o que gostam, e quando a aula
não atende seus gostos, acham que estão no direito de perturbar.”
(professor 3)
“Falta de espaço na escola: As quadras esportivas deveriam ser todas
cobertas, amplas, onde do inicio ao fim das aulas o professor conseguiria
ver todos os alunos sem perde-lós para lugar nenhum.” (professor 4)
“Acredito que o problema não é exclusivo da Educação Física, o maior
obstáculo é tentar fazer aquilo que devem ser feito inicialmente pelos pais
que não educam seus filhos e os permitem reproduzir na escola a
completa desestruturação familiar que vive em casa, sem a ajuda dos
pais iremos sempre “remar contra a maré”. (professor 5)
Segundo Santos et al. (2008) com relação à Educação Física, a dinâmica das
aulas, através de atividades ligadas aos conteúdos de jogos, esportes, danças, lutas
e ginásticas, maximizam os conflitos e questões ligadas às atitudes e valores. As
aulas geralmente estão sem atrativos pela falta de material, faltas de espaço físico
adequado para a prática esportiva, e o descaso como é tratada a disciplina por parte
dos outros profissionais. Nesse sentido, a próxima pergunta do estudo se remete às
estratégias que o professor utiliza para chamar a atenção dos alunos inquietos.
Responderam:
“Levando algo que eles gostam, conversando com eles, para eles
desabafarem (e eles falam tudo porque eu ouço eles e dou conselhos).”
(professor 1)
“Procuro criar um clima favorável ao aprendizado, carinho, respeito e
diálogo.” (professor 2)
“Peço que me ajudem no que estiver fazendo, chamo-os de forma
carinhosa tentando mostrar que preciso da colaboração de todos para o
bom andamento da aula. Tratá-los carinhosamente é uma das melhores
estratégias.” (professor 3)
“Conteúdos diferentes da Educação Física escolar como artes, dança e
brincadeiras cantadas.” (professor 4)
“Normalmente uso estes alunos como meus ajudantes na organização do
material para as aulas e atribuindo-lhes também outras tarefas que
ocupam seu tempo.” (professor 5)
Segundo Cancio e Abranches (2004), o professor de Educação Física deve
propiciar atividades culturais, sociais, esportivas de forma prazerosa e envolvente,
possibilitando a experiência solidária, cooperativa, respeito aos valores morais e
superacionista, alertando para a importância da prática continuada de atividade
física como promoção de saúde e lazer, contornado os problemas de falta de
recursos, com criatividade e compromisso com a qualidade do ensino.
Uma nova pergunta do instrumento de pesquisa foi: Onde está a causa
indisciplina na sala de aula?
“A causa começa em casa, os meninos não tem uma estrutura familiar
concreta e aí por diante.” (professor 1)
“Muitas vezes o professor não dá atenção para o aluno, não abre um
diálogo, não abre diálogo, não tem carinho com os alunos, etc.” (professor
2)
“Esta na falta ou pouca educação passada pelos pais aos nossos alunos.”
(professor 3)
“A indisciplina acontece pelo fator trazido de casa, falta de estrutura
familiar se em casa não respeita os pais como respeitar o professor”?
(professor 4)
“Aprendi uma vez, e acredito muito nisso que educação vem do berço
(na maioria dos casos). Se a família não cumprir o seu real papel de
agente educador primário os professores iremos nos tornar inúteis na
difícil e complicada arte de educar pessoas”. (professor 5)
A indisciplina tem uma série de razões. Uma delas refere-se às dificuldades
que, atualmente, muitos pais enfrentam em impor limites aos filhos. Na maioria dos
casos, porque não permanece tempo suficiente com os seus filhos e quando os
vêem preferem não discutir. Além disso, vive-se uma crise de valores, sobretudo
com a imposição de referenciais midiáticos, nos quais vale mais a aparência do que
o conhecimento ou o engajamento social. Referente às causas da indisciplina,
destaca-se a ausência da base familiar no início da educação dos alunos,
juntamente à falta de autoridade e omissão na delimitação de limites por parte dos
pais das crianças, fatores que promovem esse comportamento inadequado. Citam,
também, as características da estrutura escolar que conserva os alunos por longos
períodos imobilizados em carteiras, fatos que colaboram para a manifestação da
indisciplina nas aulas de Educação Física, já que é um dos únicos momentos em
que os alunos se sentem “livres” (SANTOS et al., 2008).
Sendo assim, a indisciplina é causada pela soma de diversas razões distribuídas
igualmente entre a escola, família, ausência de limites, desigualdade social, aluno e
professor.
Sabendo-se dos desafios que a indisciplina coloca aos professores na escola,
uma nova questão colocada a eles nessa pesquisa é como procuram contornar a
questão da indisciplina na sala de aula. Sobre isso, ponderaram:
“Avaliando a participação dele em tudo o que ele faz”. (professor 3)
“Com um diálogo aberto, com carinho, respeito, atenção, paciência,
motivação, procurar conversar com o aluno individualmente, procurar
saber se ele esta passando por algum problema, etc.”. (professor 2)
“Tento conversar com esses alunos de forma amorosa, caso não adiante
passo para advertência ou até mesmo um trabalho sobre a matéria
estudada com punição, na tentativa de alguma mudança.” (professor 3)
“Conversa, diálogo, carinho e diferentes contéudos da Educação Física
escolar (artes,dança, etc.).” (professor 4)
“É dificil dizer isso, mas acabo burlando algumas regras que acredito
serem fundamentais, de certa forma acavo indo contra meus principios e
convicções adquiridos na universidade, e assim enfrento um grande
dilema no dia-a-dia, ou quebro meus principios e dou minha aula, ou
simplesmente passo o tempo todo brigando e discutindo com os alunos,
isso é terrível, seus sonhos, seus planos, seus desejos de transformar
vao por água a baixo num piscar de olhos.” (professor 5)
Realmente, conquistar a disciplina em sala de aula e na escola tornou-se um
verdadeiro desafio para o ensino atual. Na prática, o que vemos é uma escola que
não proporciona alegria, satisfação e tampouco aprendizado consistente, estando
desta maneira muito distante das aspirações e necessidades dos alunos (CANCIO e
ABRANCHES, 2004).
Segundo Marrach (2006), citado em Fuzii (2006), a reforma educacional ao
longo dos anos resultou na queda de qualidade de ensino e da educação em geral.
Além disso, os baixos salários e a desvalorização da profissão acarretam na
desmotivação do profissional e na perda de respeito dos alunos. A autora ainda
acrescenta que, os conflitos sociais estão refletidos na escola. Isso significa que a
violência, o preconceito, o nivelamento de classes, o uso de drogas, entre outros
aspectos influenciam diretamente no comportamento dos alunos.
A disciplina na escola, segundo estes professores, está presente naquele
aluno que apresenta respeito às normas, aos colegas, aos professores e aos demais
profissionais da escola, aquele que apresenta interesse e participação durante as
aulas.
Eles afirmam ainda que a indisciplina presente nas aulas de Educação Física
é mais facilmente percebida do que nas demais disciplinas, notadamente pela sua
própria essência prática, mas não praticista (MEDINA, 2001). Os alunos quando
chegam à quadra querem gastar toda a energia que, muitas vezes, é contida dentro
da sala de aula.
A indisciplina é um grande desafio enfrentado nas aulas de Educação Física
que, segundo os professores entrevistados, pode ter como um dos fatores a
ausência dos pais na educação dos seus filhos, trasferindo para a escola o papel de
suprir essa carência dos alunos, prejudicando assim o andamento das aulas.
Outro fator, relacionado ainda à forma que os pais têm educado os seus
filhos, é que a família não está cumprindo o seu papel de agente educador primário.
Há também a questão da insegurança do professor na hora de ministrar as
aulas, principalmente quando não prepara adequadamente as atividades, deixando
os alunos ociosos, induzindo-os a buscar outras atividades como conversas,
brincadeiras.
Ao final dessa pesquisa recomendamos que novos estudos sejam feitos para
melhor compreender a indisciplina, notadamente um estudo que tenha como
instrumento de coleta de dados a entrevista e a observação participante. Nesse
sentido, seria plausível aprofundar sobre o que os professores dizem e o que fazem
a respeito da indisciplina no cotidiano da escola e, com isso, responder às questões
que não foram possíveis a essa pesquisa, tais como: as estratégias pedagógicas
utilizadas pelo professor colaboram para o surgimento de situações de indisciplina?
Qual o perfil do profissional de Educação Física dessa escola? O tempo de exercício
da docência desse professor é um fator que influencia no processo de indisciplina?
O horário ou o turno que ocorre a aula se constitui em fator relevante para a
ocorrência da indisciplina?
Acreditamos que refletir sobre essas indagações poderá iluminar a prática
pedagógica dos professores, já que a sociedade só caminha que tiver que buscar
respostas para suas perguntas.
REFERÊNCIAS
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Científica da FAMINAS. Faculdade de Minas. Muriaé, 2005. Anais.
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INTERNACIONAL DO ADOLESCENE,2005, São Paulo. Anais... Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=MSC0000000082
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FUZZI, Tómio Fábio. A Indisciplina na Escola e na Educação Física: Significados e
Causas. 2006.Niteroi. X EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física
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Disponível
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http://cev.org.br/biblioteca/a-indisciplina-escola-na-educacao-fisica-significadoscausas. Acesso em 06 març.2011.
GARCIA, Joe. Indisciplina, incivilidade e cidadania na escola. Educação temática
digital, Campinas, v.8, 1, p. 121-130, dez. 2006.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo:
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Cidades
@.Disponível em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em:
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MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo ... e “mente”.
21.ed. Campinas: Papirus, 2001. 96p. (Coleção Krisis).
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e o trabalho pedagógico. Lisboa:
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PAULA, Jairo de. Como contornar situações difíceis em sala de aula. In: Um dia
sonhei minha realidade: Coletânea da obra de Jairo de Paula. São Paulo. 4.ed.
2002.
SANTOS, Ivan Luis dos Santos, RODRIGUES, Heitor de Andrade, FUZZI, Fábio
Tomio, OLIVEIRA, Ricardo Simões de, OLIVEIRA, Mateus Kerr de, PELIQUI,
Daniela Fernanda, DARIDO, Suraya Cristina, As percepções e os significados
para os estagiários de Educação Física em relação à indisciplina na escola.
2008.Porto Alegre, UGRG.Disponível emseer.ufrgs.br/Movimento/article/view/2976,
Acesso em 06 març.2011.
CASOS DE INDISCIPLINA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DA CIDADE DE SANTA MARGARIDA
Adriana Vieira Soares Lima, Flávia Schiavo Silva e Michele Caldas Campos –
Graduandas em Pedagogia, Centro Universitário de Caratinga – UNEC
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da UNEC e da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste estudo foi identificar os fatores que contribuem para o
desenvolvimento de casos de indisciplina em uma Escola Pública Estadual de Santa
Margarida-MG. Esta pesquisa,de natureza qualitativa, foi realizada através de
entrevistas com uma professora de uma turma de 4º ano numa escola Pública
Estadual da cidade de Santa Margarida-MG. Além disso, observação participante de
4 dias de aulas dessa professora. A coleta de dados foi realizada de fevereiro a
junho de 2011. Trata-se de uma pesquisa em andamento. Os resultados parciais
apontam que o fator que mais contribui para que exista indisciplina no âmbito
escolar é a desestruturação familiar, embora o fator econômico tenha que ser levado
em consideração. Percebemos que a falta de um relacionamento equilibrado na
família e a não participação dos pais na vida escolar do filho favorece situações de
indisciplina. Com este estudo pretendemos contribuir para que a escola perceba as
inadequações na condução dos processos de indisciplina. Além disso, pretendemos
apontar caminhos para que a família perceba a colaboração dela para superar tal
situação.
PALAVRAS-CHAVE:indisciplina; disciplina; fatores; anos iniciais.
INTRODUÇÃO
Diante das situações vivenciadas pelos professores nas escolas da rede
pública sentimos incômodos ao depararmos com a realidade apresentada pelos
educadores sobre os atos indisciplinares presentes no cotidiano da instituição
escolar. A cada dia surgem novas hipóteses relacionadas ao assunto na tentativa de
chegar a um consenso do que realmente é necessário para amenizar o problema.
Os problemas de indisciplina representam um dos mais antigos e persistentes
desafios encontrados nas escolas (ESTRELA, 2002). Longe de ser um fenômeno
estático, as expressões de indisciplina têm mostrado uma complexidade crescente,
sobretudo na segunda metade do século passado (AQUINO, 1996; D’ANTOLA,
1989; VASCONCELOS, 2001).
Segundo Zenczuk (2004),nas últimas duas décadas, diversas questões
relativas à indisciplina escolar têm sido discutidas em eventos educacionais no
Brasil, em periódicos científicos e diversos trabalhos de pós-graduação strictosensuno campo educacional.
Estrela (2002) afirma que a escola sofre influência da sociedade, uma vez
que é um sistema aberto que interage com o meio. Isso significa que ela não está
imune contra tensões e desequilíbrio da sociedade considerada envolvente.
SegundoCorreia e Simon (2006) quando se aborda um texto sobre uma das
questões mais polêmicas que estão norteando a educação escolar, a indisciplina,
não se pode deixar de explicitar alguns aspectos interagentes ao meio em que essa
educação se realize, a escola como um foco principal e suas relações com o
ambiente externo legitimadas pelos alunos que possuem concepções e formações
próprias. Como ressalva Estrela (2002, p. 67) são de diferentes ordens as variáveis
que interferem na comunicação escolar e repercutem no plano disciplinar.
Ao depararmos com essas situações surge a seguinte indagação: que
fatores contribuempara que os alunos pratiquem atos de indisciplina no âmbito
escolar?Será
que
os
fatores
socioeconômicos
influenciam diretamente
na
indisciplina? É possível que o ambiente em que a escola está inserida favorece a
prática de atos da indisciplina?
O objetivo deste estudo foi identificar os fatores que contribuem para o
desenvolvimento de casos de indisciplina em uma Escola Pública Estadual de Santa
Margarida-MG.
Os autores que compuseram a revisão bibliográfica dessa pesquisa foram
Jacobino (2008); Alves et. al. (2002), Santos e Nunes (2006), Correia, Simon (2006)
e Garcia (2008). Por uma questão de limite de páginas tiveram de ser retirados
desse texto.
Assim, o objetivo deste estudo será descobrir até onde essas situações
contribuem para a conduta da indisciplina.
Com este estudo pretendemos contribuir para que a escola perceba as
inadequações na condução dos processos de indisciplina. Além disso, pretendemos
apontar caminhos para que a família perceba a colaboração dela para superar tal
situação.
Atualmente, a indisciplina na sala de aula tem gerado muitos conflitos entre
professor x alunos e também comunidade. Segundo Tiba (1998) o aluno traz de
casa a falta de limites não estipulados pelos pais e excedem em sala de aula. A falta
de regras objetivas por parte da instituição escolar favorece o abuso por parte dos
alunos e expõem o professor. Para Gropa (1996) o assunto é complexo, há uma
linha tênue entre indisciplina e violência, envolvendo professores, orientadores,
diretores, pais e os próprios alunos, o problema em geral é tratado de maneira
imediatista sem o circunstanciamento conceitual necessário.
Portanto antes de iniciarmos uma discussão a respeito de indisciplina
escolar, primeiramente, descreveremos o conceito de disciplina segundo Tiba (1996,
p. 115).
A disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas
tanto pelos professores quanto pelos alunos para que o aprendizado escolar
tenha êxito. Portanto, é uma qualidade de relacionamento humano entre o
corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, conseqüentemente, na
escola.
Noesis (1996) citado por Sá (2001p. 15) coloca que “a indisciplina é todo o
ato perturbador das normas estabelecidas no território escola causado por
problemas comportamentais que afetam o desenvolvimento e asfinalidades do
projeto educativo”.
De acordo com Jesus (1996) e Caeiro e Delgado (2005, p.15) o conceito
daindisciplina no contexto escolar envolve os comportamentos dos alunos que
perturbam asatividades que o professor pretende desenvolver na sala de aula,
nomeadamente: fazerbarulho, bocejar, sair do lugar sem autorização, participar fora
da sua vez, agredir verbal oufisicamente os colegas, dizer asneira discutir com o
professor, recusar sair da sala de aulaquando “convidado” a fazê-lo, etc.
Caeiro
e
Delgado
(2005,
p.15),
afirmam
que
uma
das
mais
comunsdefinições de indisciplina é quando o aluno impede que a escola cumpra
com seus objetivos.Mas para que essa indisciplina aconteça, ela tem origem em três
aspectos: a escola, o professore o aluno.
SegundoMendes (2007) quanto ao corpo docente, quando este não
estabelece limites,o aluno automaticamente acaba desrespeitando as normas da
escola, pois muitas vezes, há falta de coerência entre o que ele diz e o que ele faz.
Com esse tipo de atitude o professor acaba contribuindo para a desordem durante
as aulas.
Afinal no que se diz respeito ao aluno, há várias posturas a serem
consideradas. O ambiente familiar onde ele se encontra contribui para a indisciplina,
a cultura familiar autoritária onde as crianças estão acostumadas a serem punidas e
a receberem severos castigos, por isso não consegue viver em ambiente
democrático. Existem também pais que dão muita liberdade, levando assim seus
filhos a não cumprirem suas obrigações rotineiras e sentem-se frustrados quando
não é o centro das atenções diz Mendes (2007). Neste sentido, em conformidade
com Noesis (1996) citado por Reis e Sá (2001, p. 15)a indisciplina é “todo o ato
perturbador das normas estabelecidas no território escolar, causado por problemas
comportamentais
que
afetam
o
desenvolvimento
e
as
finalidades
do
projetoeducativo”.
De acordo com as definições apresentadas, podemos de uma forma
resumida definir aindisciplina no contexto escolar como sendo todas as formas de
conduta representadas pelos alunos que põe em causa a sadia convivência na sala
de aula em particular e na escola emgeral.
METODOLOGIA
Esta pesquisa,de natureza qualitativa foi realizada através de entrevistas
com uma professora de uma turma de 4º ano numa escola Pública Estadual da
cidade de Santa Margarida-MG. Além disso, observação participante de 4 dias de
aulas dessa professora. A coleta de dados foi realizada de fevereiro a junho de
2011. Trata-se de uma pesquisa em andamento.
Fundada há 60 anos, a escola está localizada no centro da cidade e recebe
alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Possui 22 turmas sendo que estes
são de várias classes sociais. Devido à grande demanda de alunos as turmas são
divididas em dois prédios. Quanto aos funcionários, ela possui cerca de dois
pedagogos e quinze funcionários de serviços gerais. A escola funciona nos turnos
matutino de 07h00min as 11h00min e vespertino de 12h30min a 17h00min horas.
A cidade de Santa Margarida,segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) (2010) possuiaproximadamente 14.806 habitantes.
Clima tropical de altitude, sua principal atividade econômica é a cafeicultura.
Possuem trinta e cinco escolas contando com as duas creches municipais. Duas das
escolas são particulares e atendem alunos do pré-escolar até o 5º ano do ensino
fundamental. Uma atende alunos do ensino médio e duas de ensino fundamental
sendo uma dos anos iniciais e outra finais.
CATEGORIAS EMERGENTES DA COLETA DE DADOS
Atos de indisciplina se tornam cada vez mais frequentes nas escolas.
Segundo Gotzens (2003 p. 22) a disciplina escolar não consiste em um receituário
de propostas para enfrentar os problemas de comportamentos dos alunos, mas em
um enfoque global de organização e da dinâmica do comportamento na escola e na
sala de aula, coerente com os propósitos de ensino. Para isso é preciso, sempre que
possível, antecipar-se ao aparecimento de problema e só em último caso reparar os
que inevitavelmente tiverem surgidos, seja por causa da própria situação de ensino,
seja por fatores alheios à dinâmica escolar.
Algumas aulas e atitudes dos sujeitos evidenciam a presença de indisciplina.
No decorrer de uma das aulas observamos após terminar os exercícios, a professora
foi checar os cadernos dos alunos. No entanto, teve muita dificuldade em manter a
ordem, pois enquanto dava os vistos, alguns alunos ficavam conversando,
levantando, brincando com outros alunos. A professora chamava a atenção pedindolhes que ficassem quietos.
Com uma régua um dos alunos incomodavam seu colega ao lado.
Percebendo a situação, a professora retira o objeto da criança, o qual se mostrou
insatisfeito, percebendo a não satisfação do discente.
Um fato que nos chamou a atenção foi as repetidas vezes que os alunos
saíram de seus assentos para apontar seus lápis em uma cesta que ficava próximaà
porta onde entravamos na sala.Percebemos que situações de indisciplina,
observadas no decorrer das aulas, vêm de fatores externos, pois as crianças já
chegam agitadas.Pedimos à professora que relatasse um fato que evidenciasse
manifestação de indisciplina. Ela disse:
Ouvi um aluno dizer que ninguém manda nele, e que ele bate na mãe
dele; por isso não respeita as regras da escola. Quando eu pedi para me
falar mais de suas atitudes ele disse que a mãe não importa e que até
acha bom ele ir morar com a avó. Perguntei se ele é feliz assim e ele
disse que sim, porque com a avó ele consegue tudo. E que quer mesmo é
morar com a avó, já que ela mora sozinha (Maria Teresa, professora).
Segundo Aquino (1996) estas atitudes de indisciplina revelam um sintoma
das relações familiares desagregadoras incapazes de realizar a contento sua
parcela no trabalho educacional. O amor e atenção que os pais oferecem a seus
filhos interferem diretamente na criança, envolve toda sua capacidade psicológica e
social. Muitas vezes, esta criança através de comportamentos como indisciplina
quer chamar atenção de seus pais.
Ao sabermos da professora sobre seu ponto de vista a respeitodo porquê a
desestrutura familiar favorece a indisciplina, ela responde:
Porque às vezes são criados com tanto autoritarismo e agressividade que
os impossibilitam de conviverem em harmonia em um espaço democrático
como é a escola. Por outro lado, tem aqueles criados sem limites, com
dengos e cheios das vontades que não conseguem conviver
freqüentemente, com regras e obrigações e se rebelam com
comportamentos indisciplinares para chamar a atenção (Maria Teresa,
professora).
Quando bate o sinal do recreio, vemos que as crianças saemagitadas para
merendar e brincar, porém eles têm apenas dez minutos para fazerem isso.
Também constatamos que muitos dos alunos não trazem merenda de casa,
alimentando-se então da merenda que é oferecida pela escola.
Perguntamos à professora quais os fatores que mais favorecem a
indisciplina e ela apontou a desestrutura familiar.Percebemos que muitas das
crianças chegam à escola pensando na merenda, pois pode ser a única refeição que
eles têm no dia, com isso surge a inquietação, a falta de atenção. A respeito disso,
Buscaglia (1993, p 79) firma que “a família é definida como um sistema social
pequeno e independentemente, dentro do qual podem ser encontrados subsistemas
ainda menores, dependendo do tamanho da família e das definições de papéis”.
Terminando o recreio todos voltam para a sala, muito agitadas. A professora
tem certa dificuldade para retomar a aula. Chama a atenção dizendo que o recreio já
acabou e que era para todos se assentarem e pegarem o caderno de Matemática.
Na visão da professora indisciplina é o comportamento rebelde do aluno. Muitas
vezes, para expressar seus conflitos inseguranças e medos. Ela diz:
Acho que a indisciplina e sem dúvida um dos maiores problemas da
educação. Ela vem aumentando até nos anos iniciais. Observo uma
grande rebeldia como falta de respeito, de amor, de compreensão, falta
de limites e um grande xingamento e más respostas (Maria Teresa,
professora).
Para Garcia (1999, p.103), novas formas de produzir a indisciplina
compreendem o engajamento de alunos, ainda que de grupos divergentes, que se
organizam e estabelecem atitudes indisciplinares coletivas, que incluem desde a
prática de determinado professor, “passando por estratégias para intimidar uma
professora aponto de forçar que esta abandone a escola’, e alcançam processos
complexos de contestação da orientação pedagógica dos professores e da
escola”(p.103).
Após a saída da professora os alunos começam a ficar agitados. Levantam
de seus lugares, brincam de pular sobre as carteiras, falam altoetc. Um aluno
começa a implicar demasiadamente com seu colega. Ambos iniciam uma correria
dentro da sala. Para completar, um aluno pega uma folha do chão e passa no rosto
de um colega, que também fica irritado e a sala fica uma tremenda confusão.
Um aluno que estava encostado na porta avisa a todos que a professora
estava chegando. Quando ela chega, ele relata toda a confusão e aponta os
causadores. Neste momento, todos se assentaram e ficaram quietos.
A professora não teve nenhuma reação diante relato do aluno. Ao
perguntarmos que tipo de manifestação ela tem quando um aluno realiza algum ato
de indisciplina diz:
Ajo primeiro no emocional do aluno. Em segundo lugar, ajo pela razão.
Procuro levá-lo a questionar sobre suas atitudes e suas conseqüências.
Deixo bem claro a posição da turma em relação em seus atos. (Maria
Teresa, professora).
De acordo com Estrela, (2002, p.19-20) o professor, muitas vezes,
inconscientemente estabelece uma organização monárquica da sala de aula,
manifestada por um conjunto de privilégios inerentes ao seu cargo e função: o
professor seleciona o saber e os recursos permitidos para o acesso a esse saber;
ditas as normas e controlam os comportamentos; arbitra as matérias de disputa;
condicionam sentimentos ao condicionar a possibilidade da sua exteriorização,
controla as relações humanas na sala de aula; determina os critérios do que é bom,
verdadeiro, belo, útil correto.
Para a professora, a punição que é dada é a reflexão. A absolvição acontece
quando confessa seu ponto de vista ou pede desculpas. Há situações que o aluno
se isola ou aproxima querendo cativar os colegas.
Sobre este assunto Tiba (1998) coloca quando são punidos tem sua
situação agravada, pois a sensação de desamparo se eleva. O ideal é não tirar
conclusões apresadas e analisar a situação antes de atribuir qualquer disciplina à
falta de educação.
Ao averiguarmos com a professora sobre qual alternativa ela usa para lidar
com atos de indisciplina ela coloca:
Como disse anteriormente a falta de estrutura familiar reflete e muito no
comportamento do aluno e futuramente na sociedade. Acho que todos os
seguimentos da sociedade, principalmente as igrejas deveriam trabalhar
mais o quesito família. O aluno indisciplinado de ontem é pai de família de
hoje e com certeza de uma família desestruturada. A indisciplina dentro
da sala de aula inibe a autoridade e o papel do professor, mesmo quando
ele tem todos os suportes, médicos neurologista, psicólogo, assistente
social, conselho tutelar, pedagogo e a presença dos pais. Eu como
professora me dou autoridade e tenho consciência que devo conduzir o
processo de ensino aprendizagem construindo e favorecendo a formação
de cidadãos(Maria Teresa, professora).
Para Aquino (1996, p.98) “é impossível negar, portanto, a importância e o
impacto que a educação familiar tem (do ponto de vista cognitivo, afetivo e moral)
sobre o sujeito. Entretanto, seu poder não é absoluto e irrestrito”. Para resguardar a
efetividade de sua função educativa, a estrutura familiar precisa adaptar-se as
circunstâncias novas e transformar determinadas normas, sem deixar, no entanto,
de constituir um modelo de referências para os seus integrantes.
Pedimos à professora que nos relatasse sobre quais as decisões tomadas
pela escola e o seu posicionamento a respeito de atos de indisciplina, ela faz uma
comparação entre duas escolas, dizendo:
A posição da escola como primeiro passo é o diálogo e como segundo
passo chama os pais à escola. Trabalho em duas escolas e apresento
essa comparação. Numa as decisões são levadas com mais freqüência
para os pais. Na outra as decisões são tomadas dentro da própria escola.
Nessa há menos indisciplina e o aluno é responsável para responder por
seus atos desde as séries iniciais. Exemplos: Trazer outro de casa se
quebrar prato, talher, carteira, material do colega. É o maior vexame ser
chamado ou levado à presença do diretor ou pedagogo (Maria Teresa,
professora).
Após o esclarecimento sobre as atitudes da escola, indagamos à professora
como é o comportamento dos pais quando são chamados na escola por situação de
indisciplina do filho, ela nos responde que na maioria das vezes já chegam
envergonhados, pois já conhecem as atitudes do filho e admitem não saberem que
decisões tomar.
A respeito disso, Tiba (1998) aponta aspectos sociológicos que causam a
indisciplina, são problemas no relacionamento de pais e filhos, falta de interesse por
parte dos pais com a vida escolar do filho, carência afetiva por parte do filho.
Diante de todos os atos de indisciplina procuramos saber que tipo de
orientação a equipe pedagógica passa aos professores. A educadora nos relata que
chamam os pais ou responsáveis e fazem o PDI (Plano de Desenvolvimento
Individual) e encaminham para os pais.
Conforme pesquisa realizada,observamos que algumas situações ocorrem
devido ao descaso da família no âmbito escolar, grande parte não auxilia os filhos
em tarefas escolares, não aparecem na escola fora do período de reunião e não
comparecem às reuniões, só vão quando são convocados. A escola precisa alertar
os pais sobre a importância de sua participação: o interesse em acompanhar os
estudos dos filhos é um dos principais estímulos par que eles estudem.
Antunes (2002, p.25) salienta que “ensinar não é fácil e educar mais difícil
ainda; mas não ensina quem não constrói democraticamente as linhas do que é e do
que não é permitido”.
Após a realização de observações e entrevistas, pudemos perceberque o
fator que mais contribui para que exista indisciplina no âmbito escolar, é a
desestruturação familiar. Percebemos que a falta de um relacionamento equilibrado
na família e a não participação dos pais na vida escolar do filho favorece as
situações de indisciplina. Compreendemos que a falta de limite e o excesso do
autoritarismo imposta pelos pais favorecem os alunos o não cumprimento das
regras.
Mesmo com algumas manifestações de indisciplinas observadas em sala de
aula, verificamos que a professora consegue manter a disciplina nas aulas e o
andamento da aprendizagem, conseguindo uma interação entre todos.
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2004.
OS DESAFIOS DE INCLUIR PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS EM ESCOLAS REGULARES: UM ESTUDO DE CASO EM UMA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE SANTA MARGARIDA
Aline Sodré Oliveira Vieira e Fabrícia do Carmo Mageste Santos – Graduandas em
Pedagogia, Centro Universitário de Caratinga – UNEC
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar o tratamento oferecido a alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais em uma escola pública estadual
da cidade de Santa Margarida – MG. Foi realizada uma pesquisa qualitativa através
de entrevista estruturada com 1 professor, 1pai e 1 pedagogo de uma escola pública
estadual da cidade de Santa Margarida-MG. Muito precisa mudar para que a
inclusão aconteça a fim de que, de fato ela não seja apenas o cumprimento das leis.
Se os alunos ficarem participando da aula sem conseguir aprender isso não é incluir,
mas integrar. Inclusão de verdade produz os frutos do aprendizado para todos:
alunos, professores, funcionários e a sociedade.
INTRODUÇÃO
Ao iniciarmos o curso de Pedagogia nos deparamos com os vários problemas
na área da educação. Uma questão que nos chamou a atenção foi a de como as
nossas escolas estão recebendo os alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE), pois ao termos uma aula de introdução a Libras tivemos a
presença de alunos com NEE e isso despertou-nos a curiosidade de saber o que a
escola está fazendo para incluí-los.
Começamos a nos interessar e a perguntar se havia na escola mais algum
aluno e qual seria o seu tipo de NEE. Descobrimos que nas turmas regulares não há
muitos alunos incluídos a maioria deles estão na APAE, o que gerou o
questionamento de porque isto está acontecendo se é por falta de conhecimento dos
pais em relação à inclusão ou falta de preparação dos educadores e da escola em
atender as necessidades de cada um.
Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o
conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e de aprendizagem.
No ano de 1986 surgiu a proposta de integração educativa. O ensino dos
alunos com necessidades educativas especiais poderia ser realizado no contexto da
escola regular. Cardoso (2003, p.19) explicita que:
Esta nova concepção não nega que os alunos tenham problemas em seu
desenvolvimento. No entanto, a ênfase consiste em oferecer ao aluno uma
mediação. A finalidade primordial é analisar o potencial de aprendizagem,
como sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao
mesmo tempo quais os recursos que necessita para que sua evolução seja
satisfatória. O conceito necessidades educacionais especiais remete às
dificuldades de aprendizagem e também aos recursos educacionais
necessários para atender essas necessidades e evitar dificuldades.
As escolas hoje estão se preocupando mais com a inclusão, mas é
necessário esclarecer que não basta apenas ter boas idéias e não as colocar em
pratica. É preciso fazer valer a palavra inclusão da forma correta e incluir os alunos
em todos os sentidos. No Brasil ainda há muito que fazer para melhorar a qualidade
do ensino e incluir todas as pessoas com igualdade e respeito, e fazer isto não por
obrigação, mas sim pela necessidade e a importância que eles tem para a
sociedade.
Neste sentido surgiram varias interrogações, tendo como questão eixo: Como
alunos que apresentam NEE são tratados em uma escola pública? Qual o papel dos
pais neste processo? Como os alunos estão sendo recebidos nas escolas? Os
professores estão preparados para atender estes alunos? Como os alunos se
sentem estudando em escolas regulares?
O objetivo deste trabalho é identificar o tratamento oferecido a alunos que
apresentam NEE em uma escola pública estadual da cidade de Santa Margarida –
MG.
Barbosa, Rosini e Pereira (2007), Vitalino (2007), Aguiar e Duarte (2005), Silva e
Aranha (2005), Ferreira (2007). Por uma questão de limite de páginas tiveram de ser
retirados desse texto para o evento.
Com esse estudo pretendemos contribuir para que a escola e a família
percebam que uma parceria entre eles é indispensável para o sucesso do processo
de inclusão. Além disso, pretendemos apontar caminhos para melhorar a qualidade
do ensino e proporcionar aos profissionais que atendem estes alunos os
conhecimentos necessários e o significado real do que é inclusão.
Para compreender melhor esta pesquisa é necessária uma breve reflexão
sobre os conceitos de educação inclusiva e os tipos de deficiência, uma vez que
para atingir o sucesso escolar é preciso compreender as instituições e suas
limitações.
A história da educação dos deficientes tem nos mostrado que sua
marginalização é historicamente determinada por um conjunto de forças sociais econômicas, políticas, culturais, ideológicas - que convencionam os limites entre
normalidade e anormalidade. Conscientes disso, estudiosos em ciências como
medicina, psicologia, sem relegar as contribuições da sociologia, tem contribuído
para o estabelecimento de parâmetros mais apurados, tanto qualitativos como
quantitativos, para designar os deficientes, os segregados socialmente e para propor
soluções em busca da "superação" das diferenças. Vai-se constituindo, assim, todo
um corpo de profissionais na área (JANNUZZI, 1995). Neste sentido, Werneck
(1997,p.52) diz:
Na inclusão o vocabulário integração é abandonado, uma vez que oobjetivo
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foramanteriormente
excluídos. A meta primordial da inclusão é não deixarninguém no exterior do
ensino regular, desde o começo.
A Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) assegurou que a criança deficiente
física, sensorial e mental, pode e deve estudar em classes comuns. Dispõe em seu
art. 58 que a educação escolar deve situar-se na rede regular de ensino e determina
a existência, quando necessário, de serviços de apoio especializado. Prevê também
recursos como classes, escolas ou serviços especializados quando não for possível
a integração nas classes comuns. O art. 59 contempla a adequada organização do
trabalho pedagógico que os sistemas de ensino devem assegurar, a fim de atender
as necessidades específicas, assim como professores preparados para o
atendimento especializado ou para o ensino regular, capacitados para integrar os
educandos com necessidades especiais nas classes comuns.
Referente aos tipos de deficiência, Schwartzman( 1999, p.262) fala sobre a
deficiência mental:
A educação de crianças com Síndrome de Down, apesar de
suacomplexidade, não invalida a afirmação de quem tem possibilidade
deevoluírem. Com o devido acompanhamento,poderão tornar-se
cidadãosúteis à comunidade, embora seus progresso não atinja os
patamares dascrianças normais.
Nabais (2000) fala sobre a deficiência visual, em que apesar da existência de
leis e decretos, ainserção do deficiente visual no mercado de trabalho é muito
restrita eagravada por vários fatores, sendo o mais importante à falta de
qualificaçãoprofissional pela maioria. Isso é ocasionado, pela ausência de
medidasvoltadas para a educação e a dificuldade de acesso aos cursos
existentes.Existe ainda, a crença por parte dos empregadores, que pessoas
portadoras dedeficiência não se integram ao grupo de trabalho, podem causar
acidentes,além da preocupação com o custo de adaptações e aquisição de
equipamentosespeciais.
Para Soares (1999),historicamente, a educação do surdo voltou-se mais ao
desenvolvimento da comunicação do quea conhecimentos, situando-se no âmbito da
caridade e filantropia, desvinculada da educação como direito de liberdade e
igualdade. Manteve, assim, o estereótipo da incapacidade de aprender por não
ouvir.
Na área da deficiência física, a partir de 1958 no Brasil começamos realmente
a ver a possibilidade da pratica do desporto para deficiente através das cadeiras de
rodas, com a construção de dois de clubes, um na cidade de São Paulo e outro na
cidade do Rio de Janeiro, para pessoas paraplégicas que retornavam dos Estados
Unidos com a prática do esporte em cadeiras de rodas (SOUZA, 1994).
Depois de um tempo as medidas de reabilitação muscular pelas atividades
físicas através do esporte começaram a seguir outra direção, pela inclusão de
conhecimentos
ligados
à
psicologia
do
desenvolvimento
e
aprendizagem,
psicomotrocidade e educação, gerando espaço para o professor de Educação Física
(Silva, 2009).Ainda neste sentido,Sassaki (1998, pg.09) afirma:
Esse paradigma é o da inclusão social – as escolas (tanto comuns como
especial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da
diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja,
pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com
qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências
e pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema educacional
adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mais do
que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas).
Assim de acordo com Martins (2001), as barreiras enfrentadas são inúmeras
devido às atitudes preconceituosas que permeiam as práticas sociais, difíceis de
serem modificadas e, a legislação, por si, só não garante as mudanças. As escolas
carecem de investimentos, precisam ser equipadas para atenderem a clientela
portadora de deficiências e os professores precisam ser preparados. Poucos são os
professores que passaram por cursos na área do ensino especial.
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa qualitativa através de entrevista estruturada com
1 professor, 1pai e 1 pedagogo de uma escola pública estadual da cidade de Santa
Margarida-MG. Para resguardar a identidade dos sujeitos os nomes utilizados são
fictícios. A pesquisa foi realizada de fevereiro a junho de 2011. Após apresentação e
assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), aos participantes
da pesquisa e considerando a adesão voluntária.
A entrevista, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), é o melhor instrumento
de abordagem para o estudo de pessoas que partilham uma característica particular.
Aquilo que partilham entre si revelar-se-á mais claramente quando cada um puder
falar de suas perspectivas, mais do que quando observado em suas atividades.
A escola atende a vinte e duas turmas de quinto ao nono ano nos turnos da
manhã, tarde e noite. Cada turma tem cerca de trinta alunos com a faixa etária e
situação sócio-econômica variável totalizando seiscentos e quarenta e seis. Ela se
localiza no centro da cidade e possui um pedagogo. Possui cinquenta e seis
funcionários, entre eles professores, bibliotecários e funcionários de serviços gerais.
A cidade se localiza na zona da mata mineira, com uma população estimada
em 14.806 habitantes de acordo com o censo do IBGE 2009. A maior fonte de renda
da região é o café, que é cultivado em toda zona rural seguido de culturas de roça
branca (milho, feijão, etc.) e a pecuária que também é bastante explorada.
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
NA CONCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
Para Saviani (1991), a função da escola é estender a todos os alunos, o
conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham
maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir
do processo de ensino e aprendizagem.
Algumas aulas e atividades dos sujeitos evidenciam a inclusão dos portadores
de necessidades educacionais especiais. A esse respeito, entrevistamos uma
professora de nome Maria das Graças, sobre o que ela entende por inclusão. Ela
respondeu:
Eu penso que inclusão é criar possibilidades para que o aluno seja
inserido no meio em que vive. Nesse meio ele fará atividades a seu modo
e tempo junto com os demais e agir sem discriminação.
Sobre isso a pedagoga declarou:
A inclusão é um dos maiores desafios atuais da educação, muito
importante para toda sociedade e está mudando a escola para melhor. A
criança com NEE tem o direito de estudar e conviver em escolas normais.
De acordo com Werneck (1997, p.52) “o objetivo é incluir um aluno ou um
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos. A meta primordial da inclusão
é não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo”.
No primeiro dia de observação notamos como são tratados os alunos com
NEE. Na sala observada estudam crianças com NEE. Sobre essas crianças a
professora destaca:
Vanessa é muito difícil de lidar, pois além de ser agressiva está sempre
querendo fugir da escola e tem que ser vigiada constantemente. Já
Carolina ficou com deficiência física depois de sofrer de um câncer, onde
perdeu a coordenação motora das pernas e braços, por isso fica nervosa
e chora muito quando não consegue realizar as atividades.
Assim, perguntamos à professora se ela teve preparação para trabalhar com
essas crianças e a resposta foi:
Não tive treinamento pedagógico nenhum, durante todo esse tempo conto
minha sensibilidade, experiência de muitos anos e comprometimento com
meu trabalho que tanto gosto.
Castanho e Freitas (2005, p. 1) afirma que a universidade é um lugar onde os
valores e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciadas e, para isso, os
professores precisam de preparo que vai além do conhecimento científico, visto que
em diferentes espaços educativos temos singularidades e conflitos de valores.
A falta de experiência de muitos profissionais pode acarretar uma série de
problemas para a criança, esse não é o caso de Maria das Graças. Em entrevista
ela conta:
Este é o primeiro ano que trabalho com essa situação. Trabalho muito a
questão da auto-estima desses pequenos. A solidariedade entre os
colegas, um ajudando o outro, criando condições para que melhore este
relacionamento, utilizo toda “ferramenta”, encaminho à psicóloga,
fonoaudióloga, monto o PDI, na esperança de amenizar a situação.
A respeito da forma como os alunos da sala reagem à interação entre eles, a
professora destaca que:
A princípio há certa rejeição, o diferente assusta, eles buscam
informações de como e por que, da situação, demoram um pouco a
aproximar-se, cabe ao professor conversar, não esconder nada, promover
contatos solidários, tratar o tema com naturalidade e respeito como deve
ser.
De acordo com Martins (2001), as barreiras enfrentadas são inúmeras devido
às atitudes preconceituosas que permeiam as práticas sociais, difíceis de serem
modificadas e, a legislação, por si, só não garante as mudanças. As escolas
carecem de investimentos, precisam ser equipadas para atenderem a clientela
portadora de deficiências e os professores precisam ser preparados. Poucos são os
professores que passaram por cursos na área do ensino especial.
Em relação ao aspecto físico da escola, a professora evidencia que este
ambiente não está preparado para atender aos alunos. Ela revela:
A escola pública recebe esses alunos, mas não tem estrutura física e nem
pedagógica, por isso a inclusão não acontece de maneira afetiva. Esses
alunos são vistos diferentes com olhos de piedade que distanciam ainda
mais.
A professora conta com a ajuda dos alunos quando Carolina quer ir ao
banheiro, pede que uma amiguinha a leve. Relata que o banheiro pode estar
molhado e que não a deixa ir sozinha por medo de escorregar.
Com relação a este fato a mãe de Carolina, a Sra. Sônia, disse que já avisou
a diretora que é muito perigoso para sua filha e pediu uma atenção especial para as
serventes.
Neste sentido, Sassaki (1998, pg.09) afirma que esse é o paradigma da
inclusão social – as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser
reestruturadas para acolherem todo espectro da diversidade humana representado
pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais,
sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências,
pessoas sem deficiências e pessoas com outras características atípicasetc. É o
sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas
integradas).Ainda sobre a adaptação da escola a mãe de um dos alunos em
entrevista nos relatou:
A escola não está bem preparada, pois precisa colocar rampas, adaptar o
banheiro e refeitório.
Durante as observações notamos a paciência e o cuidado que a professora
tem com a aluna Vanessa, durante o recreio ela se relaciona bem e se desenvolve
melhor. Ao retornar para a sala de aula ela fica nervosa, inquieta e, muitas das
vezes, a aluna se mostrou agressiva, até jogou a carteira no chão. A professora
comenta durante a observação:
Trabalho com eles, não vou negar que é um desafio, mas eles são três,
embora os outros dois não me dêem trabalho nenhum, eu tenho que leválos ao banheiro, tomar água, sair para o recreio e a aluna Vanessa quer
ocupar todo o meu tempo. Conversei com a diretora a respeito de tirá-la
da sala, não estou excluindo-a, mas tenho três alunos com NEE e, às
vezes, por ter que lidar com isso pode prejudicá-los não dando atenção
que eles necessitam.
Durante a observação a professora relatou que os professores de educação
física também acham difícil em uma mesma turma ter três alunos com NEE, já que
eles podem machucar, acaba ficando com medo que aconteça algo. A professora
tenta buscar alternativas que facilite seu trabalho, chegou até mesmo conversar com
o médico de Vanessa para saber como lidar com ela.
Duarte (2003) destaca que somente a partir da última década os cursos de
Educação Física colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos a
pessoas com necessidades especiais e que o material didático que trata das formas
de trabalho com essa população, escrito em nossa língua, é escasso.
A professora sabe que é difícil encontrar educadores competentes que estão
dispostos a encarar esse desafio. No terceiro dia de observação Maria das Graças
disse que os colegas de trabalho não querem ter essa responsabilidade e
compromisso de educar crianças com NEE por serem alunos frequentes. Ela diz que
é difícil eles faltarem de aula.
Na concepção da professora, muita coisa pode ser feita para melhorar a
comodidade e a inclusão desses alunos com NEE no sistema público de ensino.
Como exemplo na sala dela com três alunos com NEE, deveria ter menor
quantidade de alunos, salas superlotadas dificultam o trabalho. Ela acredita na
interação das crianças, mas com condições necessárias para adaptá-las. Além
disso, a escola juntamente com a família deve participar desse processo. A respeito
disso a professora diz:
Percebo que a família também fica um pouco perdida com o filho portador
de NEE, os pais vão agindo meio que sem saber ao certo o que fazer e
buscam na escola um apoio para amenizar os transtornos vivenciados. A
mãe da aluna Carolina declarou que é muito importante a participação dos
pais e que teve que aprender junto com a filha como lidar com certas
situações para poder ajudá-la.
Segundo Kuester (2000) as atitudes parentais em relação à inclusão escolar
constituem uma variável chave para determinar o sucesso da educação inclusiva.
A escola, apesar de se dizer inclusiva, está longe de atingir esse objetivo. Os
problemas são vários, a escola não tem uma estrutura física adequada.Os
professores, embora tenham muita boa vontade e façam o que lhes é possível, não
têm qualificaçãoe não estão preparados para atender as necessidades especiais
dos alunos. A direção parece demonstrar pouco interesse em mudar esta realidade,
pois estão preocupados somente em dizer que a escola está recebendo os alunos
com NEE, mas não se eles estão incluídos.
Muito precisa mudar para que a inclusão aconteça a fim de que, de fato, ela
não seja apenas o cumprimento das leis. Se os alunos ficarem participando da aula
sem conseguir aprender isso não é incluir, mas integrar. Inclusão de verdade produz
os frutos do aprendizado para todos: alunos, professores, funcionários e a
sociedade.
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SOARES (1999). Citado por: MICHELS, Maria Helena (2005).Paradoxos da
formação de professores para a Educação Especial: o currículo como expressão da
reiteração do modelo médico-psicológico.Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, volume 11, maio a agosto de 2005. Disponível em:
SOUZA (1994).Citado por:JESUS, Fabio de; FREITAS, Alessandro (2010).Handebol
adaptado para cadeirantes na escola. Revista Digital - Buenos Aires - Ano 15 - Nº
144 – Maio de 2010. Disponível em: http://www.efdeportes.com. Acesso em:
19/10/2010.
WERNECK (1997);Citado por: SILVA, Rosária Amorim; VIEIRA, Sabrina Gardingo
(2008). O lugar da relação escola-familia na educação de alunos de uma escola
publica estadual da cidade e Manhuaçu–MG: a percepção de gestores, pais,
professores e pedagogos. Manhuaçu; 2008.
PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA:UM ESTUDO EM UMA TURMA DE
UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE SANTA MARGARIDA – MG
Juliana Dutra Vieira e Andréa Heloisa Vieira– Graduandas em Pedagogia, Centro
Universitário de Caratinga – UNEC
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade.Professora da UNEC e da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi identificar a participação da família numa escola pública
municipal da cidade de Santa Margarida – MG, tendo como foco os dados de uma
das turmas da escola. Essa pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista
semi-estruturada com 04 pais, 01 professora e 01 coordenadora pedagógica dessa
Escola Pública da cidade de Santa Margarida – MG. Os dados foram colhidos entre
fevereiro e junho de 2011. Nesse ponto de vista, família e escola devem aproveitar
as possibilidades de estreitamento de relações, porque o ajuste entre ambas e a
união de esforços para a educação das crianças é o que vai determinar no
rendimento escolar do aluno. Aproveitamos para destacar que essa é uma pesquisa
em andamento e que novos olhares e caminhos poderão ser apontados ao final
deste processo.
INTRODUÇÃO
Atualmente,
temos
presenciado
inúmeras
mudanças
na
sociedade,
principalmente no que se refere à família. As mulheres já não vivem mais em tempo
integral para a família, buscam sua independência perante a sociedade,
conquistando cada vez maior espaço no mundo profissional, inclusive batalha para
que seu trabalho seja tão valorizado quanto o dos homens.
Os homens também vêm modificando-se perante a sociedade do século XXI,
muitos assumiram as tarefas da casa antes vistas como exclusivamente
pertencentes ao gênero feminino. Nesse sentido, foi curioso observar no ano
passado determinada empresa de carros brasileira que desenvolveu sua
propaganda explorando essa nova fase da família: a esposa era quem presenteava
o esposo com um carro. Pela propaganda era possível identificar a esposa como
uma empresária e o esposo como o homem do lar.
Perante essas mudanças na família e na sociedade, as crianças são
entregues cada vez mais cedo à instituição educacional. Conceitos que
anteriormente eram trabalhados no seio familiar passam agora para os cuidados da
escola.
Diante desse fato, podemos vivenciar a desintegração dos valores como ética
e cidadania, sendo estes cada vez menos valorizados na sociedade atual, a
sociedade do século XXI, das revoluções científicas e tecnológicas, mas também do
desgaste da formação do sujeito.
O trabalho de formação do cidadão é algo diário e persistente, ambos
precisam estar totalmente integrados e reconhecendo a importância de seus papéis
para que realmente possam alcançar resultados positivos. Para Bock (1989, p. 143):
A importância da primeira educação é tão grande na formação da pessoa
que podemos compará-la ao alicerce da construção de uma casa. Depois,
ao longo da sua vida, virão novas experiências que continuarão a construir
a casa/indivíduo, relativizando o poder da família.
Nunca se discutiu tanto a falta de limites, a falta de respeito, a desvalorização
do papel dos pais e professores como nos últimos anos. Também nunca se ouviu
tantos professores reclamando dificuldades em relacionar-se com os alunos e pais
de seus alunos. O resultado dessas mudanças acaba sendo refletido no
desempenho escolar dos alunos, passando a ter prejuízos em seus rendimentos
escolares e consequentemente desmotivando-os à vivência no ambiente escolar.
Diante do exposto, surgem aqui as questões dessa pesquisa: Qual o lugar da
escola e da família na formação do caráter humano? Como integrar essas duas
instituições indispensáveis à formação do cidadão e tão necessária em nossa
sociedade?
O objetivo deste trabalho foi identificar a participação da família numa escola
pública municipal da cidade de Santa Margarida – MG.
Carvalho (2004); Prado, Pereira e Ricci (2008); Viana e Anjos (2009); Rigo (2008)
Silva (2008); entre outros. Por uma questão de limite de páginas, tanto a revisão
bibliográfica como também o referencial teórico, tiveram de ser retirados desse texto.
Com esse estudo pretendemos contribuir para que a escola e a família façam
a sua parte no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que cada uma delas
como instituições educativas tem o seu papel singular na formação de sujeitos
críticos e reflexivos para compor a sociedade mais justa e livre.
METODOLOGIA
Essa pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista semi-estruturada
com 04 pais, 01 professora e 01 coordenadora pedagógica de uma Escola Pública
Municipal da cidade de Santa Margarida – MG. A pesquisa foi realizada entre
fevereiro e junho de 2011, concentrando-se em dados apenas de uma das turmas
da escola.Aproveitamos para destacar que essa é uma pesquisa ainda em
andamento.
Para resguardar a identidade do sujeito e instituições, usaremos nomes
fictícios. A pesquisa foi realizada após apresentação e assinatura do Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), aos participantes da pesquisa e
considerando a adesão voluntária.
A Escola Municipal pesquisada atende alunos da Educação Infantil, anos
iniciais do Ensino Fundamental e Educação para Jovens e Adultos (EJA). Com
aproximadamente 300 alunos de diferentes classes socioeconômicas, no centro da
cidade. São trinta e sete funcionários dentre eles: professores, auxiliares de serviços
gerais e eventuais. Seu horário de funcionamento se dá nos turnos Matutino,
Vespertino e Noturno. A Escola foi fundada no ano de 2010. A estimativa da
população de Santa Margarida e de 14.806 habitantes (IBGE, 2010), sua principal
atividade econômica se da por meio de cafeicultura e agropecuária.
CATEGORIAS
Segundo Freire (1998) a escola deve ser um local aberto à alegria, ao diálogo,
à franqueza, à beleza e acima de tudo, com as condições devidas para que tanto o
aluno como os professores sintam-se valorizados, respeitados e amparados. É
imprescindível também para uma criança na escola se sentir segura no ambiente em
que está inserida e, visando esse bem estar, é importante que os pais estejam
acompanhando cada momento da vida escolar de seu filho. Para Rigo (2008) citado
por Tiba, (1996, p. 140):
O ambiente escolar deve ser uma instituição que complemente o ambiente
familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos.
Os pais e a escola devem ter princípios muito próximos para o benefício do
filho/aluno.
A esse respeito, perguntamos à professora de educação infantil Regiane como
é a participação dos pais na escola, ela respondeu:
Alguns pais são ausentes. É preciso ter uma parceria entre a escola e a
família, pois estes são aspectos fundamentais para que a criança se sinta
segura e amada (Regiane, professora).
Porém, é preciso que essa participação seja recíproca, o professor também
deve propiciar um ambiente confortável para a criança. Segundo Carvalho (2003, p.
02), “as relações entre a escola e a família, além de supostos ideais comuns,
baseiam-se na divisão do trabalho de educação de crianças e jovens, e envolvem
expectativas recíprocas”.
Entrevistamos mães e pais de alunos do 4º ano do Ensino Fundamental e, ao
perguntarmos o que o filho revela do professor em casa, obtivemos as seguintes
respostas:
Ela fala que a professora é mal-humorada, está sempre irritada e não tira
as dúvidas dos alunos (Marina, 33 anos).
Ela gosta da professora sabe, só que, às vezes, ela reclama do mauhumor, dos gritos. Mas ela compreende que a classe é bastante enérgica
e precisa de disciplina (Francisco, 35 anos).
Meu filho diz que a professora grita muito, principalmente quando ele tem
uma dúvida sobre a matéria, ela explica pouco, mas elogia quando ele faz
correto o exercício (Miguel, 39 anos).
Ele reclama que ela é chata, não explica a matéria. A professora dá muita
bronca nele e ele não gosta. Ele tem até medo de perguntar pra
professora, e a gente que é mãe fica sem jeito, sem saber se é verdade
ou é mentira da criança (Christine, 34 anos).
O tipo de relacionamento que existe entre o professor e os alunos é
fundamental mesmo na sala de aula.A confiança que os alunos atribuem ao
professor torna-se decisiva nos processos de ensino e de aprendizagem. O
desenvolvimento de tal processo exige a relação de confiança e empatia entre o
professor e o aluno, uma vez que “não aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (FERNÁNDEZ 1991
p.52 citado por TASSONI 2004, p. 03). Acreditamos, assim como Tassoni (2004),
que não existe aprendizagem exclusivamente cognitiva, uma vez que, segundo
Arantes (2004), os educandos não excluem do ambiente escolar os aspectos
afetivos da personalidade nem mesmo quando interagem com os objetos de
conhecimento.
Tivemos a oportunidade de perguntar aos pais como é a participação da
professora na vida dos alunos e obtivemos as seguintes respostas:
Muito fraca (Marina, 33 anos).
Olha, devido a minha filha ser muito independente e dedicada e a classe
que ela estuda ter um grande número de alunos, quase não é muito
dependente da professora, mas quando é necessário, ela está presente
(Francisco, 35 anos).
Para Prado, Pereira e Ricci (2008) uma conversa franca dos professores com os
pais numa reunião em que é permitido falarem e opinarem sobre vários assuntos é
fundamental na tentativa de entender melhor os filhos e alunos. A construção dessa
parceria deve partir dos professores, visando, com a proximidade dos pais na escola
e que a família esteja cada vez mais preparada para ajudar os seus filhos. Nesse
sentido, é importante que haja entrosamento para que os professores e pais possam
ter com quem dividir, buscando alternativas para encontrar o melhor para os alunos.
A esse respeito, a professora Isadora, ao ser questionada, sobre como é a sua
relação com os alunos, diz:
Boa, sempre dialogando, respeitando suas opiniões (Isadora, professora).
Essa fala parece evidenciar certa contradição relacionada ao seu convívio com
os alunos, uma vez que quando o professor assume uma sala de aula ele deve ter
consciência que está lidando com crianças e que, além de ensinar, ele precisa
contribuir, em maior parte, para que exista uma relação de confiança, respeito e
afeto no ambiente da sala de aula, pois como mencionamos anteriormente, a criança
precisa se sentir segura no ambiente escolar, por que ali passa boa parte do seu
tempo e a escola torna-se parte de sua vida. Para Carvalho (2003) citado por
Carvalho (2000, p. 04):
Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na
educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e
mestres,
atenção
à
comunicação
escola-casa
e,
sobretudo,
acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Esse envolvimento
pode ser espontâneo ou incentivado por políticas da escola ou do sistema
de ensino.
A esse respeito identificamos nas entrevistas pontos-chave para nossa
discussão ao que se refere às reuniões e acompanhamento dos pais nas tarefas de
casa. Entrevistamos a coordenadora da escola em questão e, ao perguntarmos qual
é a importância dos pais comparecerem em reuniões na escola, Denise respondeu:
É primordial, pois escola e família devem caminhar juntas, pois o
desempenho escolar não depende só de professor e aluno, mas também
o acompanhamento familiar (Denise, coordenadora).
Questionamos,
pois,
como
a
escola
promove
essa
interação
pais/alunos/ambiente escolar? A coordenadora respondeu:
A relação entre professor, aluno e pais é de grande importância no
aprendizado, por isso, sempre que possível mantemos contato, ou
promovemos reuniões para que, juntos possamos promover o educando
(Denise, coordenadora).
Rigo (2008 p. 02) afirma que nos dias atuais a escola não pode viver sem a
família e vice-versa, uma vez que é através da interação, que tem como objetivo o
desenvolvimento do bem-estar e da aprendizagem do educando/filho, que haverá
contribuição na formação integral do aluno. Voltando às entrevistas com os pais,
perguntamos como acontecem as reuniões na escola. Uma mãe respondeu que
nunca participou de nenhuma, que pedem, mas a escola não marca. Diante disso,
perguntamos por qual motivo. A mesma mãe continuou dizendo:
E tem um motivo sim, é por que os alunos morrem de medo da
professora, ela é muito mal humorada sabe. E nós estamos chateados
com isso (Alice, mãe de aluno, 30 anos).
Outros pais também responderam essa pergunta:
Nós não tivemos reunião (Marina, 33 anos).
Apesar de ela frequentar a escola que estuda há apenas seis meses,
ainda não houve reunião, só a festa do dia das mães (Francisco, 35
anos).
Simplesmente não acontece, eles não marcaram ainda nenhuma
reunião(Miguel, 39 anos, gerente).
Não estão boas as reuniões por que ainda não teve nenhuma
reunião(Christine, 34 anos).
Quando perguntamos à professora dessa classe como é a participação dos
pais na escola, ela respondeu o seguinte:
Muito boa, procuram mesmo quando não são convocados. (Isadora,
professora).
Nessa fala a professora Isadora deixa evidente que os pais têm procurado a
escola, mas não diz como é a relação entre eles. Participação dos pais na vida
escolar do filho é diferente de relação amigável com o professor. De acordo com
Prado, Pereira e Ricci (2008) esse contato entre escola e família é muito importante,
pois permite que os pais tenham mais intimidade com o educador dessa criança
ficando assim, mais tranquilos e mais seguros ao entregar seus filhos para o
professor ensinar.
Até então, verificamos a participação relacionada ao professor e coordenação
da escola, mas precisamos saber se a família está realmente preocupada e
interessada com a vida escolar do filho, uma vez que esta instituição se caracteriza
como alicerce para a educação da criança.
Prado, Pereira e Ricci (2008, p. 02) afirmam que “essas crianças e jovens
precisam sentir que pertencem a uma família, porque a família é a base de qualquer
ser, não se refere somente a família de sangue, mas também famílias que são
construídas através de laços e afetos”. Uma tarefa de primordial importância e que
demonstra como os pais se posicionam com relação ao aprendizado dos filhos são
os deveres de casa. Sobre isso questionamos como é a relação entre os pais e seus
filhos nas tarefas de casa. Eles responderam:
Nós damos atenção necessária pra ela (Marina, 33 anos).
Minha filha é muito independente com tudo, mas sempre que eu tô por
perto eu auxilio, principalmente em Matemática, que é a minha área
(Francisco, 35 anos, empresário).
É uma relação muito boa, eu ajudo ele nos deveres e brincadeiras quando
é preciso (Miguel, 39 anos, gerente).
Eu ajudo em todas as tarefas, em tudo que for preciso, todos os dias
(Christine, 34 anos).
Nessa perspectiva, de que a professora não tem relação com a vida pessoal
do aluno perguntamos a ela como é o desempenho dos alunos, cujos pais não têm
participação efetiva na escola e ela nos responde o seguinte:
Apresentam algumas dificuldades e perdem notas na participação
(Isadora, professora).
A professora faz questão de ser objetiva nas respostas, mas, deixa claro que a
escola se esforça para que os pais sejam atuantes na vida escolar dos filhos. Nesse
caso, averiguamos essa questão com os pais ao perguntarmos se existe algum
motivo que os impede de participar das atividades na escola:
Não (Marina, 33 anos).
Não. Sempre faço o possível para comparecer (Francisco, 35 anos).
Sim. Meu trabalho, eu trabalho das 07h30min às 20h30min (Miguel, 39
anos).
Sim. Meu trabalho, não é sempre que eu posso comparecer (Christine, 34
anos).
Atualmente, a mulher não se limita mais a cuidar da casa e dos filhos e, com o
passar do tempo, a busca por um espaço no mundo profissional tem aumentado.
Este é um fator que, apesar de ser bom para o orçamento familiar, é o principal
motivo para os pais deixarem a desejar no acompanhamento dos filhos. A intenção é
que tenha sempre algum responsável disponível para acompanhar as atividades
escolares.
Ao propormos uma reflexão sobre a participação da família na escola,
constatamos que é imprescindível que a família seja presente, interessada,
organizada e, acima de tudo, uma família que apoie o seu filho na escola, pois nem
sempre o aluno irá encontrar um professor que seja paciente, calmo, carinhoso e
que possibilite a disciplina em sala de aula. O aluno convive com ele parte
considerável de seu tempo e, durante um ano todo, guarda experiências para a vida
toda. Depois que o período letivo se finda o professor será outro no ano seguinte,
porém, a família será sempre aquela que deverá acompanhar o desempenho
escolar de seu filho.
Ressaltamos a importância de ser um professor compreensivo, disciplinado,
paciente e concentrado. Características que não se aprendem nos cursos
superiores, mas, na vida e na experiência com crianças que aspiram cada gesto,
palavra e ação que o educador reproduz em sala de aula.
Nesse ponto de vista, família e escola devem aproveitar as possibilidades de
estreitamento de relações, porque o ajuste entre ambas e a união de esforços para a
educação das crianças é o que vai determinar no rendimento do intelecto do aluno.
Aproveitamos para destacar que essa é uma pesquisa ainda em andamento e
que novos olhares e caminhos poderão ser apontados ao final deste estudo.
REFERÊNCIAS
ARANTES, Valéria Amorim. Afetividade e cognição: rompendo a dicotomia na
educação. Disponível em www.hottopos.com. Acessado em 03. março. 2004.
BOCK, Ana Mercês Bahia et all. Psicologia: uma introdução ao estudo de
psicologia. São Paulo: Cortez, 2000.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de educação, gênero e relações
escola-família, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em: 09.set.2010.
FREIRE, PAULO; Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GALVÂO, Zenaide. A interação professor-aluno nas aulas de Educação Física
Escolar. São Paulo, 1999, 132p. Dissertação de mestrado, Motricidade Humana –
Mestrado em Ciências da Motricidade Humana, Universidade Estadual Paulista UNESP.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e
em:http://www.ibge.gov.br>.Acesso em: 07.out. 2010.
Estatística.
Disponível
PRADO, Valcir Candido do. PEREIRA, Ademir de Oliveira. RICCI, Sandra Mara. A
interação entre família e escola, 2008. Disponível em: http://www.unimeo.com.br.
Acesso em: 09.set.2010.
RIGO, Rosangela. Escola e Família: uma relação de ajuda na formação do ser
humano, 2008. Disponível em: http://www.webartigos.com. Acesso em: 09.set.2010.
TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade e aprendizagem: a relação
professor-aluno.Universidade de São Paulo. Disponível em: http://www.eca.usp.br
Acessado em 20. abril. 2004
TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.
COMO A ESCOLA TEM FEITO INTERVENÇÕES EM SITUAÇÕES DE
VIOLÊNCIA? UM ESTUDO REALIZADO NUMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
DE SANTA MARGARIDA-MG
Arlianda Maria Rocha Vieira,Elizabete Mendes Dias e Regiane Campos SoaresGraduandas em Pedagogia, Centro Universitário de Caratinga – UNEC
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da UNEC e da
[email protected]
RESUMO
O objetivo desse estudo foi compreender a intervenção da escola nas situações de
violência ocorridas dentro da própria instituição. Esta pesquisa qualitativa foi
realizada através de observações participantes e entrevistas com 03 pais, 03
professores e 01 pedagogo de uma Escola Pública Estadual da Cidade de Santa
Margarida-MG. A coleta de dados foi realizada de fevereiro a junho de 2011. Tratase de um estudo em andamento. Os resultados parciais apontam que a escola vem
diariamente vem tentando combater as situações de violência dentro da escola
através de orientações pedagógicas, reuniões com os pais, palestras com os alunos
e através das aulas os professores ensinam como os alunos devem se relacionar
uns com os outros no âmbito escolar e fora dele. Com esse estudo pretendemos
contribuir para que fiquem claras as funções da escola como mediadora de conflitos
que ocorrem dentro de suas instituições.
PALAVRAS-CHAVE: violência, intervenções; escolas.
INTRODUÇÃO
A violência é hoje uma das principais preocupações da sociedade. Ela atinge
a integridade física e moral das pessoas. Observamos pela mídia seu aumento
dentro do âmbito escolar. O medo da violência é um ato gerado no interior de nosso
pensamento, já que é perturbador pensar que um integrante de nossa família pode
passar por algum tipo de violência.
A violência vem sendo retratada desde muitos anos no desenvolvimento
histórico e as suas contradições sociais. É nas contradições sociais que a violência
ganha forma e espaço. Para Oliveira e Martins (2007, p.90) citado por Almeida
(2009, p. 03):
A violência contra o ser humano faz parte de uma trama antiga e complexa
antiga, porque data de séculos as várias formas de violência perpetradas pelo
homem e no próprio homem: complexo por se tratar de um fenômeno intrincado
multifacetado.
A definição de violência se faz necessária para uma maior compreensão da
violência escolar. Essa é uma transgressão da ordem e das regras da vida em
sociedade, é o atentado direto, físico contra a pessoa cuja vida, saúde e integridade
física ou liberdade individual, correm perigo a partir da ação de outros, nesse
sentido, Monteiro citado por Marcelos (2009, p. 01) afirma que “entendemos a
violência, enquanto ausência e desrespeito aos direitos do outro”.
Sposito (2001, p. 04) constatou que as pesquisas sobre o fenômeno da
violênciaem meio escolar no Brasil tinham como foco, nos anos de 1980, a análise
das depredações edanos aos estabelecimentos escolares; já no período que
compreende o final da década de 1990 a 2000, prevalecem como foco nos estudos
as relações interpessoais agressivas entre os alunos e os agentes da instituição
escolar.
Segundo Marriel et. al. (2006) citado por Silva e Scarlatto (2009) há duas
manifestações básicas de violência na escola: física (brigas, agressões físicas e
depredações)
enão-física
(ofensas
verbais,
discriminações,
segregações,
humilhações e desvalorização compalavras e atitudes de desmerecimento); tendo
como protagonistas, ou vítimas, ora os alunos, ora os professores e funcionários.
Baseado nessa fundamentação, temos como questão eixo: Como a escola
vem intervindo em situações de violência ocorridas dentro da própria instituição? E
as periféricas: Qual o lugar da família como colaboradora nesse processo. A escola
trabalha a prevenção da violência no seu cotidiano?
Silva e Scarlatto (2009), Almeida (2009), Araújo (2009)Ferreira e Tavares (2009),
entre outros. Todos os estudos abordaram a violência dentro da escola. No entanto,
nenhum deles abordou comoa escoladeve intervir nas situações de violências
ocorridas dentro da instituição, portanto em um estudo dessa natureza que
pretendemos investir.Por uma questão de limite de páginas, tanto a revisão
bibliográfica como também o referencial teórico, tiveram de ser retirados desse texto.
O objetivo desse estudo foi compreender a intervenção da escola nas
situações de violência ocorridas dentro da própria instituição. Com esse
estudopretendemos contribuir para que fiquem claras as funções da escola como
mediadora de conflitos que ocorrem dentro de suas instituições.
Para uma boa compreensão dessa pesquisa é necessário um breve estudo
sobre os conceitos: A Violência escolar, Violência em meio Escolar no Brasil,
Violência escolar e a relação com o conhecimento e a prática Docente, análise das
estratégias de gerenciamento de conflitos e violências entre professores e alunos
em sala de aula, Bullying no ambiente escolar, O fenômeno Bullying na percepção
dos professores, o fenômeno Bullying ou a vitimização entre pares na atualidade:
definições, formas de manifestação e possibilidades de intervenção. É preciso
compreender essas situações para depois tentar resolvê-las.
Segundo Fernández (1999 p.31) citado por Martinez e Miranda (2010, p. 01),
como em todo comportamento humano, a violência é resultado de uma emaranhada
rede de causas, apresenta-se de diversas formas e em diferente intensidade, tanto
por forças intrínsecas (que esta dentro de uma coisa ou pessoa e lhe é próprio;
interior, íntimo) como extrínsecas (que é exterior, não pertence á essência de uma
coisa); por exemplo, ao analisar as causas da agressividade, distingue entre os
fatores
exógenos
(contexto
social,
características
familiares
e
meios
de
comunicação) e fatores endógenos (ambiente escolar, relações interpessoais e
traços pessoais dos alunos em conflito).
Moreno e Torrego(1999, p.05 e 07), citado por Martinez e Miranda (2010, p.
01) preferem dispensar a expressão “violência escolar” e se referem, em troca, a
“comportamentos anti-sociais nos centros escolares”, locução que resultaria mais
precisamente por incluir condutas de natureza variada, que, a seguir, enunciamos e
descrevemos, mesmo que os limites não sejam sempre claros.
Entendemos que tal enunciação tende a ser mais objetiva e foca vários
pontos importantes, tais como: perturbação nas salas de aula (ações que
interrompem ou dificultam o ritmo das aulas, como falar fora de tempo, mover-se
excessivamente, etc.); indisciplina (atrasos injustificados, não cumprimento das
tarefas; falta de reconhecimento da autoridade do professor); maltrato entre
companheiros (Bullying ou intimidação e vitimização entre estudantes, mobbing ou
assédio, etc.); vandalismo e danos materiais (mesas, vidraças, paredes e armários
destroçados; grafites com mensagens obscenas, ameaçadoras e que denigrem a
imagem de personagens da comunidade escolar; queima de livros, dentre outros.);
agressões sexuais (é um tipo de violência (invisível) que afeta, sobretudo, a
população feminina e se concretiza em acusações, toques e em menor proporção,
em violações); violência física (agressões, extorsões). (MORENO E TORREGO
1999, p. 05 e 07).
Diante dos dados extraídos, constatamos o grande desafio com o qual
oprofessor tem de lidar cotidianamente, pois sua saúde e até mesmo sua própria
vida, estão vulneráveis. Da mesma maneira, encontram-se os alunos. Muitas vezes,
sofrem diferentes tipos de violência por parte de seus professores. Nesse sentido,
Zaluar e Leal (2001) e Araújo e Pérez (2006) citado por Silva e Scarlatto (2009, p.
05) apontaram que, na prática pedagógica de vários professores, há preconceitos e
estereótipos afetando o desempenho educacional dos estudantes.A esse propósito,
esta reflexão assevera a potencialidade dos cursos de formação deprofessores
inicial e continuada, no sentido de dar subsídios a esses profissionais, por meio
deuma literatura que evidencie a necessidade de pensar a historicidade da realidade
social brasileira, na qual o fenômeno violência é tão acentuado.
É da formação do professor que provém, não exclusivamente,mas grande
parte da prática pedagógica queserá desenvolvida posteriormente. Em Tessaro
(2006, p.118), citado por Silva e Scarlatto (2009, p. 06) a prática pedagógica “não
deve esquecer a realidade concreta da escola e os determinantes sociais que a
circundam. Os cursos de formação devem assumir o compromisso de oferecer aos
futuros professores uma visão crítica de suas ações, conceitos e preconceitos”.
Como afirma ainda Loureiro (1999, p.52)citado por Almeida (2009, p. 02); em
relação à abordagem da violênciaescolar:
A intenção não é abordar, da violência, seus aspectos conseqüentes, sua
concretude na realidade cotidiana de possível horror ou repulsa. O que pretendo é
descobrir elementos que constituem o fenômeno, tornar visível sua natureza para
poder reconhecê-lo no momento de lidar com
ele na escola. O que me leva, desta
forma, a estudar o tema, é seu caráter paradoxal, a ambivalência de sua
interpretação, perplexidades geradas e constatadas e a conseqüente necessidade
de se conhecer a origem da violência, reconhecendo seus elementos constitutivos e
contextuais.
Deve-se ainda considerar que a violência é, nesse aspecto, um processo
sociológicoe histórico, ou seja, está inserida numa dimensão de conhecimento e/ou
numaepistemologia. Isso significa que está se falando em processos significativos
deconhecimento.
A relação da escola com a questão da violência decorre em grande medida
dacompreensão que se tem da própria natureza da violência. Compreende-se que a
violênciaé um processo de desorganização do espaço social, e efetivamente na
escola e no cotidianodo trabalho docente e discente.
Trata-se de uma realidade perturbadora e conflituosa: “Os problemas
disciplinares daescola e os conflitos do dia-a-dia já ultrapassaram, largamente, os
corriqueiros atritos verbais e ‘briguinhas de crianças’” (GASPARIN e LOPES, 2003,
p. 298 citado por ALMEIDA, 2009, p. 05). Pode-se afirmar quenão há mais inocência
na indisciplina escolar. Há uma compreensão de que a indisciplinaescolar torna-se
um processo cuja semelhança com a violência deve ser compreendida apartir das
suas relações com o processo pedagógico e com o cotidiano da escola.
Aautoridadedaescola,bemcomo
de
seu
principal
representante,
oprofessor,parecenão
ser
maissuficientepararesolver tais problemas erestaurar a
ordem necessáriaaodesenvolvimento pedagógico. Maisque
“ordem”,modelo
ou
ética
seriam
necessários
hoje?(GASPARIN e LOPES, 2003, p.298).
Com esse conceito entendemos que a cultura da violência pode ser
empreendida em uma sociedade ou em um grupo social que dissemine este tipo de
comportamento. Esse conjunto que é disseminado pode ser crescente nas escolas
provocando a prática violenta caracterizada inclusive comoBullying, embora esse
não seja foco desse estudo. Neste sentido, podemos atentar se as condutas
exasperadas são de ordens sociais, familiares ou outro problema de distúrbio de
ordem psicológica por parte do agressor.
METODOLOGIA
Esta pesquisa qualitativa foi realizada através entrevistas com 03 pais, 03
professores e 01 pedagogo de uma Escola Pública Estadual da Cidade de Santa
Margarida-MG. Além disso, foram realizadas observações participantes de recreio,
aula de Educação Física, aulas em sala, filas antes do início das aulas, fim das aulas
fora do portão da escola, entre outros. A coleta de dados foi realizada de fevereiro a
junho de 2011. Trata-se de um estudo em andamento.
A Escola pesquisada oferece os anos finais do Ensino Fundamental ao
Ensino Médio, aproximadamente 535 alunos de diferentes classes socioeconômicas.
A escola esta situada no centro da cidade. A Escola possui um diretor e um vicediretor, duas Pedagogas que são responsáveis pelo atendimento dos professores,
pais e alunos. Possui trinta e sete funcionários, entre eles, professores, bibliotecário,
funcionários de serviços gerais e eventuais. A escola funciona nos turnos Matutino e
Vespertino, ela foi fundada no ano de 1952.
A Cidade de Santa Margarida possui 15.011habitantes contando Distrito de
São Domingos e Córregos, tendo como sua principal atividade econômica a
cafeicultura e agropecuária (IBGE CIDADES, 2011).
A VIOLÊNCIA ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
A escola é um espaço onde muitas coisas podem acontecer. Às vezes algum
ato de violência ocorrido com um aluno pode destruir sua auto-estima e acabar com
seus sonhos. A criança perde a vontade de estudar e acaba não gostando mais de ir
à escola.
Algumas aulas e atitudes dos sujeitos evidenciam a presença de violência no
ambiente escolar. Na entrevista com o professor Ademir, perguntamos quais são os
principais motivos que geram situações de violência na escola, o professor afirmou.
“Pra mim, a origem da violência vem de casa, pelos motivos da criação
que a criança recebe e, quando chega à escola, se depara com crianças
que tiveram uma educação diferente. O que gera inveja, discriminação e
geralmente, são coisas que as crianças têm dificuldades em assimilar
com discernimento e acaba gerando conflitos entre elas” (Ademir,
professor).
A esse respeito, ao conversarmos com Mariana, mãe de uma aluna, ela
relatou:
“A violência gerada na escolaestá na falta de responsabilidade das
pessoas que trabalham na escola e pelos pais também não prestarem
atenção nos seus próprios filhos. Para os pais os filhos são “anjos”,
apenas na frente deles porque quando ficam sozinhas na escola aí as
crianças mostram realmente a sua personalidade” (Mariana, mãe de
aluna).
No início da aula a pedagoga Maria Lúcia começou a organizar as filas, nem
todos os alunos queriam ir, então ela vai até os alunos e grita com eles:
Que vergonha para vocês, eu ter que vir até aqui buscar vocês pra fazer
afila. Será possível que não ouviram o sinal bater? Vão logo fazer a fila
(Maria Lúcia, pedagoga)
Os alunos foram para fila e a professora Ana começa a fazer a oração do Pai
Nosso. Nem no momento da oração alguns alunos ficam calados e respeitam. A
conversa deles estava tão alta que estava incomodando os outros colegas que
faziam a oração. Então a professora Ana disse:
Vocês aí conversando, querem calar a boca? (Ana, professora)
Os alunos se calam. Podemos observar o jeito em que a professora falou com
os alunos. Terminando a oração a professora Ana pede aos alunos que em fila cada
um vá para a sua sala. Os alunos saem correndo, em direção as salas de
aula.Alguns alunos ficam isolados, não se enturmando com os outros colegas.
Ramezanali citado por Reinert e Reinert(2003) afirmam que a forma de se comunicar
que os funcionários de uma escola utilizam influencia no relacionamento com os
alunos. Isso demonstra que a maneira que o professor trata um aluno influi na
formação do educando, já que respeito se constrói com reciprocidade.
Em uma entrevista com a professora Marta em relação à violência, ela nos
relatou os primeiros comportamentos que a criança apresenta, quando ela está
sofrendo algum tipo de violência, a saber:
“Mudança brusca de comportamento, como: irritabilidade,
agressividade, intolerância, tensão, explosões emocionais,
alterações de humor, raiva, etc. Alguns alunos ficam irritados sem
motivo algum, apenas querem bater nos outros alunos, e ainda
contam com o incentivo dos colegas que não tem nada haver com o
problema e só ficam atiçando a briga. (Marta, professora)
Em se tratando de violência física, Dona Lúcia, mãe de uma aluna, relata que
ela acontece dizendo que:
“Problemas carregados da família tragos de casa e falta de
educação. Os alunos já têm uma carga grande trazida da rua e
quando chegam à escola desconta nos outros colegas”. (Dona
Lúcia, Mãe de aluna).
Conforme destaca Lopes Neto (2005) citado por Colovini e Costa (2009)as
causas que desencadeiam esse tipo de violência são variadas e relacionam-seàs
experiências que cada aluno tem em sua família e/ou comunidade e se dá perante o
uso do poder para atemorizar o outro. A ocorrência desse fenômeno é mais
frequente na convivência escolar, mais especificamente entre o 6º e 9º anos, sem
excluir o ensino médio.
Esse é um problema, como destaca a pedagoga Vilma, em entrevista:
Falta de limite e auto-estima baixa, que geralmente tem na família, são
também um dos motivos que geram situação de violência nas escolas
(Maria Lúcia, Pedagoga).
Na hora do recreio observamos que alguns alunos ficam nas salas, no
corredor de baixo, fazendo bagunça, arrastando as carteiras. A pedagoga Maria
Lúcia que estava na porta da secretaria viu a euforia dos alunos e foi até uma das
salas, bateu forte na porta e pediu para que os alunos saíssem:
Hora do recreio é hora do recreio, não pode ficar na sala não, faz o favor
sair para o pátio (Maria Lúcia, pedagoga).
Os alunos saíram eufóricos e falando muito. O aluno Adriano pegou o colega
André e espremeu-o na parede. Então apareceu outro aluno, Caíque, e disse:
É gordinho não faz isso com ele não, larga ele coitado (Caíque, aluno).
Adriano largou André que ficou parado no canto da parede sozinho por algum
tempo até o sinal tocar. Quando o sinal tocou foi uma euforia total, os alunos
voltavam para as salas gritando, fazendo muito barulho. Na porta da sala a aluna
Cleide segurou outra aluna, Carol, que pediu para soltá-la. Cleide perguntou por que
e Carol disse que não interessava a ela. Nesse momento, Cleide afirmou que se não
interessasse ela não estava perguntando.
A professora Helena chegou na sala e colocou os alunos para dentro.
Podemos ver que variados tipos de violência pode ocorrer em vários espaços dentro
da escola, nas salas, corredor, pátio, refeitório, aula de Educação Física, todos os
espaços são propícios a acontecimentos de situações de violência.
Mas esses problemas de violência nas escolas podem ser amenizados com
algumas atitudes tomadas pela escola e a família, trabalhando em equipe, como
colocado nas falas seguintes:
Deve ser realizado um trabalho de conscientização junto á família, a escola
se tornar um espaço prazeroso onde a interação aconteça de verdade.
Pode ser feito: construir coletivamente regras sociais sobre procedimentos,
direitos e deveres que mencionem as conseqüências para quem
descumpri-las. Projetos que levam o aluno a se auto-conhecer, melhorando
sua alto-estima, ou seja, projetos envolventes. Trabalhando juntas, pois
não há escola sem família e nem família sem escola (Maria Lucia,
Pedagoga).
A família deve ser mais presente, buscar participar mais dos projetos,
reuniões, e procurar sempre a escola para saber como anda o
comportamento do filho, a escola deve se unir a família e mestres de
formas participativas, como palestras e projetos que violência só gera
violência. Reunir a equipe escolar juntamente com nós pais para ver qual
o problema e o que esta causando isso, buscar juntos soluções, criar
oportunidades para alunos, trabalhando em grupo para trabalhar a
interação entre eles, criar atividades recreativas para os alunos
participarem na hora do recreio, para que eles não fiquem soltos e
tenham oportunidades de gerar atritos. Supervisionar mais os alunos
(Dona Alice, mãe de um aluno).
O que pode ser feito pra amenizar o problema da violência na escola é,
Propor um horário, extra onde esses alunos envolvidos nesse tipo de
problema possam ser aconselhados separadamente, pois a violência não
leve a nada. Ter mais opção de lazer, de coisas que chamam mais a
atenção e não somente ler e escrever dentro da sala de aula (Ana,
professora).
A escola e família podem administrar a questão da violência, “reunindo
sempre, dialogando, sabendo dar mais importância à vida do que a violência porque
a violência gera mais violência”.Os professores precisam ter um diálogo aberto com
seus alunos para que eles os respeitem e sejam respeitados.
Diante do presente estudo é possível concluir que a violência escolar está
cada dia mais presente dentro das escolas públicas, e advém de diversos fatores,
muitas das vezes insignificantes. Essa etiologiaplural, por sua complexidade, não
oferece respostas prontas, muito menos fórmulas mágicas capazes de sanar
quaisquer problemas, mas a escola busca junto com a comunidade e seu corpo
docente interagir e incentivar os alunos a não praticarem violência, com projetos de
intervenção pedagógica, palestras junto com as famílias e principalmente com os
escolares, tentando melhorar ainda mais o âmbito escolar.
REFERÊNCIAS
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conhecimento e aprática docente. Disponível em http://www.diaadia educação.br.
Acesso em 2009.
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Bullying
na
percepção
dos
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Disponível em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm Acesso em: 20 de
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SPOSITO, M. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil.
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O USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PÚBLICA ESTADUAL DE SANTA MARGARIDA - MG
Lúcia Aparecida Moura Dutra, Edna de Fátima Vieira Mageste e Ana Maria Rodrigues –
Graduanda em Pedagogia, Centro Universitário de CaratingaUNEC
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da UNEC e da Faculdade Vértice –
UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste estudo foi identificar a utilização do computador como recurso
didático-pedagógico em uma escola pública de Santa Margarida – MG. Essa
pesquisa quantitativa foi realizada através de aplicação de questionário com 42
alunos cursando o 5º ano do ensino fundamental. Os dados foram colhidos no mês
de maio de 2011. Os resultados apontam que apesar de o laboratório do PROINFO
ser uma realidade na escola, com o objetivo de promover o uso pedagógico da
informática na rede pública básica, segundo o MEC, infelizmente não passa de mero
ambiente de enfeite e a maioria dos alunos não tem nenhum contato com esses
computadores. Com essa pesquisa, pretendemos contribuir para que os professores
principalmente dos anos iniciais, possam perceber a importância da utilização das
TICs, em especial o computador no processo de ensino-aprendizagem (leitura e
escrita, raciocínio, etc) possibilitando um repensar dessa prática na escola.
PALAVRA-CHAVE: computador, internet, ensino aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Os últimos anos o rápido desenvolvimento das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) vem assumindo um ritmo crescente exigindo da sociedade
novos rumos, não só tecnológicos, mas também sócio-econômico-culturais.
Não parece haver dúvidas que essas tecnologias são fundamentais para a
sobrevivência de nossa sociedade cada vez mais complexa, e que, desde a
invenção da escrita e da imprensa, nada tem causado tanto impacto social e
estimulado tantas mudanças no mundo. As novas tecnologias chegaram, não
podemos ficar alheio a todas essas mudanças, é necessário saber utilizá-las já que
essa é uma abertura para a nova aprendizagem ativa.
Durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado, tivemos a
oportunidade de estar em contato com vários educadores, sendo alguns ingressos
na área há mais de quinze anos e outros em fase inicial de sua carreira no
magistério; e o que mais se discutiaera a interferência da tecnologia no meio
educacional. Muito das vezes, essa tecnologia era apontada como causadora dos
problemas relacionados ao desenvolvimento da educação, atualmente em nosso
país.
Com isso, surgiram dúvidas em relação ao uso da tecnologia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, pois muitos alunos que se encontram em fase inicial de
alfabetização já possuem orkut, MSN, e-mail, entre outros. Surgiu também a
preocupação
de
como
seria
possível
utilizar
esse
recurso
para
melhor
desenvolvimento educacional, ou seja, como introduzir os computadores nas
práticas metodológicas do século XXI.
Grande parte dos professores que reclamam e até acusam os computadores
de todos os males educacionais, iniciaram seu trabalho a mais de quinze anos, num
período em que o professor numa concepção tradicional era o único e exclusivo
agente do saber.
Diante disso, surgiu a necessidade de desenvolver um trabalho de pesquisa
que pudesse ser discutido e, até mesmo, estar apresentando recursos que
possibilitem o trabalho do professor.
Nesse sentido pode-se hoje defender a ‘aprendizagem virtual’ como uma
das formas de aprendizagem, marcada pela tendência visível de
predominância do futuro. Quanto o questionamento sobre se realmente
existe aprendizagem virtual o pode-se afirma que a virtualidade permite
autêntica aprendizagem, desde que não tomamos a distância e façamos
bom uso das teorias pós-modernas da aprendizagem (DEMO, 2002, p.
216).
O profissional do século XXI precisa ser inovador e estar habituado aos
avanços tecnológicos os quais o mundo vivencia, aproveitar esse instrumento é uma
forma de garantir o desenvolvimento de aulas mais criativas e motivadoras para os
alunos, além de poder ser um aliado a mais no processo de alfabetização dos
alunos que se encontram nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A internet está cada vez mais perto de cada um deles, não há como fechar os
olhos para essa realidade e deixar de lado a globalização, pois através dela os
alunos têm contato com pessoas de outros países e consequentemente com outras
culturas. É importante estarmos atentos a essas mudanças e aos recursos que ela
oferece ao professor, até mesmo para inclusão dos alunos portadores de
necessidades especiais, ou seja, é um recurso abrangente e dentro da proposta
atual de educação.
Nossas crianças nascem, crescem manuseando as tecnologias que estão ao
seu alcance. Muitos pais ficam espantados pela habilidade que esses pequenos têm
com equipamentos como computador, celular, videogame. Essas crianças cada vez
mais utilizam o computador e a Internet no seu dia-a-dia, seja para trabalhos
escolares, para divertir-se ou para fazer novas amizades. Há que se aproveitar essa
habilidade e motivação das crianças e adolescentes em utilizar o computador como
uma ferramenta a mais no seu processo de aprendizagem. A sociedade da
informação na qual vivemos exige que estejamos em um processo contínuo de
aprendizagem.
A questão eixo dessa pesquisa é: Como é a utilização do computador como
recurso pedagógico nas escolas públicas de Santa Margarida – MG? Para isso
surgiram outras questões: Hoje os alunos chegam à escola bem informados, são
capazes de participar de rodas de discussão com segurança e domínio do assunto?
Formar cidadãos críticos e sujeitos participativos na sociedade no qual estão
inseridos é função da escola? Como então se pode aproveitar os recursos
tecnológicos dentro das escolas? É possível a associação da alfabetização com a
computação?
Assim, o objetivo deste trabalho é identificar a utilização do computador como
recurso didático-pedagógico nas escolas públicas de Santa Margarida – MG.
Ressaltamos que a revisão bibliográfica e o referencial tiveram que ser
retirados desse texto para que se incluísse no número de páginas exigidas nas
normas do evento. Diante disso, resolvemos priorizar os resultados.
Com essa pesquisa, pretendemos contribuir para que os professores
principalmente dos anos iniciais, possam perceber a importância da utilização das
TICs, em especial o computador no processo de ensino-aprendizagem (leitura e
escrita, raciocínio, etc) possibilitando um repensar dessa prática na escola.
METODOLOGIA
Essa pesquisa quantitativa foi realizada com 42 alunos cursando o 5º ano do
ensino fundamental de uma escola pública estadual de Santa Margarida – MG.
Foram aplicados questionários a esses 42 alunos. O instrumento apresenta 04
questões de múltipla escolha e 05 abertas. Os dados foram colhidos no mês de maio
de 2011.
A escola está localizada no centro da cidade e atende (533) quinhentos e
trinta e três alunos nos anos iniciais de diferentes classes sócio-econômicas, possui
dois pedagogos que são responsáveis pelo atendimento dos pais, alunos e
professores. Possui ainda 28 (vinte e oito docente) e 10 (dez) funcionários de
serviços gerais. A escola foi contemplada com a implantação dos laboratórios
PROINFO e com o Projeto Escolas em Rede da SEE/MG.
DISCUSSÃO DE DADOS
O que indicam os dados quantitativos?
Quando efetuamos o levantamento na escola, percebemos que 70% dos
alunos não tinham nenhum conhecimento ou acesso ao computador.
O gráfico
abaixo mostra o resultado da forma de acesso do restante dos alunos, ou seja 30%:
Figura 1 – Como se dá o acesso ao computador?
Por motivo de segurança, os pais preferem que o acesso à internet seja
realizado em domicílio, dessa forma acreditam ser possível verificar os conteúdos
que estão sendo acessado pelos filhos durante sua navegação.
É importante esclarecer que apesar da escola possuir o PROINFO,
percebemos que nenhum aluno está sendo beneficiado com esse laboratório.
As Lan House e Telecentro comunitário possuem o mesmo percentual devido
aos horários de uso e, pelo que tivemos a oportunidade de observar, a clientela são
as mesmas, ou seja, quando o aluno não está pesquisando no telecentro, está
presente na Lan House. As outras formas referem-se à utilização na casa de
colegas ou até mesmo no local de trabalho dos pais.
Segundo Bastos (2002, p.45) o computador não é somente mais uma
invenção eletrônica, mas sim uma poderosa ferramenta que está mudando tão
radicalmente não somente a Educação, mas todos os aspectos de nossas vidas.
Olhando para o ponto de vista histórico dos séculos de mudanças educacionais, a
informática não deve ser temida, ao contrário, ela deve ser percebida como dádiva
que torna possível muitos ideais pelos quais os educadores têm tradicionalmente se
esforçado.
Segundo Freire (2000, p.57), para que o aprendizado se concretize nas
instituições de ensino, é necessário que os professores tenham conhecimentos
adequados para mediar o processo de ensino e aprendizagem aos seus alunos. E
para que isso aconteça o professor precisará conhecer mais amplamente os
conceitos e os procedimentos da área para poder abordá-los de modo adequado à
faixa etária, embora o mais importante não seja conseguir com que os alunos
dominem os conceitos mais complexos, como por exemplo, diversidade e
sustentabilidade, mas sim, que tenham noções básicas do que acontece em nosso
planeta e o que devemos fazer para ajudar.
Na questão de número dois perguntamos o que os alunos sabem sobre o
computador. O objetivo dessa questão era conhecer realmente a forma de utilização
dos alunos, por esse motivo foi permitido que os alunos assinalassem mais e uma
opção.
Figura 2 – O que você sabe sobre o computador?
Analisando o gráfico acima podemos verificar que os alunos utilizam com
maior frequência a internet para brincar com jogos, pois a cada dia surge algo novo
e capaz de prender a atenção dos alunos de forma realmente surpreendente.
O uso dessa ferramenta como pesquisa surge em segundo lugar porque,
segundo os alunos, o município não disponibiliza de uma biblioteca atualizada e na
internet é possível encontrar informações atuais e que vão ao encontrodo que o
professor realmente espera.
Para Valente (1998, p.66) o computador terá seu valor na educação quando o
professor, após dominar o sistema computacional, encontrar sua melhor utilização
dentro de sua área ou disciplina para a realização de trabalhos individuais ou em
grupos; e assim proporcionar ao aluno atendimento simultâneo e cooperativo com
possibilidades de imediata retroalimentação. Isso facilita a tarefa global de todos os
componentes envolvidos nesse dinâmico e diferente processo de construção de
novos conhecimentos.
A opção menos utilizada é justamente a confecção de planilhas ou gráficos no
Excel e o mais interessante é que nos anos iniciais do Ensino Fundamental os livros
de Matemática são ricos em gráficos. Talvez ensinar a construção de um gráfico
seria mais interessante do que ensinar simplesmente sua leitura, porque a partir da
compreensão de sua utilização os alunos compreenderão o objetivo das
informações serem elaboradas de forma simples, porém capaz de ser interpretada
por quem tiver o seu acesso.
A terceira questão refere-se à frequência com a qual a internet é acessada.
Para nossa surpresa, mais da metade responderam que, às vezes, utilizam a
internet, ou seja, mesmo tendo internet em casa, ela não é explorada diariamente.
Vejam os resultados:
Figura 3 – Qual a frequência utilizada pelos alunos.
Apesar de estarmos vivendo em uma era digital, percebe-se que não está
havendo incentivo para os alunos no sentido de explorar essas informações e
conhecimentos que estão presentes em suas vidas e que chegam através da
internet.
De acordo com Tapscott (1997), para que o uso da informática em educação
seja eficaz, é necessário que seja bem planejado, melhor aplicado e corretamente
avaliado. O professor que utilizará a tecnologia com seus alunos deve ter um
processo que mobilize e que prepare para incitar seus educandos a aprender,
refletir, compreender, testar hipóteses, saber filtrar e selecionar informações, sendo
capazes de abrir horizontes científicos e históricos, e, ainda, procurem dar sentido à
revolução tecnológica. Partir do computador e alçar voos maiores.
Nossa surpresa não se limitou à questão três, mas ao indagarmos sobre a
existência de um adulto o acompanhando durante sua utilização na questão de
número seis, 86% dos alunos responderam que sim.
Porém, percebemos que esse acompanhamento não se deve ao fato de
ensinar ou esclarecer dúvidas, mas da internet ainda ser vista como uma ferramenta
de quebra de valores, onde o aluno poderá ter acesso a informações contrárias ao
que lhe é ensinado em casa.
A pergunta seguinte tratou da existência do acompanhamento de algum
adulto na utilização do computador pelos alunos.
Figura 4 – Se existe acompanhamento de algum adulto na utilização do computador.
Nesse caso, percebemos que é grande a preocupação com as crianças, já
que 86% dizem acompanhar os filhos, conforme mostra a figura 4.
A tecnologia e a educação caminharam a passos largos com o
desenvolvimento tecnológico e o aperfeiçoamento da fotografia, do cinema e dos
recursos de comunicação. As invenções do telégrafo, do telefone, do rádio e da
televisão revolucionaram a história do homem e da educação. Mais tarde, a
eletrônica, o fax, os computadores e a criação de redes de comunicação à distância
como a internet trouxeram novos avanços ao desenvolvimento da sociedade
(SUZUKI, 2009).
Santos e Barros (2008) apontam que na sociedade atual, desde cedo, muitas
crianças estão em contato com as tecnologias, mudando seus modos de
comunicação e de interação e que dessa forma percebe-se que o processo de
ensino e aprendizagem necessita de inovações e mediações para realmente atingir
seus objetivos nesta sociedade em constante mudança.
Na questão de número cinco, foi perguntado se os alunos possuem
conhecimento em relação aos programas que existem no computador:
Item
Programas
Nº de vezes
01
Google
1
02
Orkut
5
03
MSN
3
04
Excel
2
05
Power Point
3
06
Word
3
07
Windows Live
1
08
Paint
1
Quadro 1 – conhecimento dos alunos em relação aos programas existentes no computador
Apesar de ser proibido para menores de dezoito anos e os entrevistados
serem menores de idade, o programa mais acessado é justamente o site de
relacionamentos e, o mais famoso deles é o Orkut.
Santos e Barros (2008) ainda afirmam que nós educadores devemos propor
cuidados especiais para, de forma integral e harmônica, desenvolver personalidades
equilibradas, propiciando oportunidades para as competências e habilidades, que
muitas vezes, a própria família não tem condições de proporcionar.
Na questão de número seis, procuramos entender e compreender o que os
alunos mais gostam de fazer no computador. Veja o resultado no quadro abaixo:
Item
Nº de vezes
01
Jogar jogos
12
02
Pesquisar
4
03
Ouvir música
1
04
Digitar texto
1
05
Acessar Orkut
5
06
Acessar MSN
3
Quadro 2 – o que os alunos mais gostam de fazer no computador
O jogo vem em primeiro lugar e o site de relacionamentos vem em segundo
lugar. Apesar de estarem ocorrendo transformações sociais profundas, movidas pelo
avanço tecnológico, e que também envolvem a escola, nota-se que ainda há um
descompasso entre o contexto escolar e o contexto externo. Descompasso, porque
existe a necessidade de os profissionais, de um modo geral, estarem desenvolvendo
novas competências, mas em muitos casos, especificamente dos professores, é que
não estão sendo propostas ações nesse sentido. O contexto contemporâneo pede
mudanças na forma de aprender e de se comunicar. A comunicação ainda é
fundamental na vida do ser humano e, nos sites de relacionamentos essa
comunicação ocorre de forma globalizada. Trocas de experiências e culturas
ocorrem de forma normal e globalizada.
Ao indagarmos os alunos sobre a aprendizagem das matérias da escola
utilizando o computador. Eles informaram que é mais fácil a aprendizagem, que é
muito bom e que é ótimo.
Os alunos consideram ser muito bom quando a matéria da escola é
realizada utilizando o computador.
O professor tem que estar preparado para criar situações de aprendizagem,
ricas, diversificadas e que promovam o desenvolvimento do senso crítico, da
imaginação e da criatividade dos alunos.
O laboratório de informática é algo que está presente em muitas escolas do
Brasil. Porém, segundo Freitas (2009, p.23) é muito comum encontrarmos essas
salas trancadas ou sob supervisão de algum técnico de informática, mas que nada
tem a ver com uma proposta educativa ou, em muitos casos, os alunos utilizando
somente como distração, ou local para digitar e fazer cópias de trabalhos escolares.
Na questão de número oito procuramos saber que tipos de atividades
escolares são feitas no computador e eles responderam que é pesquisar e fazer
trabalhos escolares.
A maioria dos alunos utiliza o computador para realizar pesquisas sobre o
assunto o qual está sendo estudado. Para Lopes (2008, p.47) isso é importante
porque vivemos em um mundo tecnológico onde a Informática é uma das peças
principais. Conceber a informática como apenas uma ferramenta é ignorar sua
atuação em nossas vidas. Percebe-se que a maioria das escolas ignora essa
tendência tecnológica, da qual fazemos parte; e em vez de levarem a Informática
para toda a escola, colocam-na circunscrita em uma sala, presa em um horário fixo e
sob a responsabilidade de um único professor. Cerceia, assim, todo o processo
dedesenvolvimento da escola como um todo e perdem a oportunidade de fortalecer
o processo pedagógico.
A pesquisa foi finalizada indagando sobre o local de preferência para fazer
atividades escolares e eles responderam sala de aula e o computador.
A sala de aula foi eleita porque, segundo os alunos, sentem-se mais seguros
por terem a quem recorrer em caso de dúvidas. Essa nova realidade imersa na
cultura digital exige novas competências, novas capacidades e novas maneiras de
agir. Libâneo (2000), afirma que o professor atual, para atender às exigências desse
novo tempo, necessita ter uma sólida formação cultural; capacidade de aprender a
aprender; estar aberto às mudanças; desenvolver habilidades comunicacionais;
domínio de linguagens informacionais; habilidade de articular as aulas, de forma que
os alunos desenvolvam a capacidade de interpretar e intervir na realidade, tendo
como principio do trabalho a pesquisa na educação, com o uso de livros, revistas,
jornais, internet.
Ainda sobre a atuação do professor, Moran (2010) destaca que os futuros
professores atuarão numa escola conectada, onde os alunos terão tecnologias
móveis para acessar a informação, produzir vídeos e divulgá-los rapidamente. Se o
professor não experimenta essa realidade junto com o aluno “tenderá a repetir
modelos tradicionais aprendidos, inadequados para esta sociedade cada vez mais
digital”.
Ao iniciar a pesquisa para conhecermos como a tecnologia tem estado
presente na vida dos alunos e da escola, sabíamos que nos surpreenderíamos com
os resultados, mas diante das entrevistas tivemos também a oportunidade de
conhecer a realidade virtual dos alunos.
Mesmo diante dos avanços tecnológicos, da facilidade proporcionada pela
internet e do alto número de informações que chegam até mesmo pelo celular, foi
possível perceber que a escola não aproveita o campo tecnológico como recurso
didático pedagógico no processo de aprendizagem dos alunos.
Os laboratórios do PROINFO foram criados segundo o MEC, com o objetivo
de promover o uso pedagógico da informática na rede pública básica. Mas para que
isso aconteça o professor precisa aprender a enxergar nos computadores uma nova
forma de material didático, por isso ele deve ser analisado e integrado à suas
práticas metodológicas como uma ferramenta a mais e não como uma máquina que
veio para roubar o seu lugar como educador.
Finalizamos essa pesquisa consciente da importância do uso do computador
para as séries iniciais do Ensino Fundamental, pois a cada dia a tecnologia está
ocupando mais espaço em nossa sociedade e, como preparadores daqueles que
darão continuidade a nossa sociedade, é fundamental prepararmos os nossos
alunos para essa nova realidade, conscientizando-os a aproveitar tudo de bom que a
informática pode oferecer.
REFERÊNCIAS
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tarefa de docente. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) –
Universidade Estadual de Santa Catarina, Florianópolis. 2002.
DEMO, Pedro. Tecnologia em educação e aprendizagem. Revista Ensaio:
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O TRABALHO
DE UMA PROFESSORA EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SANTA
MARGARIDA-MG
Rhayane Soares Pereira, Ronilda Gomes Rocha e Erlane Portes de Oliveira, –
[email protected]
RESUMO
O objetivo desse trabalho foi compreender o trabalho com alfabetização e letramento
de uma professora de educação infantil de uma escola municipal de Santa
Margarida-MG. Essa pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista
estruturada e observação participante comuma professora que atua com uma turma
de educação infantil de uma Escola Municipal de Santa Margarida-MG. A coleta de
dados foi realizada de março a julho de 2011. Os resultados apontam que a
professora trabalha respeitando as leis básicas da educação e a fase de
aprendizagem de cada criança. A qualificação de um professor diante dessas turmas
é de grande importância para não atrapalhar o desenvolvimento das crianças e não
forçá-las a aprender o que não está ainda no currículo da Educação Infantil. Quando
o professor distingue as palavras alfabetização e letramento ela entende a realidade
em que as crianças vivem e percebe que a maioria delas vem de um ambiente rico
em letramento, sendo que é na escola que inicia o processo de alfabetização.
PALAVRAS-CHAVE: alfabetização; letramento; educação infantil.
INTRODUÇÃO
O interesse pelo aprendizado começa na infância, fase em que a crianças tem
mais facilidade em aprender coisas novas. Para ler e escrever a criança precisa
construir um conhecimento de natureza conceitual, precisa compreender o que a
escrita representa e de que forma representa, logo, não é memorizar ou treinar
habilidades sensório-motoras, etc. Para Vigotsky citado por Lima (1994, p. 89):
Ensinar à escrita nos anos pré-escolares impõe necessariamente que a
escrita seja relevante à vida. Que as letras se tornem elementos da vida das
crianças, da mesma maneira, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as
crianças aprendem a falar, elas podem muito bem aprender, a ler e escrever.
(LIMA, 1994, p.89)
Para aprender a ler e a escrever o aluno precisa de situações quedespertem
nele a reflexão para o uso de conhecimento. Trata-se, portanto, de um processo no
qual a criança precisa resolver problemas de natureza lógica até compreender de
que forma a escrita alfabética representa a linguagem, interpretando os significados
e a função da leitura e da escrita como meio de comunicação social.
Em 2009 uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) mostrou que cerca de 9% (cerca de 18,6 milhões) de pessoas são
analfabetas e 20,3% (cerca de 38,9 milhões) são analfabetos funcionais. No mundo
20% da população total é analfabeta, ou seja, 875 milhões ainda, de acordo com a
Unesco. Em seis anos a taxa de analfabetismo caiu 4%, resultado da inovação e
avanços na educação para crianças jovens e adultos. A qualificação de profissionais
está sendo cobrada cada vez mais, o que deixa a certeza que assim formaremos
cidadãos melhores preparados (IBGE, 2011).
Um agravo dessa situação é que temos observado que os profissionais que
estão há mais tempo no mercado com a função de ensinar, parecem deixar a tarefa
de alfabetizar para os recém-formados e que ainda não tem experiência. A maioria
deles chega às salas de aula sem saber diferenciar os termos alfabetização e
letramento.
Tendo como base essas argumentações elaboramos as seguintes questões
para este estudo: Como é o trabalho com a alfabetização e letramento de um
professor de Educação Infantil de uma escola municipal de Santa Margarida?Qual a
importância de um professor qualificado nas turmas de alfabetização? Como isso
deve ser realizado? A importância de saber diferenciar as palavras alfabetizar e
letrar em uma sala de aula? Qual a colaboração que ele passa para o aluno
sabendo essa diferença.
O objetivo deste trabalho é compreender o trabalho com alfabetização e
letramento de um professor de Educação Infantil de uma escola municipal de Santa
Margarida-MG.
Assoline e Tfouni (1999); Soares (2004); Goulart (2006);Morais (2006);Masagão,
Vovio e Moura (2001); entre outros. Por uma questão de limite de páginas, tanto a
revisão bibliográfica como também o referencial teórico, tiveram de ser retirados
desse texto.
Com este estudo pretendemos contribuir para que os professores,
notadamente os que atuam em turmas de alfabetização, possam compreender as
melhores formas de se trabalhar com alfabetização e letramento.
Para que esta pesquisa seja compreendida é necessário que façamos uma
breve reflexão sobre os termos educação, alfabetização e letramento para defini-las
e diferenciá-las no cotidiano pedagógico.
Vivemos em uma sociedade dinâmica, portanto, a escola como parte dessa
sociedade passou por diversas transformações. A princípio, pode se dizer que os
portugueses trouxeram para o Brasil uma educação pedagógica. Os jesuítas que
vieram para o Brasil não trouxeram apenas moral, costumes e religiosidade, eles
trouxeram métodos pedagógicos (BELLO, 1998).
O método utilizado pelos jesuítas funcionou durante 210 anos, até a expulsão
deles pelo Marquês de Pombal. Várias foram às tentativas de se implantar um
sistema educacional nas terras brasileiras, mas somente com a vinda da família real
houve uma mudança significativa:
A vinda da família real para o Brasil permitiu uma nova ruptura com a
situação anterior. Para preparar o terreno para sua estadia no Brasil D. João
abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a biblioteca Real,
o Jardim Botânico. (BELLO, 1998, p.23).
Em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção da
palavra letramento no Brasil, do illetrisme, na França, da literacia, em Portugal, para
nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation.
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse
dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o
fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como
reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas
áreas da educação e da linguagem, o que no grande número de livros e artigos
voltado para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses paises, e se nos
operacionalizaram vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de
competências de leitura e escrita da população (SOARES, 2004).
A mesma autora coloca que Letramento é uma palavra recém chegada ao
vocabulário daEducação e das Ciências Lingüísticas. É uma nova perspectivasobre
a prática social da escrita. Novas palavras são criadas (oua velhas palavras dá-se
um novo sentido) quando emergemnovos fatos, novas idéias, novas maneiras de
compreender osfenômenos. Se a palavra letramento nos causa estranheza, umavez
que é não é muito antiga, outras do mesmo camposemântico sempre nos foram
familiares como analfabetismo,analfabeto, alfabetizar, alfabetização, alfabetizado e
mesmo letrado e iletrada.
Para Vygotsky (1984) citado por Tfouni(1995), o letramento representa o
coroamento de um processo histórico de transformação e diferenciação no uso de
instrumentos mediadores. Representa também a causa da elaboração de formas
mais sofisticadas do comportamento humano que são os chamados “processos
mentais superiores”, tais como: raciocínio abstrato, memória ativa, resolução de
problemas etc.
Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado,
é o que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,
responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES,
1998).
Soares (2003),sob influência dos métodos tradicionais, classificou e
enumerou três tipos de conceitos para alfabetização.O primeiro se refere à
alfabetização como processo de representação de fonemas em grafemas e viceversa. E, portanto, estaria alfabetizado que pudesse reconhecer o alfabeto, ler silaba
ou palavras isoladas. O segundo diz que alfabetização seria o processo de
expressão/compreensão de significados. Por isso, somente seria considerado
alfabetizado quem pudesse compreender o que escrevia e pudesse interpretar o seu
significado. Já em sua terceira concepção acreditava que a alfabetização dependia
de características culturais, econômicas e tecnológicas. Ou seja, para um lavrador a
alfabetização teria fins e objetivos bem diferentes do que para um operário da região
urbana.
Até recentemente foi consensual o sentido atribuído aos conceitos de
analfabeto, analfabetismo,alfabetização: analfabeto - o que não sabe ler e escrever;
analfabetismo - o estado ou condição de quem não sabe ler e escrever;
alfabetização - o processo de ensinar a ler e a escrever. Progressivamente - e
particularmente ao longo da última década - vem-se revelando umatendência a
qualificar e precisar esses conceitos, ampliando seu significado(SOARES, 2005).
Assim, tanto na mídiaquanto na literatura educacional, intensificam-se as discussões
sobre um analfabetismo funcional,sobre o analfabeto funcional, multiplicam-se as
críticas a uma alfabetização que, embora ensine aler e a escrever, não habilita os
indivíduos a fazer uso da leitura e da escrita nem lhes facilita oacesso ao material
escrito.
METODOLOGIA
Esta pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista estruturada
comuma professora que atua com uma turma de educação infantil de uma Escola
Municipal de Santa Margarida-MG. Observamos 05 aulas para ver como eles
utilizam os métodos de alfabetização dentro da sala de aula. A coleta de dados foi
realizada de março a julho de 2011. Aproveitamos para destacar que essa é uma
pesquisa ainda em andamento.
A escola pesquisada atende alunos da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental. Freqüentam a escola 211 alunos de diferentes classes sociais.
A escola localiza-se no centro da cidade de Santa Margarida, conta com o apoio de
1 pedagoga para atender aos pais, alunos e professores. Trabalham no local 13
professores. O horário de funcionamento são nos turnos matutino de 07h00min as
11h00min e vespertino de 12h30min as 04h30min, foi fundada no ano de 1954.
.
A cidade de Santa Margarida possui aproximadamente 15.011 mil habitantes
Sua principal atividade econômica são a cafeicultura e agropecuária (IBGE, 2010).
A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA CONCEPÇÃO DOS SUJEITOS
INVESTIGADOS
O interesse em aprender começa na infância. As crianças têm mais facilidade
em aprender algo novo. Lemos (1998) afirma que na maioria das vezes, o acesso da
criança a textos e a situações em que textos são produzidos, ajuda no
enriquecimento dela em relação à leitura e a escrita.
Algumas aulas e atitudes dos sujeitos evidenciam a presença da concepção
sobre alfabetização e letramento. Ao conversar com a professora Jussara, nota-se a
preocupação dela em relação à forma que estas crianças aprendem o início do
processo de da alfabetização. A professora diz:
Eu busco sempre não forçá-los a aprender, tento fazer meu trabalho
brincando. Todos os dias antes de iniciar a aula eu faço com eles a
rodinha, em círculo cantamos o alfabeto e o nome dos coleguinhas.
Através dessa brincadeira eles já aprenderam a letra do nome deles e de
seus colegas de classe(Jussara, professora, 38 anos).
Segundo Lima (1994, p.89) da mesma forma que as crianças aprendem a
falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.No primeiro dia de
observação notamos que a professora estava trabalhando com as letras do alfabeto,
utilizando o método alfabético. Ensina letra por letra e logo depois introduz sílabas
até formar palavras. Na entrevista, a professora diz:
O método alfabético é o mais fácil, eles aprendem passo a passo,
primeiro as letras, depois com ela formam sílabas e depois as palavras.
Mas, cada criança aprende de um jeito, procuro acompanhar o
desenvolvimento dela, algumas se adaptam melhor ao método fônico no
qual o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o
som da vogal; no silábico o aluno aprende primeiro as sílabas para depois
formar as palavras que constroem o texto. Na minha sala a
predominância é o método alfabético. (Jussara, professora, 38 anos).
Na observação da aula da professora notamos que foca mais no método
mencionado. Percebemos que ela possui material didático voltado para o método
alfabético, do lado do quadro um cartaz grande com as letras do alfabeto, em
seguida com as sílabas separadas até formar a palavra:
B – Ba-be-bi-bo-bu
L – La-le-li-lo-lu
Ba + La = bala
Assim, seguem todas as letras do alfabeto. Também nos mostrou seu plano
de aula do dia da observação e as atividades planejadas por ela para esse dia. O
planejamento da professora foi seguido conforme o plano. Houve atraso ao fazer as
atividades e uma delas ficou para ser terminada em casa e seria corrigida na
próxima aula. A esse respeito, a professora disse:
Meu plano de aula é feito semanalmente, todos os domingos eu tiro um
tempo do meu dia para planejá-lo, preparo as atividades que serão
desenvolvidas, os objetivos das atividades, as músicas relacionadas à
matéria. Adoro trabalhar com música, eles se divertem muito. (Jussara,
professora, 38 anos).
Perguntamos como a professora faz para que as atividades sejam feitas
dentro do plano de aula. Ela respondeu:
Nós devemos trabalhar com imprevistos, tem dias que os alunos não
conseguem realizar todas as atividades na mesma aula, então peço que
com a ajuda da mamãe eles terminem em casa. No dia seguinte, antes de
iniciar com um novo plano corrijo os cadernos com eles para tirar as
dúvidas. (Jussara, professora, 38 anos).
Ferreiro (1999) citado por Duarte, Rossi e Rodrigues (2008) afirma que a
alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na
maioria dos casos anterior a escola é que não termina ao finalizar a escola primária.
A alfabetização inicia-se quando a criança começa entender as letras e as palavras
que estão ao seu redor.
Para Soares (1998) alfabetizado é a pessoa que sabe ler e escrever. A partir
do momento que a criança lê e escreve ela é alfabetizada. Mas, a escola deve
seguir o desenvolvimento de acordo com a faixa etária dos alunos.
Nas observações notamos que os alunos aprendem devagar, a familiaridade
com as músicas é bem notada, eles podem não saber escrever corretamente, mas
cantam todas na música “O Abecedário da Xuxa”. No entanto, é pertinente afirmar
que o fato de cantar o alfabeto na música não quer dizer necessariamente que
tenham conhecimento do alfabeto. Sobre a construção do processo de
alfabetização, Jussara explicou o seu conceito sobre as palavras alfabetização e
letramento:
As crianças começam a ser alfabetizadas muitas vezes antes de
freqüentar a escola, aprendem em casa com o próprio nome, o da mãe,
até mesmo de um animal de estimação, quando elas sabem escrever e
ler estão alfabetizadas. Já letradas as crianças não só sabem ler e
escrever, mas aquele que usa a leitura e a escrita, pratica e responde as
demandas sociais sobre a leitura e escrita. (Jussara, professora, 38
anos).
A esse respeito Ferreiro (1996) citado por Duarte, Rossi e Rodrigues (2008)
diz que a aprendizagem da leitura e da escrita não se dá espontaneamente; ao
contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, uma qualificação de
quem ensina. Exige planejamento e decisões a respeito do tipo, freqüência,
diversidade, seqüência das atividades de aprendizagem. Mas, essas decisões são
tomadas em função do que se considera como papel do aluno e do professor nesse
processo; por exemplo, as experiências que a criança teve ou não em relação à
leitura e a escrita. Incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetizado no
contexto de uma cultura.
Perguntamos a faixa etária das crianças para iniciarem esse processo? Ela
respondeu:
A criança deve iniciar esse processo naturalmente, no meu caso, sendo
educação infantil, eles não são obrigados a chegarem ao fim do ano
alfabetizados e letrados. Eu só inicio o processo com eles, vou ensinando
o básico que, muitas vezes, eles já sabem e tenho que avançar. Mas, a
faixa etária para aprenderem é de 6 a 7 anos de idade. (Jussara,
professora, 38 anos).
A criança precisa passar por esse processo e resolver os problemas de
natureza lógica até compreender que a escrita representa a linguagem. Assim, ela
se identifica por meio da comunicação pessoal. Para Tifouni (1995), deve se levar
em conta todos os conhecimentos anteriores do aluno, sua bagagem cultural, seu
grau de letramento etc.
Até mesmo na hora de recreação as crianças menores despertam suas
curiosidades para a aprendizagem. Durante a observação da turma da professora
Jussara, em um dia chuvoso, notamos que ela organizou a turma após a merenda
em círculo para brincarem de telefone sem fio. Eles se divertiam com o nome dos
coleguinhas e quando acabava o círculo tinham que falar o nome do colega a
primeira letra e as vogais. E eles brincaram até o fim do recreio. A esse respeito,
perguntamos a professora sobre a participação da equipe pedagógica no processo
de alfabetização dessas crianças e ela respondeu:
Ela me orienta sobre os métodos de ensino, sobre a forma de trabalhar
sem forçar os alunos, eu não faço nada que tiver em dúvida sem
perguntá-la até mesmo porque ela está aqui para nos orientar. Ela
participa de projetos, ela elabora, um exemplo foi a festa das mães, deu a
opinião e esteve presente nos ensaios modificando o que era preciso e
acrescentando o que podia ser acrescentado. (Jussara, professora, 38
anos).
O trabalho em equipe parece ser rotina na escola. A pedagoga vai até a sala,
conversa com a professora, mostra cadernos dos alunos, os incentivam sempre. Na
observação em sala de aula ouvimos um diálogo entre a professora e a pedagoga. A
professora se dirigiu até a mesa da aluna Camila,pegou seu caderno, elogiou o
capricho e nos mostrou. Dirigiu-se até a pedagoga e mostrou a ela também. Afirmou
a Pedagoga:
Olha Camila é muito caprichosa, olha a letra dela, redonda, não sai fora
da linha, mas ela também é atenciosa, presta atenção em tudo que se
passa e que eu explico, sua mãe também ajuda nisso, ela diz que a mãe
pedi para lavar sempre as mãos antes de mexer com os cadernos tanto
dentro da sala como em casa. (Jussara, professora, 38 anos).
A pedagoga respondeu que o caderno era muito bonito, com capricho total
para uma criança de 5 anos de idade. Voltou-se para turma e disse que era para
eles seguirem o exemplo da colega, não escrever no caderno com as mãos sujas,
guardar sempre com atenção para não fazer orelhas e não colar as folhas errado. E
se tivessem dúvidas era para pedir ajuda da professora ou da mãe. Para Ferreiro
(1996) citado por Duarte, Rossi e Rodrigues (2008),a leitura e escrita são sistemas
construídos paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início
da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque
de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar
algo. Ressalta ainda que:
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para
escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que
terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito
antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a
língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para
apropriasse da escrita. (FERREIRO, 1999, p.23, citado por DUARTE,
ROSSI e RODRIGUES, 2008).
Conversando com a professora, na entrevista, perguntamos a ela o que
mudou desde o início do ano até hoje, qual a evolução dos alunos e ela nos
respondeu:
Os alunos, a maior parte deles já chegava à sala de aula com um grande
avanço, eles já sabiam as letras do alfabeto, um deles até liam algumas
palavras e contavam estórias. Hoje os alunos que iniciaram mais atrás,
estão bem adiantados, já conhecem as letras do alfabeto e formam
palavras juntando as sílabas. Então a evolução foi grande, para a fase
deles posso dizer que estou satisfeita (Jussara, professora, 38 anos).
É importante evidenciar e privilegiar alguns fatores que influenciam os alunos
no aprendizado da leitura e da escrita. As fases da criança devem ser respeitadas,
mas, se por algum motivo, a fase da leitura já tiver começado e a criança não estiver
se adaptando a ela, o professor deve tomar providências para que não ocorra um
atraso no desenvolvimento da criança.A esse respeito, a professora disse:
A fase da criança deve ser respeitada, na fase que leciono, não é
necessário que eles aprendam a ler e escrever, mas estou introduzindo.
Através de músicas, brincadeiras e até mesmo com a matéria básica
(Jussara, professora, 38 anos).
Assim, a criança aprende de forma lúdica e no ano seguinte ela terá
condições efetivas de ingressar no processo de alfabetização e letramento
propriamente dito.
Diante do presente estudo, é possível concluir que trabalhar nas turmas de
Educação Infantil é responsabilidade grande do professor e exige, além de muita
experiência, qualificação para entender as necessidades exigidas para as crianças
dessa faixa etária.
A escola que atende as crianças com faixa etária entre 5 e 6 anos de idade
que corresponde ao pré-escolar atualmente, devem se adequar as novas leis
exigidas, nessa idade as crianças não tem obrigação de saber ler e escrever, elas
apenas iniciam o processo tendo a base para seguir o desenvolvimento da
alfabetização no 1º ano do ensino fundamental, mas a maior parte delas vem de um
ambiente rico em letramento e já estão em processo de alfabetização.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOS DO 5°ANO DE UMA ESCOLA
PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICIPIO DE MATIPÓ-MG
Laíz Vieira Coelho– graduada em Licenciatura em Educação Física,Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar a percepção sobre a Educação Física de
alunos do 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual da cidade
de Matipó-MG. Trata-se de uma pesquisa descritiva em que foram aplicados 35
questionários com alunos de ambos sexos existentes na Escola participante do turno
matutino. A pesquisa se faz relevante, na medida em que buscará direcionar o
estudo para a perspectiva dos alunos, o que não é muito comum nessa área. E
buscará oferecer subsídios para uma prática mais reflexiva e coerente com as
demandas emergentes no campo educacional. Ao contrário do que esperava, ao
realizar tal pesquisa com os alunos, eles responderam o questionário como se
estivessem totalmente satisfeitos com as aulas. Isso pode estar relacionado ao lugar
de adendo que a Educação Física tem ocupado na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; alunos;professor.
INTRODUÇÃO
De acordo com Freire (1998, p.21), a Educação Física Escolar tem sido vista
como uma disciplina preocupada em ensinar apenas o “saber fazer”, constituído de
atividades e habilidades motoras, capaz de realizar com eficiência atividades e
habilidades motoras, constituindoainda a dimensão procedimental do conhecimento
a ser ensinado nas aulas de Educação Física.
Como acadêmica do Curso licenciatura em Educação Física e já atuando
como estagiária nos anos iniciais do ensino fundamental observoque, geralmente, as
aulas são caracterizadas por aspectos desmotivantes à prática da atividade física,
principalmente por parte dos alunos presentes. Além de problemas como falta de
materiais, estrutura física inadequada, número excessivo de alunos e o não
conhecimento da importância da Educação Física no desenvolvimento geral de
vários conceitos e capacidades.
Conforme Oliveira(1991), “talvez o maior problema do ensino da Educação
Física seja a falta de compreensão do sentido e significado que devem nortear a
utilização do “saber fazer” desta disciplina”. Ampliando essa concepção Borsari
(1980, p.53)afirma que além dos conceitos, os valores específicos da Educação
Física e as atitudes que se quer formar também devem estar explícitos, passíveis de
serem verificadas e avaliadas pelo professor e pelo aluno.
O problema da pesquisa é delimitado pela seguinte questão: Qual o olhar dos
alunos de uma escola pública estadual sobre as aulas de Educação Física? As
questões circundantes a essa serão: Qual o perfil do profissional de Educação
Física? Que tipo de conteúdo é ministrado nas aulas? Quais os benefícios são
percebidos na prática da Educação Física? Como é a participação dos alunos nas
aulas?
Este estudo tem como objetivo identificar o lugar da Educação Física para
alunos do 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual da cidade
de Matipó – MG. Por uma questão de quantidade de páginas o referencial teórico do
estudo teve de ser retirado do artigo.
A proposta se faz relevante à medida que buscará direcionar o estudo para a
perspectiva dos alunos, o que não é muito comum nessa área. E buscará oferecer
subsídios para uma prática mais reflexiva e coerente com as demandas emergentes
no campo educacional.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida na escola estadual localizada na região central
do Município de Matipó-MG. Optei por denominar a instituição como ESCOLA
PARTICIPANTE na intenção de preservar o sigilo em relação à identidade,
mantendo assim uma conduta ética na pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa foram 35 alunos do 5° ano do Ensino Fundamental,
do turno matutino,de ambos os gêneros,estudantes na ESCOLA PARTICIPANTE. A
participação desses sujeitos foi precedida do encaminhamento aos pais ou
responsáveis de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
garantindo o rigor exigido em pesquisas com sujeitos. Só participaram da pesquisa
os alunos que os pais assinaram ao TCLE.
Foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados, a saber: (i) um
questionário, com 7 questões fechadas e 1 aberta e (ii) 4 observações participantes
das aulas de Educação Física dessa mesma turma de alunos. Os dados do primeiro
instrumento foram organizados em programa Microsoft Office Excel2007 e
apresentados em forma de gráficos. Os dados das observações foram estabelecidos
através de notas de campo expandidas.
A utilização desses dois instrumentos de coleta de dados possibilita que esta
pesquisa seja classificada como quanti-qualitativa. Para Nascimento (2004) a
abordagem quantitativa se dá em função da utilização do questionário e sua
organização em forma de gráficos, instrumento esse que lida exclusivamente com
números. Já a abordagem qualitativa dessa pesquisa se justifica pela elaboração
das notas de campo, priorizando o que se houve e o que se vê nas aulas com essa
turma.
RESULTADOS E DISCUSSÃO DE DADOS
Esses resultados são provenientes das respostas das 7 questões do
questionário mesclados com as observações participantes das aulas da turma
observada.A primeira questão desse estudo relata o gosto dos alunos pelas aulas de
EF, como observado no gráfico:
0%
6%
0%
Sempre gosta
As vezes
Nunca gosta
Outros
94%
Figura 1 – Gosta das aulas?
O percentual elevado de alunos que gosta das aulas pode ser compreendido
através das observações participantes nas aulas; a maioria das vezes ageM como
se estivessem brincando, são eles que acabam escolhendo o conteúdo a ser
trabalhado pelo professor.
Nesse sentido Lovisolo (1995) coloca que a Educação Física obtém o
primeiro lugar entre as disciplinas que os alunos mais gostam, no entanto, cai para
sétimo em sua relevância, isto é, no que diz respeito ao impacto social na vida dos
alunos. “Os alunos distinguem, portanto, entre o gostar, o prazer, que uma disciplina
pode lhes proporcionar e a utilidade que as outras disciplinas podem ter para suas
vidas no mundo do trabalho” (p. 56).
A segunda questão relata a participação dos alunos nas aulas, prevalecendo
com uma quantidade relevante o gosto dos alunos em participar.
0%
17%
Faz por obrigação
Por gostar
Nunca faz
Outros
83%
Figura 2 – Como participa das aulas.
Os resultados evidenciam que o interesse dos alunos pelas aulas de
Educação Física é considerável. Esse interesse considerável pelas aulas nos remete
novamente ao resultado do primeiro gráfico, já que se eles fazem o que querem
esse é um motivo fundamental para justificar a participação para gostar do
professor.
Os mesmos autores apontam que esse professor considerado querido pelos
alunos deixa que essa relação afetiva o impeça de perceber que essas crianças que
ficam assentadas ou passeando na escola, no horário de suas aulas e afirmam que
gostam delas; podem ser aquelas que não têm sua disciplina como importante para
sua vida, para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Ao professor basta saber
que os alunos gostam da sua disciplina, não se preocupa em compreender os
motivos deste gostar.
No entanto ainda existe o percentual irrisório de alunos que participam da
aula por obrigação, permitindo que as aulas se tornem desmotivantes e às vezes
comprometendo o desenvolvimento da aula.
Esse resultado nos possibilita afirmar de trata-se de um perfil profissional
considerado como laissez-faire, isto é, o professor que deixa a aula acontecer, que
joga uma bola, uma peteca, uma corda para os alunos e cada um faz o que achar
melhor (DIAS e SOUSA, 2003).
Em uma pesquisa realizada por Nascimento, Freris e Dias e Sousa (2002), os
alunos confirmaram isso, quando os pesquisadores conversaram com algumas
meninas que geralmente permanecem assentadas na arquibancada da escola. Os
pesquisadores perguntaram se gostavam das aulas de Educação Física, elas
disseram que sim, que mesmo não jogando descansam das outras aulas. Afirmaram
que, às vezes, jogam futebol com os meninos, no entanto que eles chutam muito
forte e as machucam.
Uma nova questão surge a fim de descobrir os tipos de atividades que os
alunos praticam nas aulas de EF.
8% 0%
4%
queimada
futebol
18%
peteca
6%
corda
handebol
10%
dança
22%
5%
vôlei
pega-pega
bambole
9%
9%
9%
basquete
outros
Figura 3 – Tipos de atividades.
O futebol ainda é o esporte mais trabalhado na escola, conforme aponta os
resultados. Segundo Bracht et alli (2002), o esporte, e mais precisamente o futebol,
é o conteúdo mais trabalhado e também o que o professor mais gosta de trabalhar
nas aulas de Educação Física. O fato de o professor não indicar o futebol no plano e
estar utilizando esse esporte em suas aulas, pode também ser explicado por ele ter
dificuldades em ministrar as atividades propostas e lançar mão do futebol como
saída para a resistência dos alunos em relação às atividades do plano.
Muitas vezes o professor chega à escola e o aluno já pensa “hoje tem
futebol”, os meninos principalmente. As meninas, por não terem muita afinidade com
o esporte, acabam não participando da aula, algumas se misturam entre os
meninos, outras sentam nas arquibancadas ou ficam passeando pelo pátio da
escola, de acordo com o apontado no estudo de Nascimento, Dias e Sousa e Freris
(2002).
Segundo Bracht (1992) apesar de a Educação Física haver lançado mão de
um amplo leque de objetivos, como o desenvolvimento do sentimento de grupo,
cooperação, etc, o objetivo da escola é tão somente a aprendizagem do esporte,
ficando a ginástica e a corrida, por exemplo, como simples aquecimento, além dos
jogos populares terem sido transformados em "jogos pré-desportivos". O esporte
passou a ser o conteúdo hegemônico da Educação Física. Sentidos tais como o
expressivo, o criativo e o comunicativo, que se manifestam em outras atividades de
movimento, não são explorados quando o conteúdo escolar é apenas o esportivo
(KUNZ, 1989).
A questão seguinte do questionário relata as dificuldades que os alunos
possuem ao praticar as aulas de EF.
0%
6%
Sempre
As vezes
50%
44%
Nunca
Outros
Figura 4 – Dificuldades encontradas em praticar as aulas.
Verificou que apesar de 50% dos alunos não encontrarem dificuldades em
praticar as aulas, o percentual de alunos com dificuldades é significativo.
O professor de Educação Física na escola é, geralmente, conhecido como o
mais querido, esse fato pode fazê-lo sentir-se envaidecido colocando uma venda
sobre os olhos, que o impede de enxergar o processo de desvalorização de seu
trabalho (NASCIMENTO et. alli, 2003). Reconheço que além das dificuldades
encontradas pelos alunos, existem os desafios encontrados pelo professor de EF,
entre eles materiais na escola, espaço físico, desvalorização pelos professores de
outras disciplinas, até mesmo pelo diretor.
Borges (1998) afirma que o professor de Educação Física ao planejar uma
aula deve abordar as orientações didáticas, pedagógicas e metodológicas, para
assim, permitir o desenvolvimento de um trabalho consciente: sabendo o que
desenvolver; para quem desenvolver e como desenvolver, podendo assim, antever a
dosagem, conforme a estrutura de cada criança, com base nas suas características
e necessidades.
A próxima questão relata o entendimento dos alunos sobre as informações do
professor. Será que quando o professor explica uma atividade ele entende? Será
que quando o professor explica tal conteúdo o aluno compreende?
0%
31%
Sempre
As vezes
Nunca
69%
Outros
Figura 5 – Entende as informações do professor.
Essa questão é fundamental para um bom desenvolvimento das aulas, pois
se o aluno não compreende o que o professor fala, ele não aprenderá tal conteúdo e
não sentirá motivado a aprender e participar cada vez mais de tal atividade.
A observação possibilita entender e entrelaçar o resultado do gráfico 4 com o
gráfico 5. No que diz respeito à prática da EF (gráfico 4) dizem que 6% sempre
encontram dificuldade e 44% às vezes. Porém, no gráfico 5, 69% respondem
sempre entender as informações do professor e 31% às vezes. Desse modo,
evidencia-se a contradição, já que na observação evidenciam que a dificuldade é
obedecer às regras das atividades. No entanto, quando fazem o que querem não
existe dificuldade.
Segundo Rezende e Soares (1997) é importante que a relação professoraluno seja dialógica, em que o professor torna-se o responsável pela mediação dos
conflitos que emergem da interação do aluno com o meio social e cultural da aula,
provocando um ambiente de reflexão, trocas e decisões superadoras das situações
problemas.
Na próxima questão os alunos relatam como se sentem ao praticar a EF
escolar.
0%
9%
0%
Feliz
Não faz diferença
Triste
Outros
91%
Gráfico 6 – Como se sente ao realizar as aulas.
Predominou nos resultados que os alunos se sentem felizes na realização das
aulas de Educação Física. Parece que os alunos não percebem a EF como
disciplina. Sobre isso, Nascimento et al (2003) afirmamque o desenvolvimento da
Educação Física como disciplina se dará através do conhecimento. Um
conhecimento que será ativo, mediado o tempo todo pelo movimentar-se, de forma
rica, prazerosa e criativa. Com essa proposta, a Educação Física tem, através do
que o Coletivo de Autores (1992) chama de cultura corporal de movimento, um
conteúdo a ser desenvolvido com os alunos.Cabe esclarecer que a expressão
“cultura corporal” congrega um conjunto de manifestações de temas que se
traduzem enquanto formas de linguagem, de comunicação, de produção cultural e
simbólicas, que expressam relações afetivas e de poder.
Os mesmos autores evidenciam que os profissionais de Educação Física são
responsáveis por fazer as pessoas reconhecerem que a EF é uma disciplina tão
importante como as outras, já que ela assume um corpo de conhecimento, dá conta
de uma determinada reflexão e da formação de futuros cidadãos trabalhadores
desse país.
O próximo gráfico relata se o aluno considera importante a prática de
atividade física através das aulas de EF.
0%
9%
Não faz diferença fazer
ou não
acha muito importante
acha importante mas
não faz
Outros
91%
Figura 7 – Considera importante a prática de atividade física
O resultado evidencia que os alunos consideram relevante a prática de
atividade física. Entretanto, precisamos considerar que 9% é um percentual alto para
alunos do 5° ano afirmar que não faz diferença fazer ou não. Nessa fase, o
profissional já precisa ter conseguido evidenciar para os alunos a relevância da EF
para seu desenvolvimento. Os alunos só consideram importantes as aulas de EF
quando aprendem o conteúdo, seus benefícios, as melhores maneiras de realizá-las,
a importância de cada atividade.
No entanto, Nascimento et ai (2003) afirmam que para que eles
compreendam o lugar dessa disciplina, o professor tem uma função essencial,
planejando, praticando atividades criativas, motivando e incentivando os alunos a
todo o momento, dar sequência no conteúdo, trabalhar mais de uma modalidade não
explorando só um conteúdo no ano inteiro, enfim, o professor é fundamental para o
aprendizado e um melhor desenvolvimento do aluno.
Segundo Darido (1997) esse tipo de comportamento de compromisso e
incentivo aos alunos em relação ao desenvolvimento de suas habilidades é o que se
almeja nas aulas de Educação Física, que visa a participação social e o
desenvolvimento da autonomia. Sobre isso, Nascimento et al (2003) afirmam que:
Essa autonomia é facilitada a partir o momento em que o aluno conhece a
importância da atividade física, os seus benefícios, as melhores maneiras
de realizá-la, as principais modificações ocorridas no ser humano em função
da prática das atividades físicas, além do conhecimento sobre o contexto
das diferentes práticas corporais (P. 02).
Na última questão procuro entender se os alunos gostam realmente das aulas
de EF, perguntando se existe algo que gostariam que fosse diferente.
6%
Nada
28%
Pátio maior na escola
51%
Fosse tudo diferente
Esportes diferentes
Futebol feminino
6%
9%
Figura 8 – O que gostaria que fosse diferente nas aulas de Educação Física
O percentual de mais da metade dos alunos considerando que nada precisa
ser mudado na EF é preocupante, principalmente diante das respostas das questões
anteriores e das observações participantes. De fato, isso parece revelar certa apatia
dos alunos em relação à disciplina, ou seja, como se com ela ou sem ela não fizesse
muita diferença. Isso significa que a EF continua ocupando lugar de adendo na
escola (NASCIMENTO et ali, 2003).
Ao mesmo tempo em que 51% os alunos dizem que nada tem a mudar outros
28% dos alunos afirmam que querem esportes diferentes. Isso acaba evidenciando
certa contradição em relação às aulas de EF. Isso quer dizer que, de certa forma,
algo precisa ser mudado nas aulas.
Diferentemente do que aponta os resultados, conforme coloca Nascimento,
Santos, Freris e Dias e Sousa (2002), se a Educação Física estabelecer-se no
mesmo patamar que as outras disciplinas, sem negar sua especificidade, ela
conseguirá sua legitimação, autonomia e identidade pedagógica. Propõe-se para
isso, que os profissionais estejam cientes dos objetivos da EF e que estes
permaneçam conectados, formando assim uma unidade indissolúvel, onde os
conteúdos serão capazes de construir a significância/identidade da EF.
Ao observar a escola acreditava em uma outra percepção dos alunos que se
demonstravam totalmente insatisfeitos com as aulas. Durante as observações, pude
notar que só praticavam as aulas quando queriam, escolhiam as atividades a ser
trabalhadas pelo professor, enquanto alguns participam das atividades outros
estavam andando pelo pátio da escola sem nada a fazer. Percebi ainda, a todo o
momento, a indisciplina dos alunos.
Ao contrário do que se esperava, ao realizar tal pesquisa com os alunos eles
responderam o questionário como se estivessem de uma maneira geral satisfeitos
com as aulas. Isso pode estar vinculado ao medo do professor ou apatia pela EF.
Se passarmos a definir um corpo de conhecimento para a EF, atribuindo um
conteúdo de responsabilidade dela, definiremos sua identidade, rompendo com as
exigências externas.
Como destaca Nascimento et alli(2003), se não pensarmos detidamente
nossa prática pedagógica, ficaremos entregues aos interesses estabelecidos pelas
classes dominantes, a legitimidade da EF parte da questão do reconhecimento, que
não é somente a lei que define, mas principalmente os profissionais da área, através
de ações individuais que conscientes que vão somar-se ao coletivo.
REFERÊNCIAS
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da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23,
n.2, p. 9-29, 2002.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
BORSARI, José Roberto (Coord.). Educação Física da pré-escola à universidade:
planejamento, programas e conteúdos. São Paulo: EPU, 1980.
BORGES, Cecília Maria Ferreira. O professor de Educação Física e a construção
do saber. Campinas: Papirus, 1998.
DARIDO, Suraya Cristina. Professores de Educação Física: Procedimentos,
avanços e dificuldades. In Revista brasileira de ciências do esporte. Ijuí, v.18, n.3, p.
192-206, 1997.
DIAS e SOUSA, Celeste Aparecida. A importância da Pedagogia na formação de
futuros profissionais de Educação Física. Disponível em http//www.funec.br. Acesso
em 20.set.2003.
FREIRE, Elisabete dos Santos; SORIANO, Jeane Barcelos; DE SANTO, Dalberto
Luiz. O conhecimento da Educação Física escolar. In: CONGRESSO LATINO
AMERICANO DE EDUCAÇÃO MOTORA, 1.; CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO MOTORA, 2, 1998, Foz do Iguaçu. Anais...Foz do Iguaçu: Universidade
de Campinas/Faculdade de Educação Física/Departamento de Educação Motora,
1998. p.227-235.
KUNZ, Elenor. O esporte enquanto fator
Física.Contexto &Educação, v.15, p.63 73,1989.
determinante
da
Educação
LOVISOLO, Hugo. A arte da mediação. Rio de Janeiro: SPRINT, 1995.
NASCIMENTO, Kelly Aparecida do; FRERIS, Vagner Maciel, DIAS e SOUSA,
Celeste Aparecida. Ação docente de um profissional de educação física escolar: um
estudo de caso. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v. 10, ano 10, n.2 ,
p. 121-129, 2002.
NASCIMENTO, Kelly Aparecida do; SANTOS, Aline Elias de Oliveira; DIAS e
SOUSA, Celeste Aparecida; FRERIS, Vagner Maciel. A Docência da educação
física escolar: velhas questões, novas respostas?, In Anais do Simpósio Mineiro
de Educação Física. Faculdade de Educação Física e Desportos. Universidade
Federal de Juiz de Fora, 2003.
OLIVEIRA, José Guilmar Mariz de. Construindo Castelos de Areia. Revista Paulista
de Educação Física, São Paulo, 5(1/2): 5-11 jan/dez. 1991.
RESENDE, Helder Guerra de, SOARES, Antônio Jorge Gonçalves.Elementos
constitutivos de uma proposta curricular para o ensino-aprendizagem da educação
física na escola.Perspectivas em Educação Física Escolar. Niterói, RJ, v. 1, 1997.
RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS ATIVIDADES DE
LAZER PARA ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DA ZONA DA MATA MINEIRA
Mara Rúbia Torres Barreto – Graduada em Licenciatura em Educação Física, Faculdade
Daniela Gomes Rosado – Graduada em Educação Física,Mestreem Educação Física,
[email protected]
RESUMO
São poucos os estudos encontrados que unem Educação Física e lazer; portanto, o
presente trabalho tem como objetivoverificar relação entre a Educação Física e as
atividades de lazer na visão de acadêmicos que fazem este curso em uma
Instituição de ensino superior da Zona da Mata Mineira.Segundo Marcellino (1987),
torna ainda mais necessário um processo educativo de incentivo à imaginação
criadora, ao espírito crítico, ou seja, uma educação para o lazer, que procure não
criar necessidades, mas satisfazer necessidades individuais e sociais.Trata-se de
um estudo quantitativo, através de questionários semi-abertos aplicado a 64 alunos
do curso de Educação Física de uma instituição de ensino superior da zona da mata
mineira. O presente estudo constatou que a Educação Física escolar não teve
influência no lazer desses alunos, o que eles praticam hoje, no momento de lazer,
não está diretamente relacionado com atividades praticadas na Educação Física
escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física; lazer;escola; percepção.
INTRODUÇÃO
O conceito que as pessoas têm sobre a Educação Física (EF), parece um
pouco diferente do que deveria ser mediante ao que propõe a disciplina. Muitas
vezes, professores de outro conteúdo, pais e alunos, percebem a EF como uma
disciplina sem importância, sem conteúdo, como a mais fácil de ser trabalhada na
escola. Quando se tem experiência em escolas, é possível observar a dificuldade
que muitos professores da área encontram, principalmente materiais e espaço físico.
Segundo Medina (1990) existem três concepções de EF, a convencional, a
modernizadora e a revolucionária. A primeira concepção está apoiada na visão do
senso comum. Senso comum aqui entendido como visão mais corriqueira,
mecânica, simplista e vulgar que se faz do ser humano e do mundo. De maneira que
ela recebe forte influência da tradição e, de certa forma, da pedagogia tradicional. A
segunda concepção amplia o significado da Educação Física, distanciando-se
daquela visão mais comum e vulgar estabelecida pela concepção convencional e,
muitas vezes, opondo-se a ela. A terceira concepção é a mais ampla de todas.
Procura interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. Não
considera nenhum fenômeno de forma isolada. O ser humano é entendido em todas
as suas dimensões e no conjunto de suas relações com os outros e com o mundo.
A Educação Física é uma disciplina muito complexa para se ter uma única
definição. Segundo Silveira e Pinto (2001, p.139),“a função da EF é educar para
compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua especificidade,
que é a cultura de movimento humano”. Essa cultura do movimento humano pode
ser trabalhada de diversas formas. A Educação Física se justifica na escola, já que
não há outra prática pedagógica que se ocupe da dimensão cultural, que é a cultura
de movimento humano, expressa nos jogos, nas danças, nas lutas, nos esportes e
nas ginásticas (SILVEIRA e PINTO, 2001).
Os mesmos autores colocam que se o objetivo da escola é atender à
educação global do aluno, deixar de lado esse aspecto de nossa cultura, que é parte
do patrimônio cultural da humanidade e tão presente em nosso cotidiano, é algo
impensável. Temos que dar nossa contribuição para que nosso aluno possa
conhecer, escolher, vivenciar, transformar, planejar e ser capaz de julgar os valores
associados à prática da atividade física, mais do que apenas praticar sem entender
essa prática, simplesmente aderindo (ou não) à moda da atividade física.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas
são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem
compreender que os esportes e as demais atividades corporais não devem ser
privilégios apenas dos esportistas ou das pessoas em condições de pagar por
academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para
todos é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educação Física. (PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS - PCN, 2003).
A dimensão cultural e econômica da vida do não-trabalho cresce cada dia
mais, e que a sociedade capitalista encontra no tempo de lazer um espaço livre para
divulgação e venda de sua ideologia, começamos a entender a importância de se
aprender, discutir, criticar e modificar este que é um espaço de grande importância
na vida das pessoas e um dos determinantes do que o cidadão faz de sua vida
como um todo e, também, dos valores éticos que incorpora à sua formação pessoal.
Segundo Dumazedier (1976):
o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se
de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação ou formação
desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade
criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares e sociais.(p.34).
Os estudos sobre o lazer de Dumazedier foram fundamentais para o início da
discussão na área, foram a base para as pesquisas da área no Brasil. Marcellino
(1999) foi um dos estudiosos que se embasou em Dumazedier para iniciar seus
estudos do lazer. O conceito de lazer para Marcellino é:
a cultura - compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada
(praticada ou fruída), no tempo disponível (livre de obrigações com o
trabalho, família, religião,etc). É fundamental como traço definidor, o caráter
desinteressado dessa vivência.Não se busca, pelo menos basicamente,
outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A
disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade
prática ou contemplativa.” (MARCELLINO, 1999, p.38).
Segundo Marcellino (1987), torna ainda mais necessário um processo
educativo de incentivo à imaginação criadora, ao espírito crítico, ou seja, uma
educação para o lazer, que procure não criar necessidades, mas satisfazer
necessidades individuais e sociais. Não se trata de uma posição utópica de retorno à
sociedade tradicional, mas de um posicionamento contra o privilégio na aspiração e
no acesso à produção cultural e da recusa dos preconceitos que sempre marcaram
a educação para o lazer, tendo como canal a educação formal. Se essas
observações não forem levadas em conta, uma “educação para o lazer” que
privilegie “o próprio exercício do lazer”, além de confundir-se com a “educação pelo
lazer”, detona a crença na superioridade da ação cultural sobre a atuação escolar
(MARCELLINO, 1987).
A educação para o lazer pode ser entendida, também, como um instrumento
de defesa contra a homogeneização e internacionalização dos conteúdos veiculados
pelos meios de comunicação de massa, atenuando seus efeitos, através do
desenvolvimento do espírito crítico. Além do mais, a ação conscientizadora da
prática educativa, inculcando a idéia e fornecendo meios para que as pessoas
vivenciem um lazer criativo e gratificante, torna possível o desenvolvimento de
atividades até com um mínimo de recursos, ou contribui para que os recursos
necessários sejam reivindicados, pelos grupos interessados, junto ao poder publico
(MARCELLlNO, 2006).
Trata-se de um posicionamento baseado em duas constatações: a primeira,
que o lazer é um veículo privilegiado de educação; a segunda, que a prática das
atividades de lazer é necessária para o aprendizado, o estímulo, a iniciação aos
conteúdos culturais, que possibilitem a passagem de níveis mais elaborados,
complexos, procurando superar o conformismo, pela criticidade e pela criatividade.
Verifica-se, assim, um duplo processo educativo o lazer como instrumento e como
objeto de educação (MARCELLINO, 2006).
Como hipótese dessa pesquisa espera-se que as aulas de EF contribuam
para a valorização das atividades físicas percebidas também como lazer.
Apesar da relevância do tema, são poucos os estudos encontrados que unem
Educação Física e lazer; portanto, o objetivo desse estudo foi verificar a existência
relação entre a EF e as atividades de lazer na visão de acadêmicos que fazem este
curso em uma Instituição de ensino superior da Zona da Mata Mineira.
Com este estudo, pretendo contribuir para que as pessoas entendam melhor
como tem acontecido a Educação Física nas escolas, se ela tem favorecido no lazer
das pessoas.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa descritiva que,de acordo com Gil (2006), tem como
objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou
fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros
os estudos que podem ser classificados sob esse título e uma das características
mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados,
tais como o questionário e a observação sistemática.
Os dados foram coletados nos meses de agosto/setembro de 2010. Foram
aplicados 64 questionários a alunos de uma instituição de ensino superior da Zona
da Mata Mineira, alunos entre 19 e 22 anos, sendo eles acadêmicos do curso de
Educação Física. O questionário foi aplicado nessa instituição por ser uma
instituição de fácil acesso da orientadora deste trabalho, e pelo fato de os
acadêmicos do curso terema disciplina “Lazer”. Assim, considera-se que possuem
embasamento teórico para responder tal questionário.
A partir dos dados coletados utilizamos o programa Microsoft Office
Excel2007, para calcular a médias obtidas.
Esta pesquisa tem por finalidade identificar a relação entre Educação Física
escolar e as atividades de lazer na percepção de acadêmicos do curso de EF. Para
fins de análise, foi aplicado um questionário semi-aberto, com 7 questões sendo 3
abertas e 4 fechadas. Nessa amostra tivemos 58% de acadêmicos do gênio
masculino e 52% do gênero feminino.
A primeira questão apresenta alunos que tiveram EF na escola, quando 2%
responderam
que
não
tiveram
essa
disciplina
durante
sua
vida
escolar.Especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
principal lei relacionada à Educação, já na primeira (lei n° 4.024, de 20 de dezembro
de 1961), a Educação Física estava presente. Nessa, era considerada obrigatória
nos cursos de graus primário e médio até a idade de 18 anos (BRASIL, 1961),
porém, tinha como preocupação primordial a preparação física dos jovens para o
ingresso no mercado de trabalho de forma produtiva (SILVA e VENÂNCIO, 2005).
No plano legal, tal formulação começa a ser desconstruída com a LDB de
1996 (lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996), na qual a Educação Física passa a
ser considerada um componente curricular. A LDB de 1996, em seu artigo 26°,
parágrafo 3°, determina: “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias
e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (LDB,
1996).
Visando a garantia da Educação Física em toda a Educação Básica, em 2001
foi aprovada lei n° 9.394uma alteração no parágrafo 3° do artigo 26° da LDB, que
inseriu a expressão “obrigatório” (BRASIL, 2001).
A segunda questão relata as atividades que os alunos praticaram na escola
durante a EF escolar.
Atletismo
Basquete
2% 5% 2%
13%
Brincadeiras
Dança
20%
10%
2%
1%
Futebol / Futsal
Ginástica Artística
Ginástica Rítmica
Handebol
8%
Jogos de tabuleiro
21%
16%
0%
0%
Lutas
Vôlei
Natação
Outros
Gráfico 1 - Modalidades que praticavam nas aulas.
Verificou-se que das modalidades trabalhadas na escola pelo professor 21%
dos alunos entrevistados praticaram Futebol/ Futsal, 20% Vôlei. Assim, ficou claro
que os alunos praticaram diversas modalidades na escola, mas a que mais
prevaleceu foi Futebol/ Futsal.
Segundo Bracht (1992), apesar de a Educação Física haver lançado mão de
um amplo leque de objetivos, como o desenvolvimento do sentimento de grupo,
cooperação, etc, o objetivo da escola é tão somente a aprendizagem do esporte,
ficando a ginástica e a corrida, por exemplo, como simples aquecimento, além dos
jogos populares terem sido transformados em "jogos pré-desportivos". O esporte
passou a ser o conteúdo hegemônico da Educação Física. Sentidos tais como o
expressivo, o criativo e o comunicativo, que se manifestam em outras atividades de
movimento, não são explorados quando o conteúdo escolar é apenas o esportivo
(KUNZ, 1989).
Na terceira questão, procura-se perceber qual a modalidade que os alunos
não praticaram, mas gostariam de ter praticado na EF escolar.O gráfico 3 mostra as
modalidades que os alunos gostariam que fossem trabalhadas nas escolas e não
são lembradas. A natação é a que apresenta maior percentual, os alunos do curso
deixaram claro que é uma modalidade que eles gostariam de ter praticado na escola
e não foi possível.Modalidade pela qual seria um pouco difícil para ser trabalhada,
pois existem escolas que não possuem quadra, será que uma piscina seria possível
para que essas aulas acontecessem?
Atletismo
2%
Basquete
13%
Brincadeiras
3%
27%
Dança
1%
Futebol / Futsal
9%
Ginástica Artística
1%
Ginástica Rítmica
Handebol
2%
12%
Jogos de tabuleiro
Lutas
3%
21%
Vôlei
5%
Natação
1%
Outros
Gráfico 2 - Modalidades que gostariam de ter praticado e não praticou.
Paiano (1998) aponta um exemplo de escola que oferece aos alunos
atividades alternativas, como caminhada, mergulho, capoeira entre outras, dando a
eles a oportunidade de escolha da atividade que mais lhe agrade, e com isso,
aumenta o nível de interesse e participação das aulas, fazendo com que os alunos
se sintam mais motivados a participarem, já que estão praticando uma atividade de
seu próprio gosto.
Uma nova questão surge para identificar qual a ocupação desses
entrevistados em seu momento de lazer apresentadas no gráfico abaixo.
5%
6%
11%
1%
17%
13%
2%
9%
10%
3%
1%
2%
5% 1% 5%
9%
Internet
Beber
Festas
Filme
Ouvir música
Jogar futebol/futsal
Fumar
Ficar em casa
Jogos eletrônicos
Assistir Futebol
Passeios
Praticar atividade física
Ler/estudar
Sair com amigos
Namorar / Paquerar
Assitir televisão
Gráfico 3 - Ocupação nos momentos de lazer.
Verificou-se que as atividades que os acadêmicos realizam em seu momento
de lazer não têm relação nenhuma com a EF escolar, a que mais prevaleceu com
17% é sair com amigos. Ou seja, as atividades que os alunos praticaram na EF
escolar não influenciam em seu momento de lazer.
Segundo Dumazedier (1979), as atividades de lazer são classificadas em:
I. Lazeres físicos - aqueles que implicam esforço e exercício de tipo corporal;
II. Lazeres práticos - são os que exigem uma habilidade manual e especial;
III. Lazeres intelectuais - que têm que ver com o cultivo do intelecto e da cultura;
IV. Lazeres artísticos - que têm a ver com a prática específica de uma arte;
V. Lazeres sociais - são os relacionados com aquelas atividades de diversão,
descanso e desenvolvimento, praticadas de uma forma coletiva.
Tendo em vista os conteúdos de lazer, o ideal seria que cada pessoa
praticasse atividades que abrangessem os vários grupos de interesses, procurando,
dessa forma, exercitar, no tempo disponível, o corpo, a imaginação, o raciocínio, a
habilidade manual, o contato com outros costumes e o relacionamento social,
quando, ocorre, com quem e da maneira que quisesse. No entanto, o que se verifica
é que as pessoas geralmente restringem suas atividades de lazer a um campo
específico de interesse. E, geralmente, o fazem não por opção, mas por não terem
tomado contato com outros conteúdos. (MARCELLINO, 2006)
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas
são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem
compreender que os esportes e as demais atividades corporais não devem ser
privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições de pagar por
academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para
todos é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educação Física. (PCN, 2003).
Segundo Marcellino (1987), torna ainda mais necessário um processo
educativo de incentivo à imaginação criadora, ao espírito crítico, ou seja, uma
educação para o lazer, que procure não criar necessidades, mas satisfazer
necessidades individuais e sociais.
Diante do estudo, pode se perceber que, no caso do público entrevistado, não
aconteceu educação para o lazer. O presente estudo constatou que a Educação
Física escolar não teve influência no lazer desses alunos, o que eles praticam hoje
no momento de lazer não está diretamente relacionado às atividades praticadas na
Educação Física escolar.
Portanto, mesmo alguns autores acreditando na relação entre EF e lazer, os
entrevistados evidenciam que suas práticas atuais de lazer (sair com amigos, festas
e internet) não possuem uma relação direta com as atividades praticadas na EF
escolar.
É interessante salientar que os entrevistados estão numa fase diferenciada de
suas vidas. Eles estão no processo de formação profissional, na universidade, época
em que, a maioria, sai pela primeira vez de casa e mora com pessoas inicialmente
desconhecidas; por isso, o resultado apontou a socialização como a prática mais
presente nos momentos de lazer. E como as festas são os principais locais de
integração social em uma cidade universitária, ela aparece como a segunda opção
de lazer. Já a internet, é o principal veículo de informação do século vinte e um e
também aproxima pessoas distantes, além de servir como principal instrumento de
pesquisa e trabalho. Inclusive, hoje, encontramos na literatura um conteúdo do lazer
denominado
virtual,
voltado
para
as
práticas
relacionadas
à
tecnologia
(SCHAWARTS E CAMPAGNA, 2006).
No caso específico dos alunos entrevistados verificamos que a fase da vida
na qual se encontra, exerce maior influência sobre as práticas de lazer do que as
práticas corporais oferecidas pela Educação Física escolar. Seria interessante
desenvolver estudos com outras faixas etárias para que esclarecer e verificar tal
fenômeno.
REFERÊNCIAS
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1992.
BRASIL. Presidência da República. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diário Oficial, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Presidência da República. Lei no 10.328, de 12 de dezembro de 2001.
Diário Oficial, Brasília, 13 dez. 2001.
DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e Cultura Popular. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva,
2000.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996
KUNZ, Elenor. O esporte enquanto fator
Física.Contexto &Educação, v.15, p.63 73,1989.
determinante
da
Educação
MARCELINNO, Nelson Carvalho. Lazer e Educação. Campinas – SP: Papirus,
1987.
________. Para tirar os pés do chão: corrida e associativismo. São Paulo: Hucitec,
1999.
________. Estudos de lazer: uma introdução. 4.ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2006.
MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo...e “mente”:
Campinas – SP: Papirus, 1990
PALAFOX, Gabriel Humberto Muñoz, TERRA, Dinah Vasconcellos, PIROLO, Alda
Lúcia, AMARAL, Gislene Alves do. Educação Física Escolar: Conceito e
Fundamentos Filosófico – Pedagógicos para o PCTP/EF,Uberlândia-Nepecc, 1993
SCHWARTZ, Gisele Maria; CAMPAGNA, Jossett.Lazer e interação humana no
ambiente virtual. Motriz, Rio Claro, vol. 12, n.12, p. 175-178, mai/ago. 2006.
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Física e integração à proposta pedagógica da escola. In: DARIDO, Suraya Cristina.;
RANGEL, Irene Conceição Andrade (Coord.) Educação Física na escola:
implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p.
50-63.
SILVEIRA, Guilherme Carvalho Franco de, PINTO, Joelcio Fernandes. Educação
Física na perspectiva da cultura corporal: Uma proposta pedagógica, v. 22, n. 3,
p. 137-150, maio 2001.
EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR DOS ALUNOS DA DA FACULDADE VÉRTICE UNIVÉRTIX: REAL X IDEAL
Daniela Abreu de Matos – Graduada em Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Daniela Gomes Rosado – Graduada em Educação Física,Mestre em Educação Física,
[email protected]
RESUMO
O presente estudo teve o objetivo de investigar a Educação Física Escolar dos
alunos curso de Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX, localizada na
cidade de Matipó/MG. Trata-se de um estudo que busca entender quais os
conteúdos da Educação Física foram vivenciados e quais os graduandos do curso
de Educação Física gostariam de ter aprendido no período escolar. Essa é uma
pesquisa descritiva, na qual foram aplicados 63 questionários para acadêmicos das
turmas de Educação Física da referida faculdade, no segundo semestre de 2010.
Esse trabalho verificou que o futebol/futsal4 foi um dos conteúdos mais oferecidos
durante as aulas de Educação Física Escolar, porém, os alunos gostariam que
outros conteúdos fossem oferecidos. Como resultados, verificamos que alguns
conteúdos da Educação Física não estão sendo oferecidos na escola, contrapondo o
direcionamento dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
PALAVRA-CHAVE : Educação Física , Escola, Conteúdos.
INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação (MEC) desenvolveu uma proposta intitulada
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em que há diretrizes que orientam o
trabalho pedagógico em todas as disciplinas do currículo básico comum das escolas
brasileiras. Nessa perspectivaos PCNs propõem delinear para Educação Física
escolar(2010, p.70):
propõe delinear uma educação que respeite as diversidades culturais,
objetivando a formação dos educando para atuarem como cidadãos,
4
Inicialmente é necessário deixar claro que este estudo entende a diferença entre as modalidades
esportivas futsal e futebol. Porém, foi necessário colocá-los em uma mesma resposta no questionário
aplicado em nossa pesquisa de campo, devido ao fato de as escolas, em sua maioria, não possuírem
um campo de futebol ou uma quadra de futsal, mas sim, pátios ou espaços abertos para as práticas
da Educação Física escolar. Sendo, portanto, difícil diferenciar o futebol do futsal.
conhecendo, compreendendo seus direitos e deveres, valorizando a
pluralidade sócio cultural brasileira e de outros povos.
Os PCNs (2010) defendem a ideia de que a Educação Física Escolar deve
introduzir o aluno na esfera da cultura corporal de movimento, por meio de princípios
pedagógicos relacionados às três áreas de domínios de comportamento: cognitiva:
campo do saber; motora: saber fazer; e afetiva: saber ser (atitudes e valores) os
quais devem ser ensinados em todos os conteúdos trabalhados.
Para isso, na cultura corporal, é preciso valorizar práticas corporais como
danças, ginástica, esportes, lutas e jogos que compõem o patrimônio cultural
brasileiro,
originário
das
diversas
origens
étnicas,
sociais
e
regionais,
proporcionando o aumento do capital cultural dos educando (DAOLIO,1995).
Além disso, esses conteúdos5 devem ser desenvolvidos em três blocos, a
saber: (i) esportes, jogos, lutas e ginástica; (ii) atividades ritmas e expressivas; (iii)
conhecimento do corpo (PCN, 2010). Divididos, esses blocos contribuem com o
desenvolvimento da criança, na capacidade e no interesse nas atividades, de forma
que eles não vejam a Educação Física como uma simples competição.
Para o Coletivo de Autores (1992) a Educação Física é uma disciplina que
trata, pedagogicamente de uma área denominada de cultura corporal, sendo
configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais entre as
quais está o jogo, esporte, ginástica, dança, lutas, capoeira e outras que constituirão
seus conteúdos. Porém, o esporte tem sido tematizado nas aulas de Educação
Física como único conteúdo dessa disciplina, restringindo o conhecimento dos
alunos do que é Educação Física.
Segundo Darido (2003) o estabelecimento da cultura corporal como objeto
de estudo da Educação Física nos leva a compreender as várias manifestações
corporais humanas, em vez de serem tomadas como conteúdos tradicionais
estanques da área,ou, como vimos na abordagem desenvolvimentista, estímulos,
expressões ou auxílio para o desenvolvimento motor (TANI et 1988). Por outro lado,
segundo Bracht (1999), elas devem ser vistas como construções históricas da
humanidade.
Os conteúdos são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes valorizadas
socialmente. Segundo Libâneo (1994) os conteúdos ensinados devem ser organizados
pedagogicamente e didaticamente para serem assimilados e aplicados pelos educando na prática de
vida.
5
Dessa forma, o esporte trabalhado pela Educação Física é fruto de um longo
processo sócio-histórico e cultural, que culminou nesse fenômeno que conhecemos
hoje, assim como a dança, o jogo, a ginástica e a luta (SOARES, 1996;
DAOLIO/1995). Os temas a serem tratados pedagogicamente pela Educação
Física_ por serem considerados elementos da cultura_ estarão presentes nas aulas
como fenômenos que se impõem aos alunos como necessários para sua inserção
na realidade social e não como meras expressões de uma natureza apenas
biológica do ser humano. Essa divisão tem por objetivo mostrar qual conteúdo está
sendo priorizado no processo de ensino e aprendizagem.
Com relação à utilização do esporte como único conteúdo das aulas de
Educação Física,Kunz (2004) propõe a transformação didático-pedagógica do
esporte, uma vez que o esporte de rendimento segue princípios que em sua maioria
não se aplicam ao contexto escolar, principalmente no que se refere à cooperação,
inclusão e respeito às insuficientes condições técnicas dos alunos.
A Educação Física Escolar deve ter como objeto a reflexão sobre a cultura
corporal, que contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadas
populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores
como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa,
distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de
expressão dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão
do homem pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Apesar de existirem propostas para reinvenção do esporte para o trato
pedagógico no contexto da Educação Física Escolar, como proposto por Assis
(2005), o esporte ao longo de sua história tem sido ministrado como único conteúdo
das aulas de Educação Física, caracterizando um quadro identificado por muitos
autores como “O esporte na escola”. Dessa forma, esse conteúdo é ministrado sem
qualquer transformação didática que possa ampliar o conhecimento dos alunos no
campo de diferentes conteúdos da Educação Física Escolar, uma vez que as aulas
se restringem, na maioria das vezes, ao conhecimento exclusivo do futebol/futsal.
Esses professores são conhecidos como “rola bola”.
Os “rola bola” são professores que historicamente denegriram a imagem da
disciplina Educação Física dentro da escola, pois são conhecidos pela displicência e
irresponsabilidade para com seus alunos e com os conteúdos ministrados nas aulas.
Eles simplesmente pegam uma bola de futebol/futsal lançam para seus alunos e os
deixam livre, sem qualquer orientação ou intervenção pedagógica. Será que o fato
de crianças e adolescentes não conhecerem outros esportes ou práticas corporais
durante as aulas de Educação Física exerce influência sobre a escolha ou afinidade
com o futebol/futsal?
Atualmente, o Brasil possui inúmeras faculdades de Educação Física
espalhadas por todo seu território, em que novos professores da área estão sendo
qualificados. Esses profissionais, ao chegarem ao mercado, podem modificar o
cenário do ensino do esporte no país, divulgando e possibilitando a vivência de
diferentes práticas corporais.
A atuação dos professores de Educação Física no mercado de trabalho
depende tanto da sua formação acadêmica, em instituições de ensino superior,
quanto da relação desses profissionais com as práticas corporais ao longo de sua
vida. Isso quer dizer que um acadêmico de Educação Física que já foi atleta de vôlei
ou que praticava predominantemente essa modalidade em seu tempo de lazer e na
nas aulas de Educação Física, possivelmente vai gostar de ensinar o vôlei em suas
aulas. Primeiro, porque ele gosta da modalidade, e, segundo, porque ele terá maior
facilidade em ensinar, já que passou por todo processo de ensino-aprendizagem e
entende ao processo pedagógico.
Nessa perspectiva, as questões deste estudo são: quais conteúdos foram
oferecidos aos acadêmicos do curso de Educação Física quando estes foram alunos
da escola básica? Quais os conteúdos da educação Física Escolar os entrevistados
gostariam de ter vivenciado nas aulas durante o ensino básico?
Com este estudo pretendo contribuir para que os professores de Educação
Física possam ressignificar suas práticas pedagógicas nas aulas, percebendo novas
perspectivas, para além daquelas que lhes foram oferecidas quando foram alunos da
escola básica. Pois como afirma Daolio (1995, p.41) é comum ouvirmos “pessoas
adultas falando de sua experiência de educação física com muita tristeza ou com
muita raiva. Pessoas que ficaram à margem das aulas e que não possuem hoje
autonomia para usufruir da cultura corporal”.
METODOLOGIA
A presente pesquisa trata-se de um estudo descritivo (GIL, 2002). Segundo
Silva e Menezes (2001), esse tipo de pesquisa visa descrever as características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis. Também envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados
como o questionário. Assume, em geral, a forma de Levantamento.
O estudo foi realizado através de aplicações de questionário a 63
acadêmicos do curso de Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX,
localizada na cidade de Matipó, na Zona da Mata Mineira, a qual possui
aproximadamente 17.639 habitantes. O questionário foi composto por questões
relacionadas aos conteúdos da Educação Física estudados durante o ensino básico.
Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva e serão apresentados
graficamente em termos percentuais e numéricos.
Os gráficos abaixo mostram os resultados dos questionários aplicados
durante a pesquisa. Os dados são apresentados em porcentagem e em valores
numéricos.
Idade
30
25
20
15
10
5
0
16-20
21-25
26-30
31-35
36-40
Gráfico1- Idade dos entrevistados
No que se refere à idade dos entrevistados, verificamos que os alunos do
curso de Educação Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX apresentam faixa
etária entre 16 e 25 anos com poucos alunos entre 30 e 40 anos. Isso indica que
grande parte dos alunos são jovens egressos do Ensino Médio.
Educação Física escolar
2%
SIM
NÃO
98%
Gráfico 2 – Educação Física na educação básica
De acordo com o gráfico foi possível perceber que os alunos entrevistados
tiveram acesso a Educação Física na escola. Entretanto, esses dados não são
surpreendentes, tendo em vista que a Educação Física Escolar existe desde 1851.
A Educação Física foi introduzida oficialmente nas escolas no ano de 1851,
com a reforma de Couto Ferraz (DARIDO, 1999). Segundo Castellani Filho (1999)
após três anos a ginástica passou a ser obrigatória no primário e a dança no
secundário. Sendo que no futuro a ginástica fora substituída pela disciplina que hoje
conhecemos como Educação Física Escolar.
Modalidades praticadas
60
VOLEI
51
50
40
30
HANDEBOL
BASQUETE
36
FUTEBOL/FUTSA
22
LUTAS
20
10
0
13
9
0
2
modalidades
0
0
DANÇA
GINÁSTICA ARTISTICA
GINÁSTICA RÍTMICA
OUTROS
Figura 3- Conteúdos das aulas de Educação Física
Com relação aos conteúdos da Educação Física Escolar, esse estudo
mostrou que durante as aulas de Educação Física, o futebol/futsal era o conteúdo
mais praticado pelo público em questão. Em contrapartida, a dança se encontrava
como o conteúdo menos oferecido a esses alunos. Isso evidencia a hegemonia do
esporte, sobretudo o futebol/futsal, como conteúdo exclusivo das aulas de educação
Física no ensino básico.
Nesse sentido, verifica-se aqui o fenômeno descrito por Assis (2005) como
“esporte na escola”, onde há uma supervalorização do esporte enquanto conteúdo
exclusivo das aulas de Educação Física, sem com que haja nenhum trato
pedagógico que possibilite adequar essa pratica corporal ao contexto escolar. Além
disso, segundo BRACHT (1999), esses resultados podem ser entendidos à luz do
conceito restrito de Educação Física, onde a disciplina é compreendida como a
abrangência de atividades pedagógicas que tem como tema o movimento corporal e
acontece na instituição educacional, desconsiderando todas as manifestações da
cultura de movimento.
Além do exposto, vale lembrar que a utilização do esporte, em especial o
futebol/futsal, como conteúdo exclusivo das aulas de Educação Física pode estar
relacionado à comodidade de se aplicar um conteúdo culturalmente mais difundido e
vivenciado, uma vez que ensinar conteúdos não-esportivos significa iniciar umnovo
processo de ensino e aprendizagem e sofrer resistência por parte dos alunos, em
sua maioria homens acostumados a praticar o futebol/futsal desde infância.
Por outro lado a formação recebida nos cursos superiores possibilita e torna o
profissional de Educação Física capaz de ministrar diferentes conteúdos e em sua
prática profissional. Isso pode ser verificado na matriz curricular dos cursos
superiores de Educação Física que estão obrigatoriamente presentes todos os
conteúdos da cultura corporal de movimento (esporte, dança, lutas, ginásticas,
atividades rítmicas).
Modalidades desejadas
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
VOLEI
HANDEBOL
BASQUETE
FUTEBOL/FUTSAL
LUTAS
DANÇA
GINÁSTICA ARTISTICA
GINÁSTICA RÍTMICA
Modalidades
OUTROS
Figura 4- Conteúdos que desejavam aprender nas aulas de Educação Física
Paralelamente, a dança, assim como o esporte (futebol/futsal), é uma das
manifestações da cultura do movimento mais importantes e relevantes em todo o
mundo ( KUNZ, 2004). Porém, nesse estudo, nós verificamos que esse conteúdo foi
o menos vivenciado pelos entrevistados, e, ao mesmo tempo, o que eles mais
desejavam praticar. Isso sugere a seguinte questão: porque não foi oportunizada a
vivência da dança nas aulas de Educação Física para o público entrevistado?
Como resposta, surgem algumas hipóteses entre as quais está a dificuldade
encontrada pelos professores de Educação Física em ministrar conteúdos que não
sejam esportivos, a contradição entre as teorias pedagógicas aprendidas pelos
profissionais quando alunos de cursos superiores e sua prática docente quando
profissional, a ausência de comprometimento dos professores de Educação Física
para com a transformação de área a qual estão inseridos.
Diante dos resultados obtidos conclui-se que o futebol/futsal foi o conteúdo da
Educação Física Escolar mais oferecido nas aulas de Educação Física do público
pesquisado.Reafirmando a tendência esportista relatada por Medeiros e Martinez
(2009), Este estudo aponta outra realidade: os alunos desejam uma maior
diversidade nas modalidades oferecidas pela Educação Física.
Nessa perspectiva, acredita-se que sejam necessários novos estudos que
busquem analisar a prática docente na Educação Física, assim como o processo de
formação desses profissionais nas instituições de ensino superior.
Portanto, conclui-se que o futebol/futsal é o conteúdo mais presente nas
escolas, porém, não pela vontade dos alunos. Dessa maneira, essa pesquisa abre
os seguintes questionamentos: Qual o real motivo do “monopólio futebolístico” nas
aulas? Cultura? Falta de conhecimento do profissional?
REFERÊNCIAS
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pedagógica. 2.ed. Campinas: Autores Asssociados, 2005.
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TANI, GO MANOEL, Edison.Jesus.; KOKUBUN, Eduardo.; PROENÇA, José Elias.
Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.
São Paulo, EPU/EDUSP, 1988.
COMO OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA LIDAM COM
COMPORTAMENTOS CONSIDERADOS VIOLENTOS? UM ESTUDO NAS
ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO DA ZONA DA MATA MINEIRA
Natanael Santana de Oliveira –Graduado em Licenciatura em Educação Física, Professor
da Escola Municipal Presidente Médici
Educacion Fisica, el deporte y la Recreación,Professor e Coordenador do curso de
Educação Física da Faculdade Vértice – UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar as estratégias utilizadas pelos profissionais
da educação para lidar com comportamentos violentos. O instrumento de coleta de
dados foi um questionário semiaberto, aplicado a 23 professores de Educação
Físicade Matipó – MG. Os resultados mostraram que a maioria dos profissionais
ainda se encontra em fase de adaptação a nova profissão, o que ocasiona certa
dificuldade em controlar determinadas situações de violência. Além disso, foram
identificados diferentes tipos e focos de violência e pôde-se analisar a postura dos
professores e responsáveis no que diz respeito ao controle e coibição dos atos
violentos.
PALAVRAS-CHAVE: Comportamento; Violência; Profissionais de Educação Física.
INTRODUÇÃO
A palavra violência apresenta um abrangente significado e pode ser
interpretada como “constrangimento físico ou moral; uso de força; coação”
(FERREIRA, 2004). Assim, percebe-se que, além de agressão física, a violência
está relacionada à agressão verbal; e ambas têm estado muito presentes nas
interações escolares, especialmente entre os alunos da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Para Riolfi (1999) citado por Anser (2003, p.
02), “ninguém está percebendo muito bem o que fazer e tem vergonha de dizer isso,
o que coloca o professor em uma posição de solidão improdutiva e rancorosa”,
fazendo com que o profissional sinta-se incapaz de viabilizar formas de controle dos
fatores geradores de violência entre os alunos.
Percebe-se então que um aluno considerado violento pela escola pode sofrer
algum tipo de exclusão por parte daqueles que convivem direta ou indiretamente
com ele. Um ponto importante a ser estudado “é a desmistificação do conceito de
que o aluno indisciplinado é um delinquente, o que, a maioria das vezes, não é uma
verdade”. Ribas (2002, p.2)
Devido aos grandes problemas enfrentados pelas escolas que estão ligados
ao contexto em que estão inseridas, fica evidente que “a escola deixou de ser um
espaço imune às influencias do cotidiano que a circundam”. Fachinetto (2003, p. 04).
A partir de tal constatação veio o interesse pelo tema, pois convivo com situações de
tensão, indisciplina e violência entre os alunos numa escola do interior de Minas
Gerais, na qual atuo como professor de Educação Física, lecionando aulas para a
Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando-se que a violência “pode causar danos irreparáveis no
desenvolvimento físico e psíquico de crianças e adolescentes” (ROSAS e CIONEK,
2006, p. 13), a questão eixo deste estudo é: como os profissionais lidam com os
comportamentos violentos dos alunos no ambiente escolar? Surgiram ainda outras
questões: existe algum tipo de retaliação ao aluno que comete um ato considerado
violento? Existe alguma iniciativa dentro da escola que tem como finalidade inibir a
violência neste ambiente?
Diante do exposto, o estudo tem como objetivo identificar as estratégias
utilizadas pelos profissionais da escola ao lidar com comportamentos violentos. Com
a pesquisa, pretendemos contribuir no sentido de auxiliar os professores na criação
de alternativas para lidar com o problema da violência na escola. Além disso,
apontar caminhos para que possam colaborar no sentido de melhorar o convívio
entre alunos e entre todos os que fazem parte deste contexto chamado “educação”.
VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
O termo violência (palavra que vem do latim violentia) pode ser entendido
como sendo um comportamento deliberado que provoca (ou pode provocar) danos
físicos ou psicológicos a outros seres (LOPES NETO, 2005). Para um entendimento
mais amplo, pode-se dizer que tudo que viola o racional é susceptível a ser
catalogado como violento se é imposto através da força.
Observando a abrangência do conceito de violência, podemos diferenciar
vários tipos de violência, como por exemplo, o abuso físico, psíquico, sexual, juvenil,
de gênero, entre outros. Suas causas podem ter diversas naturezas das quais
dependem várias condições, como: as situações graves e insuportáveis da vida de
um indivíduo, a falta de responsabilidade dos pais e pressões do grupo ao qual
pertence o indivíduo (o que é muito comum nas escolas). Não existe nenhuma ação
sem um fator gerador, Santos (2010) afirma que são inúmeras as causas de
violência, entre elas pode-se destacar o ambiente familiar, os alunos, os grupos, a
própria escola, a pobreza e a violência doméstica.
Conforme coloca Anser, Joly e Vendramini (2003), a violência geralmente
aparece associada à desigualdade socioeconômica. No entanto, os mesmo autores
destacam que a violência pode partir de qualquer situação, qualquer estrutura
familiar e contra qualquer indivíduo. Assim, “não se pode predeterminar uma classe
social que sofre mais influência por estar diretamente envolvida no âmago da
limitação de uma ação, sendo esse fenômeno mais abrangente e complexo”
(SPOSITO, 1998 citado por ANSER, JOLY e VENDRAMINI, 2003, p.69)
De acordo com Lopes Neto (2005), se analisarmos a violência desde a
perspectiva do ambiente em que ela ocorre, a escola ainda é um espaço pouco
explorado, principalmente no que diz respeito ao comportamento violento existente
entre os próprios estudantes. Segundo a mesma autora, a violência na escola
engloba aspectos como conduta violenta e antissocial, conflitos interpessoais, danos
ao patrimônio, atos criminoso etc. Em muitas situações, fatores externos e alheios
ao controle das entidades de ensino são as principais causas dos atos de violência.
Contudo, soluções e medidas podem ser tomadas dentro do próprio ambiente
escolar com o intuito de coibir esse tipo de comportamento.
Todos os comportamentos agressivos que são frequentemente presenciados
no contexto educacional resultam, muitas vezes, do tipo de desenvolvimento social
do aluno e da interação dele com o mundo exterior. Esse comportamento, que
posteriormente é reproduzido no ambiente escolar, causa preocupação e temor
edeve ser enfrentado de forma constante e enérgica, com o intuito de prevenir danos
maiores e possibilitar o pleno desenvolvimento do aluno, proporcionando um
ambiente de convivência social sadio e seguro.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no município de Matipó, localizado na Zona da Mata
de Minas Gerais, entre os dias 01 e 29 de Novembro de 2010.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário semiaberto aplicado a
23 professores de Educação Física, que correspondem a todos os profissionais
dessa área atuantes nas escolas da zona rural e urbana de Matipó – MG. O
instrumento contém perguntas de múltipla escolha, a fim de entendermos
exatamente como os profissionais de Educação Física estão lidando com a
indisciplina, e uma segunda parte com perguntas abertas.Fundamentando-se neste
instrumento, afirmamos que se trata de uma pesquisa descritiva. Segundo Gil (1991,
p. 21) a pesquisa descritiva:
Visa descrever as características de determinada população ou fenômeno
ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas
padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática.
Assume, em geral, a forma de levantamento. (GIL, 1991, p. 21).
O questionário foi entregue a todos os profissionais de Educação Física do
Município juntamente com um termo de consentimento, porém apenas 19
professores devolveram-no respondido. Diante disso, este estudo considerou para
sua discussão de dados os 19 professores de Educação Física mencionados.
Os professores que participaram da pesquisa residem na cidade de Matipó.
Em relação à faixa etária, 73,5% têm entre 18 e 25 anos e os demais 23,5%
possuem entre 29 e 37 anos. Desses professores, 83% ainda não se formaram, mas
já atuam numa rotina de aproximadamente16 aulas semanais.
O tempo de atuação dos professores é outro dado interessante desta pesquisa.
Segundo Huberman (1995), parece notório que a carreira pode ser caracterizada em
ciclos ou estágios e que esses influenciam a ação profissional dos sujeitos.
A partir de estudos com docentes, Huberman (1995) elaborou um modelo de
síntese do desenvolvimento profissional em cinco fases: (I) entrada ou tateamento,
de 1 a 3 anos; (II) estabilização, de 4 a 6 anos; (III) diversificação, de 7 a 25 anos;
(IV) serenidade, de 25 a 35 anos; (V) desinvestimento, ocorre entre os 35 e 40 anos
de profissão.
Em relação aos anos de atuação na docência, 36,5% lecionam a menos de
um ano, 42,5% de 1 a 3 anos, ocupando assim a fase (ciclo) de entrada; 5,5% entre
4 à 6 anos, mantendo-se na fase de estabilização, e 15,5% de 11 à 15 anos,
caracterizados dentro na terceira fase postulada por Huberman (1995).
UM ESTUDO DO IMPACTO DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
Dentre as questões que dizem respeito especificamente ao fenômeno da
violência, a primeira respondida pelos professores diz respeito ao ambiente em que
acontecem os atos de violência.O maior percentual apresentado nos resultados foi o
recreio (25,96%), Segundo Geertz (1995), citado por Wenet, Stigger, Meyer (2005,
p. 2) “no pátio da escola e durante o espaço do recreio existe uma negociação
cultural que apesar de diferente da sala de aula não deixa de ser complexa e
regrada”. O segundo local apontado pelos professores como de maior incidência de
violência foi à sala de aula, e o terceiro o banheiroonde se notou um percentual bem
menor de ocorrência de violência (14,73%).
A segunda questão relaciona-se às situações que desencadeiam violência e
a opção “Aluno batendo no colega” foi a de maior percentual (33,33%). O resultado
aponta que essa alternativa ainda tem sido adotada pelos alunos para resolver seus
conflitos.Representou surpresa nessa questão a ocorrência da opção “outro
professor xingando o aluno”. Se o professor é o educador, referencial para o aluno,
como aceitar a postura de xingar o aluno? Como educador, é fundamental que o
professor seja coerente com as suas próprias propostas, pois um profissional que
exige do aluno determinado comportamento e não é o primeiro a dar exemplo, perde
a sua autoridade com o aluno, descaracterizando a sua função.
Na próxima questão, indagou-se sobre a postura do professor ao ver
acontecer entre alunos ou entre profissionais e alunos, em qualquer espaço da
escola e em qualquer horário, uma situação de violência. Parte considerável dos
professores respondeu que a medida tomada seria em qualquer dos casos, chamar
um responsável de maior hierarquia para resolver a situação (57,89%) . Tal resposta
nos possibilita algumas reflexões. A primeira é que, dependendo da situação, o mais
viável seria mesmo chamar um responsável para intervir. Por outro lado, poderá ser
uma ocasião em que não há tempo para chamar ninguém e o jeito é mesmo se
envolver para não permitir consequências mais sérias, independente de quem esteja
envolvido. Mas, o receio de envolvimento dos profissionais fica evidente nessa
situação, pois uma das opções da referida pergunta do questionário foi “se envolver
caso fosse uma conflito entre colega e aluno” e apenas 5,28% dos professores
assinalaram-na.
Outra questão discute a postura do professor de Educação Física quando o
aluno provoca situações violentas durante a sua aula. Nesse caso, observamos um
percentual considerável dos professores entrevistados que ainda utilizam o sistema
de “mandar o aluno para a diretoria” (15,78%). Essa não é a decisão mais
apropriada a ser tomada, pois tomando essa decisão o professor estará apenas
mudando o problema de lugar.
As alternativas, “colocar os alunos frente a frente para que resolvam a
situação sob o acompanhamento do professor” e “colocar os alunos frente a frente
para que resolvam a situação e, posteriormente, conversem com o professor para
falar sobre a forma de resolver o problema”, foram a segunda que os entrevistados
mais assinalaram, tendo-se empate de percentual (26,32%). Essa opção que
pondera a intervenção posterior do professor é a mais adequada, já que com essa
postura os alunos aprendem a exercer a sua autonomia moral e intelectual,
conforme coloca Piaget (S/A) citado por Kamii (2006). Mas, a segunda opção não
deixa de ter o seu mérito em relação ao primeiro caso em que se registra a
heteronomia do professor, justamente pelo fato de não conseguir resolver um
problema da sua aula sozinho.
A última questão tratou dos tipos de consequências para o aluno que comete
qualquer tipo de violência nas aulas e na escola, a saber. Chamar os pais ou
responsáveis foi à alternativa com maior percentual de respostas (30,77%). Os
resultados ainda indicam que o antigo livro de ocorrência ainda continua tendo lugar
na escola. No entanto, quando pensamos sobre a utilidade dele para o processo
educativo do aluno, não encontramos sentido nessa estratégia. Segundo
Nascimento, Dias e Sousa e Azevedo (2006), esse livro não possui nenhum
fundamento, já que os registros são pontuais, sem evidências de qualquer
acompanhamento pedagógico contínuo dos alunos advertidos.
Sobre os motivos que tem levado a ocorrência das situações de violência
dentro da escola, pode ser observado a seguir o que apontaram os professores e os
respectivos números de vezes que as respostas foram recorrentes:
QUADRO 1: Motivos que tem levado a ocorrência das situações de violência dentro da escola.
Motivos que tem levado à ocorrência de tantas situações de violência (visão do
professor)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Motivos
Número de vezes que os
professores
optaram pelo mesmo motivo
Educação que os pais passam
Falta de respeito e interesse dos alunos
Falta de carinho em casa
Humilhação e Valores éticos e morais
Competição e individualismo
Falta de diálogo e carinho na escola
Agressividade / Apelidos de mau gosto
Profissionais não qualificados
Situação financeira e local onde mora
Não respeita a hierarquia
10
9
6
5
5
4
4
3
2
1
Quando afirmamos que as atitudes dos alunos são consequências das
experiências, tanto em casa quanto no seu convívio, estamos em concordância com
Assis e Souza (1990), citado por Ristum (2001, p. 79), que relacionam os atos são,
“círculo de amigos, tipos de lazer, autoestima, posição entre irmãos, princípios
éticos, vínculo afetivo na escola ou os professores e violência dos pais”.
Inúmeras são as ações que nos permitem perceber que o fato de um aluno
ser violento, na maioria das vezes é motivado por razões por trás de suas atitudes o
que afirmamMeneghel, GiuglianiI e Falceto (1998, p. 6 ) “o adolescente agressivo
na escola é um indivíduo maltratado”.
Sobre as mudanças em relação a situações de violência na escola, relatam os
professores:
“Sim, cada vez mais, a cada ano, aumenta situações de violência e
agressividade dentro da escola e na sociedade de forma geral.”
“Sim. A cada dia que se passa os alunos chegam na escola cada vez
mais desobedientes e agressivos.”
Visamos claramente a um aumento da violência em todos os contextos da
sociedade, dentro do âmbito escolar não se diferencia dos outros, apesar de ser um
local em que hà educação. Nos últimos anos, estamos vivenciando inúmeros
acontecimentos de violência em escolas. Conforme Meneghel, Giugliani e Falceto
(1998, p.2), em consonância ao que disseram os professores, “está-se assistindo a
um aumento ‘epidêmico’ dos fenômenos violentos na sociedade”.
Em relação às estratégias de amenizar tais acontecimentos, apontam os
professores:
“Trazer os pais para participar junto à escola”
“Diálogos mais instruções e participação e acompanhamento familiar.”
“A participação da família na escola, por que isso vem do lar.”
O ato de se relacionar com os alunos é fundamental para um retorno
significativo,tratando-se de satisfação pessoal e profissional. Conforme destaca
Morales (1999), o professor, como profissional da educação, mantendo o respeito,
não necessariamente deverá deixar de lado o comprometimento com seu aluno,
mantendo assim dentro dos limites, uma relação efetiva dentro de sala.
Os resultados evidenciaram que a maioria dos profissionais ainda está em
fase de adaptação no seu campo de atuação. Como consequência desse fator, é
provável que não possuam experiência necessária para lidar com situações das
quais não estavam habituados, ou talvez não foram submetidos a uma preparação
adequada para tratar determinados fatos que possam levar a algum ato de violência.
Podemos perceber que em determinados pontos analisando as respostas dos
professores pesquisados, os mesmos entram em contradição com suas próprias
atitudes em relação a um possível problema enfrentado na escola. De certa forma,
essa atitude do professor pode gerar consequências indesejadas, como por
exemplo, a perda de autoridade ou ainda o distanciamento na relação
aluno/professor e que em muitas vezes pode-se perceber que o professor exerce um
papel marginal em algumas situações de conflito no ambiente escolar, em
determinados casos, um melhor preparo do educador poderia ajudar a diminuir e
inclusive evitar tais situações.
Resumidamente, podemos concluir que este trabalho de pesquisa contribuiu
na determinação dos tipos e focos de violência na escola e na identificação da
postura dos professores e responsáveis no que diz respeito ao controle e coibição
dos atos de violência. Contudo, se faz necessária uma avaliação mais profunda dos
aspectos que motivam os alunos a cometerem tais atos e uma discussão sobre
quais providências e metodologias poderia empregar-se para amenizar essa
situação. Como recomendação, sugere-se um acompanhamento individual do
professor e dos alunos envolvidos nos atos de violência com o intuito de desenvolver
um informe completo da situação que possa ser posteriormente analisada pelos
especialistas.
Recomenda-se também a realização de um novo estudo que conte com
diferentes instrumentos de coleta de dados, especificamente de natureza qualitativa,
a fim de que se possa compreender melhor o fenômeno da violência na escola e que
possibilite identificar as fronteiras entre atos de violência e atos indisciplinares,
muitas vezes confundidos ou analisados de forma equivocada.
REFERÊNCIAS
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Azevedo; VENDRAMINI, Claudette Maria Medeiros. Avaliação do conceito de
violência no ambiente escolar: visão do professor. Disponível em:
http://www3.mackenzie.com.br/editora/index.php/ptp/article/viewFile/1191/889.
Acesso em: 21 ago. 2010.
FACHINETTO, Neidemar José. Ensaio de uma proposta pedagógica preventiva à
violência
escolar.
Disponível
em:
http://www.mp.rs.gov.br/areas/infancia/arquivos/neidemar.doc.Acessado em: 25.
Agosto. 2010.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. 3. ed.Novo dicionário Aurélio da língua
portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,
1999.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa,
Antônio (org) Vida de professores. 2.ed. Porto Codex: Porto, 1995. 31-61p
(Coleção Ciências da Educação).
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2009.
LOPES NETO, Aramis A. Bullying:comportamento agressivo entre estudantes.
Jornal de Pediatria(Rio J). 2005;81(5 Supl):S164-S172.
MENEGHEL, Stela Nazareth; GIUGLIANI, Elisa J.; FALCETO, Olga. Relações entre
violência doméstica e agressividade na adolescência. Disponível em:
http://www.scielosp.org/pdf/csp/v14n2/0110.pdfAcesso em: 04.Abr. 2011.
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno.6.ed. São Paulo: Loyola, 1999.
NASCIMENTO, Kelly Aparecida do; DIAS E SOUSA, Celeste Aparecida; AZEVEDO,
Inês Aparecida de Souza. Registros em livros de ocorrências das escolas públicas
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Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
RIBAS, Ana Maria Alves. A violência na escola. Disponível
http://www.users.matrix.com.br/sinte-sc. Acesso em: 25. Ago. 2010.
em:
RISTUM, Marilena. O conceito de Violência de Professor do Ensino
Fundamental. Salvador, BA. Tese Doutorado. 2001. 395 pp.
ROSAS, Fabiane Klazura; CIONEK, Maria Inês Gonçalves Dias. O Impacto da
violência doméstica contra crianças e adolescentes na vida e na
aprendizagem.
Disponível
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http://www.buscalegis.ufsc.br/revistas/index.php/buscalegis/article/viewFile/32857/32
049. Acesso em: 27. Ago. 2010.
SANTOS, Paulos Roberto Félix dos. Enfrentamento da violência escolar: Quais as
possibilidades explicitadas pelo desenvolvimento da cultura de paz?. Disponível em:
http://www.educonufs.com.br/IVcoloquio/cdcoloquio/eixo_08/e8-78.pdf. Acesso em
25. Abr. 2011.
WENET, Ileana; STIGGER, Marco Paulo; MEYER, Dagmar Estermann. As relações
de
gênero
no
espaço
cultural
do
recreio.
Disponível
em
:http://www.efdeportes.com/efd90/recreio.htm . Acesso em: 26Nov. 2010.
RESUMOS
A DANÇA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: OS DESAFIOS PARA O
TRABALHO DOCENTE COM ESTE CONTEÚDO NA ESCOLA
Isadora Cristina Martins Ribeiro e Leidiana Pereira Queiroz – Graduandas em
Licenciatura em Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Kátia Imaculada Moreira – Graduada em Dança, Especialista em Metodologia da
Pesquisa, Professora da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Márcio Lopes de Oliveira. Graduado em Educação Física, Mestreen Ciencia de La
EducacionFisica, el deporte y La Recreación,Professor e Coordenador do curso de
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: dança; Educação Física; docente; desafios.
RESUMO
Para Capri e Finck (2009) a dança faz parte da história humana, são uma das
formas mais antigas de expressão nas mais diferentes culturas e tem acompanhado
a evolução do Homem desde os primórdios, passando de ritual para manifestação
da elite social, segue em constante evolução de acordo com os movimentos sociais.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. Segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) no Brasil existe uma riqueza
muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na
colonização, danças relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes
trouxeram em sua bagagem, danças que foram aprendidas com os vizinhos de
fronteira, danças que se vêem pela televisão. As danças foram e são criadas a todo
tempo; inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se,
multiplicam-se. Dessa forma, ela torna-se um conteúdo relevante às aulas de
Educação Física, embora se tenha a hipótese que este não seja um trabalho muito
simples de se desenvolver na escola em função de uma série de fatores. Nessa
pesquisa temos como objetivo compreender os desafios do trabalho docente com a
dança para professores de Educação Física das escolas da rede estadual da cidade
de Abre Campo - MG. Este trabalho encontra-se ancorado na abordagem de
pesquisa qualitativa. Segundo Barbosa (1998) citado por Manfioe Paim (2008) essa
abordagem envolve a detenção de dados descritivos obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o processo do que o
produto e se preocupa em relatar a perspectiva dos participantes. Nesse sentido não
nos basta quantificar o número de aulas de dança nas aulas de Educação Física, e
sim saber a qualidade, bem como os benefícios que o professor espera alcançar
através destas. O estudo foi realizado na cidade de Abre Campo-MG, em maio e
junho de 2011, através de entrevista semi-estruturadacom 6professores de
Educação Física de ambos os gêneros, que atuam na rede Estadual de Ensino da
mesma cidade. Antes da entrevista eles assinaram o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (TCLE). As entrevistas foram transcritas em programa Word versão
2003. A identificação para cada um dos professores foi professor 1, professor 2 e
assim sucessivamente até professor 6. Para essa identificação foram seguidos os
anos que cada um já concluiu a graduação em ordem crescente, a saber: professor
1 – graduado há 2,5 anos; professor 2 – graduado há 4 anos; professor 3 –
graduado há 7 anos; professor 4 e 5 – graduados há 8 anos e professor 6 –
graduado há 9 anos. Os resultados parciais indicam que 4 dos entrevistados já
atuavam na área mesmo antes de se formar. Todos os professores pesquisados
tiveram a dança como disciplina na graduação. No entanto, apenas 4deles relataram
que a utilizam como conteúdoem suas aulas de Educação Física.Apenas 3
professores (1, 2 e 3) se entendem aptos para trabalhar a dança na escola,
considerando-se para isso a forte identificação com a dança e a experiência de sala
de aula. O professor 6 não se sente apto, porémafirma que procura se informar para
estar trabalhando a dança. E os outros 2(4 e 5) não trabalham e nem se consideram
qualificadospara ensinar a dança, tanto pornão gostarem como também por terem
vergonha. Os professores que trabalham com a dança afirmam que sempre existirá
um ou outro aluno que apresentará resistência a ela como conteúdo das aulas de
Educação Física. No entanto, esses profissionais pontuam que é fundamental insistir
a fim de que aos poucos consigamos atingir o maior número de aceitação da dança,
já que ela é indispensável como conteúdo que favorece a socialização, a afetividade,
o desenvolvimento motor entre outros tantos benefícios. Acreditamos que finalizadas
as discussões dessa pesquisa e apurados todos os resultados poderemos apontam
caminhos para o trabalho com a dança enquanto conteúdo das aulas de Educação
Física na escola.
REFERÊNCIAS
CAPRI, Fabíola Schiebelbein;FINCK, Sílvia Christina. A dança no contexto da
educação física. Uma análise da prática de ensino no processo de formação
docente. Revista Digital. Disponível em: http://www.efdeportes.com/. Acesso em:
16. fev. 2011.
PAIM, Maria Cristina Chimelo; MANFIO,JulianeBaggiotto. Artigo – A dança no
contexto da Educação Física escolar: e a percepção de professores de ensino
médio. Disponível em: http://www.efdesportes.com. Acesso em: 16.fev.2011.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/ Secretaria da
educação Fundamental- Brasília: MEC/SEF, 1997.
AÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM
UMA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE UMA CIDADE DA ZONA DA MATA
MINEIRA
Giselle Vieira Pereira e Carmelita Santana Bueno – Graduandas em Licenciatura em
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
Educacion Fisica, el deporte y la Recreación,Professor e Coordenador do curso de
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: ação docente; professores; Educação Física Escolar.
RESUMO
A atuação da maioria dos professores de Educação Física escolar que atualmente
observamos foi o motivo que impulsionou o despertar de interesse por esse tema.
O problema em questão enfoca a situação da ação docente dos professores de
Educação Física Escolar, notadamente em relação ao processo de ensino e
aprendizagem e, subjacente a ela, a metodologia usada pelos profissionais que
trabalham com essa disciplina. Para Medina (2001), a Educação Física brasileira
tem sido incapaz de justificar a si mesma, quer como disciplina formal e
predominantemente educativa, quer como atividade que auxilie alguns aspectos de
desenvolvimento humano fora da escola e, em especial, no esporte de alta
competição ou de rendimento. Essa afirmação leva em consideração a percepção
de corpo dos professores, principal instrumento didático-pedagógico desse
profissional. Segundo Nascimento, Freris e Dias e Sousa (2002) até a década de
1990 as tendências da Educação Física viam o corpo apenas através da dimensão
fisiológica e técnica. As discussões que foram feitas a partir desse período
começaram
a
perceber
uma
Educação
Física
além
dessas
dimensões,
considerando os aspectos sociais, culturais, políticos e afetivos. O aluno passa a
ser um sujeito que tem história de vida individual que se constrói dentro do coletivo.
A tarefa do profissional de Educação Física, em sua função básica como agente
renovador e transformador da cultura subdesenvolvida em que vive, só poderá se
concretizar por intermédio de uma prática reflexiva. Somente as nossas ações é
que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. Aliás, seja qual for a
área de atuação, nada acontecerá de fato à realidade existente se não houver uma
prática dinamizando tal realidade. Contudo, qualquer prática humana, sem uma
teoria que lhe dê suporte, torna-se atitude tão estéril (apenas imitativo) quanto uma
teoria distante de uma prática que a sustente (MEDINA, 2001). Diante do exposto
até aqui o objetivo desse estudo foicompreender a ação docente de professores de
Educação Física Escolar de uma escola pública estadual de uma cidade da Zona
da Mata Mineira. A pesquisa foi realizada no mês de agosto de 2011, com 2
docentes de Educação Física Escolar de uma escola pública estadual de uma
cidade da Zona da Mata Mineira. Segundo o censo 2010 o município pesquisado
apresenta uma população de 15.011 habitantes (IBGE CIDADES, 2011). As
principais atividades econômicas desse município são cafeicultura e agropecuária.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada através de entrevista estruturada e
observação participante com 2 professores de Educação Física. As entrevistas
foram transcritas e as observações organizadas em forma de nota de campo
expandida. Para organização desses dados utilizamos o programa Word, versão
2007. Os resultados parciais dessa pesquisa nos permitem afirmar que a cada ano
a obra de Medina (2001) vem nos convencendo de forma contundente que a
Educação Física precisa entrar em crise para rever seus conceitos, já que a crise
traz à tona todas as anomalias que perturbam uma instituição, porém, as
instituições não mudarão se as pessoas que as constituem não mudarem.
Conforme coloca o mesmo autor, a Educação Física tem sido incapaz de justificar a
si mesma. Isso se deve preponderantemente à falta de disposição crítica que tem
caracterizado esse campo específico do conhecimento. A Educação Física precisa
de uma teoria que lhe dê suporte como atividade essencialmente – mas não
exclusivamente prática (MEDINA, 2001). Cabe unicamente ao profissional de
Educação Física fazer a escolha do seu itinerário, continuar no marasmo ou
integrar-se aos que lutam para queessa disciplina com a mesma relevância das
demais na escola.
REFERÊNCIAS
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. IBGE cidades.
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm. Acesso em:
20.jun.2011.
MEDINA, João Paulo s. A educação física cuida do corpo... e “mente”. 16.ed.
Campinas SP: Papirus, 2001.
NASCIMENTO, Kelly Aparecida; FRERIS Vagner Maciel; DIAS e SOUSA, Celeste
Aparecida. Ação docente de um profissional de Educação Física escola: um estudo
de caso. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v.10, n.2, ano X, p.121-129,
2002.
COMO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA TÊM LIDADO COM ALUNOS
QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS EM SUAS AULAS?
Francismária Mendes de Souza e Luana de Magalhães Campos Barbosa– Graduandas
em Licenciatura em Educação Física, Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Janine Lopes de Carvalho – Graduada em Psicologia, Pós-graduada em Saúde
Mental, Pós-graduanda em MBA em Gestão Estratégica de Pessoas, Coordenadora e
Psicóloga do Centro de Atenção Psicossocial de Santa Margarida, Professora da Faculdade
Márcio Lopes de Oliveira - Graduado em Educação Física, Mestre Ciência da
Educação Física, Esporte e Recreação,Professor e Coordenador do curso de Educação
Física da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE:portadores de necessidades educacionais especiais, inclusão,
Educação Física.
RESUMO
A integração ou inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino tem sido, sem dúvida, a questão referente à
Educação Especial mais discutida nas últimas décadas.
Define-se como
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE), todos aqueles alunos
com algum tipo de deficiência ou qualquer outra necessidade que requer algum tipo
de atenção especial e diferenciação dos demais, sendo elas deficiências de todos os
gêneros como físicas, intelectuais, motoras e múltiplas. Segundo Mantoan (2004), os
vocábulos “integração” e “inclusão”, mesmo que tenham significados semelhantes,
são empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam
em posicionamentos teóricos metodológicos divergentes. O termo “integração”
refere-se mais especificamente à inserção escolar de alunos PNEE nas escolas
comuns, mas seu emprego é encontrado até mesmo para designar alunos
agrupados em escolas especiais, ou mesmo em classes especiais e grupos de lazer.
O objetivo da integração é inserir um aluno ou grupo de alunos que já foram
excluídos, e o mote de inclusão, ao contrário, é não deixar ninguém no exterior do
ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um
modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e é estruturado em função dessas necessidades. Por tudo isso, a
inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional com métodos que
fortaleçam a luta por uma educação que cumpra o seu caráter público, universal e
de qualidade para todos, que tenha como referência aqueles que têm sido excluídos
dos sistemas de ensino. (MANTOAN, 2004). Segundo Mantoan (2004) as ações
educativas inclusivas têm como eixo o convívio com as diferenças, a aprendizagem
com experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois
contempla a sua subjetividade, embora constituída no coletivo das salas de aula. A
educação inclusiva possui a proposta de acolher em escolas regulares todas as
diferenças, sendo elas de origens raciais, sociais, étnicas, religiosas e incapacidades
de todos os gêneros como físicas, intelectuais, motoras e múltiplas.
O fato de
existirem alunos com necessidades educacionais especiais, inclusos ou não, nas
aulas de Educação Física, sempre foi para nós objeto de interesse; saber mais
sobre como os professores de Educação Física se relacionam com os excepcionais,
quais estratégias são utilizados para promover a integração do aluno excepcional
com os demais colegas e quais são as dificuldades enfrentadas pelo professor.
Embora seja grande o número de alunos PNEE matriculados em salas de aula do
ensino regular, percebe-se que os educadores ainda sentem dificuldades ao recebêlos. A falta de qualificação do professor em relação a esse aluno pode ser um dos
obstáculos para a inclusão escolar. Em relação à Educação Física escolar, a
inclusão pode ser considerada um grande desafio para o professor, já que lida com
corpos em movimento. O objetivo desse estudo foi identificar a forma que os
professores de Educação Física têm lidado com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais em suas aulas. Trata-se de uma pesquisa de
caráter qualitativo, que foi realizada através de entrevistas com seis professores de
Educação Física atuantes nas escolas públicas estaduais de Matipó-MG. A faixa
etária dos professores é de 20 a 40 anos.Antes de iniciar coleta de dados foi
apresentado o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e elucidado os
objetivos, riscos e benefícios sociais que incorrerá ao participante. A entrevista
tratou de questões relacionadas ao cotidiano dos professores e a relação entre o
professor e aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, a relação
dos mesmos com os demais colegas de classe, a família e o direcionamento da
escola em relação a eles. Fizemos ainda uma observação participante das aulas de
todos os professores. As entrevistas foram transcritas e as observações
participantes organizadas em nota de campo expandida. Os resultados parciais
indicam que os professores encontram-se insatisfeitos com a qualificação oferecida
a eles, a falta de adequação no espaço físico, a falta de conhecimento da direção
sobre a necessidade do aluno PNEE e a falta de conhecimento do professor perante
a isso. Portanto, nosso objetivo como pesquisadoras é trazer a tona os problemas
detectados pela pesquisa realizada, na tentativa de melhorar a relação entre direção
e professores para que os alunos PNEE sejam tratados de forma mais respeitosa e
com maior cuidado por ambas as partes e que sejam realmente incluídos nas
escolas.
REFERÊNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa Edglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola.
Revista CEJ. Brasília, n.26, p. 36-44, jul./set. 2004.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Educação Física/ Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997
PERFIL DOS FREQUENTADORES DA ACADEMIA DO ITALOGARD CLUB DE
MATIPÓ-MG
Aline Moreira Costae LohaineAnalú de Sá Almeida– Graduandas em Licenciatura em de
Fábio Florindo Soares - Graduado em Educação Física, Especialista em Atividades
Motoras em Academias, Atividades Aquáticas e Personal Training,Professor da Faculdade
Márcia Paula de Miranda Florindo - Graduada em Educação Física, Especialista
em Atividades Motoras em Academias, Atividades Aquáticas e Personal Training,Professora
da Faculdade Vértice - UNIVÉRTIX
Márcio Lopes de Oliveira - Graduado em Educação Física, Mestreem Ciencia de La
EducacionFisica, el deporte y La Recreación,Professor e Coordenador do curso de
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE: administração, exercício físico, academia de ginástica.
RESUMO
A origem do nome academia surgiu do Filosofo Platão (427-347 a.C.), que se utilizou
de um bosque para fundar sua escola de filosofia que levava o nome de um
legendário herói grego, Academos. Naquele período, a academia era um local de
ensino e aprimoramento de Filosofia, Matemática e Ginástica (GAARDER, 1995). O
aparecimento das academias no Brasil ocorreu por volta de 1970, fundamentada em
atividades calistênicas, no que se refere aosexercícios estacionários. A partir dos
estudos realizados por Kenneth Coopermodificou-se a estrutura das atividades
ministradas nas academias, dando maior importância às atividades chamadas
aeróbicas, fundamentadas nos exercícios cardiorrespiratórios(PEREIRA, 1996).
Segundo o mesmo autor, somente na década de 1980, houve aumento gradativo
das academias enquanto empresas, tornando-as um negócio lucrativo. Para Pereira
(1996) e Guiseline (2001) tem sido cada vez maior o número de pessoas que
procuram as academias em busca da prática de exercício físico. Com o tempo essa
prática mostrou-se não ser apenas um modismo passageiro, mas sim uma maneira
de melhorar a saúde e a qualidade de vida. As experiências e as evidências
científicas demonstram que os exercícios físicos são parte integrante da vida
humana e o ser humano necessita de um mínimo desta atividade para manter-se
orgânica e emocionalmente sadio (PEREIRA, 1996). Os exercícios físicos oferecem
saúde para as pessoas que os praticam, principalmente para as mais sedentárias,
buscando assim um instrumento contra os danos causados pelo estilo de vida
contemporâneo, como os vícios cada vez mais presentes na sociedade, entre eles
má alimentação e pouca prática de atividade física (SABA, 2001). Como vivemos em
um mercado competitivo, é indispensável o envolvimento de uma equipe qualificada
para oferecer melhores serviços a fim de atender as perspectiva dos clientes e
garantir sua segurança (ALBRECHT e BRANDFORD, 1992).Considerando essas
argumentações, o objetivo desse estudo foi identificar o perfil dos frequentadores da
academia Italogard Club na cidade de Matipó-MG. O estudo consistiu na aplicação
de questionários, sendo realizado em um clube de lazer na cidade de Matipó- MG,
onde se localiza a academia Italogard Club. Essa pesquisa exploratória foi realizada
através de questionários aplicados a 100 frequentadores da academia no mês de
junho de 2011. O número de frequentadores da academia varia em torno de 120 a
150 alunos/clientes. O instrumento foi aplicado antes de os frequentadores iniciarem
as aulas, somente dentro da própria academia. Vale ressaltar que os alunos
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Os
dados foram tabulados pelo programa Excel versão 2010 e organizados em forma
de gráficos. O questionário teve como base a anamnese da academia Italogard Club
e foi aplicado a um público diversificado, contendo adolescentes, adultos e idosos,
com faixa etária mínima de 16 anos e máximo de 60 anos. Os resultados parciais
dessa pesquisa indicam que a maioria das pessoas busca a academia com o
objetivo de emagrecimento, hipertrofia muscular enrijecimento e qualidade de vida.
58% dos questionários foram respondidos pelo sexo feminino e 42% pelo sexo
masculino. Desses 26% apenas o ensino Médio incompleto e 28% o Ensino Médio
completo, apenas 18% possui Ensino Superior. Possui um baixo índice de pessoas
com problemas de saúde e uso de medicamentos. Na família dos mesmos também
possui baixo nível de problemas de saúde. Das pessoas pesquisadas 41% são fiéis
à academia, frequentando-a três vezes por semana, 38% mais de três vezes por
semana, sendo destes 24% há mais de três anos e 60% há mais de um ano; 97%
não fumam; 66% não ingerem bebidas alcoólicas; 85% afirmam que não fazem uso
de suplementação e 54% justificam a opção por essa acadêmica pelo fato de ela ter
profissionais habilitados; 27% pela qualidade dos aparelhos e 10% pelo ambiente
agradável. Os aparelhos de maior preferência deles são bicicleta 17%, esteira 26%,
exercícios de musculação em máquinas 22%, exercícios com peso livre 17%,
abdominais 5% e Jump 5%. Assim, pode-se concluir que a maior preferência dos
frequentadores é por aparelhos aeróbicos. Com este estudo pretendemos contribuir
para que profissionais de Educação Física e proprietários das academias percebam
a necessidade de conhecerem o perfil dos frequentadores para melhorar
principalmente a qualidade do atendimento, assim como traçar mecanismos e ações
administrativas e de marketing a fim de minimizar os esforços e maximizar os
rendimentos.
REFERÊNCIAS
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo:
Cia. Das Letras, 1995.
GIL, Antônio Carlos. Projeto de pesquisa. 3 ed., São Paulo: Atlas,1991.
GUISELINE, Mauro. Total Fitness: força, resistência e flexibilidade. 2 Ed. São
Paulo: Phoete, 2001.
PEREIRA, Murilo Melo Filho. Academia! Estrutura técnica e administrativa. Rio de
Janeiro: Sprint, 1996.
SABA, Fábio.Aderência: a prática do exercício físico em academias. São Paulo:
Manole, 2001.
BRINCADEIRA, BRINQUEDOS E JOGOS NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS ATRAVÉS
DESSAS ESTRÁTEGIAS LÚDICAS
Lucinete dos Santos Mageste, Mileane Vieira Dornelas e Natália de Assis Campos –
[email protected]
RESUMO
Desde o século passado os estudiosos vêm se dedicando à necessidade de explicar
o brinquedo, a brincadeira e os jogos nas atividades lúdicas das crianças. A palavra
lúdico teve origem do ludus, que tem o significado do brincar e, para Luckesi (1998),
o que caracteriza o lúdico é a experiência de plenitude que ele confere a quem o
vivencia na prática. Entre as várias idéias a respeito deste assunto percebem a
utilização do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos para uma reflexão
sobre como tem sido trabalhado na sala de aula em situações de aprendizagem,
focando o desenvolvimento da criança. Para Oliveira (2000) citado por Kishimoto
(2001), no brincar, a criança desenvolve a sua inteligência e aprende a representar
simbolicamente a sua realidade. Isso faz com que ela deixe cada vez mais de se ver
como centro das atenções e passe a se colocar no lugar do outro, amadurecendo
mentalmente. Borges (1998) coloca que o brinquedo não é a sua procedência,
sofisticação, aparência que conta e sim seu poder de envolver a criança em uma
atividade lúdica, onde alguns itens merecem nossa consideração. Kishimoto (2001)
afirma que, ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo merece algumas
considerações: propicia diversão, prazer e até desprazer; ensina qualquer coisa que
complete o sujeito em seu saber; seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.
Essa afirmação nos mostra que o professor deve atuar com o lúdico na educação
das crianças, também para colaborar com a maturidade, desenvolvendo a
inteligência e vivendo a realidade em diversas realidades. Diante do exposto o
objetivo desse estudo é compreender o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem através de estratégias lúdicas na educação infantil de uma escola
particular da cidade de Minas Gerais. A pesquisa foi realizada através de
observação participante de 6 aulas em dias alternados e entrevistas com uma
professora que atua na educação infantil, turmas de 4 a 5 anos de idade. A escola é
particular, localizada no centro da cidade de Santa Margarida-MG. A escola
observada atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e principalmente
na educação infantil, aproximadamente 60 alunos ao todo, em horários diferenciados
(matutino e vespertino). Trata-se de uma pesquisa em andamento. Os resultados
parciais dessa pesquisa apontam que o uso dos brinquedos contribui muito para o
desenvolvimento da criança. Essas brincadeiras, desenvolvidas na escola, devem
ser utilizadas em grupo, todas as informações deve ser passada ao aluno de forma
adequada pelos professores. Portanto, nossas ações poderão acarretar mudanças
em várias situações. Seja qual for a área de nossa atuação, não existirá fundamento
se não desenvolvermos o que estamos estudando. Com este estudo pretendemos
contribuir para uma melhor valorização das estratégias de ludicidade utilizadas pelos
professores na escola. Que eles repensem sobre o valor das brincadeiras na
educação infantil, e sua importância para o desenvolvimento moral e intelectual das
crianças.
REFERÊNCIAS
BORGES, Célio José. Educação Física para o pré-escolar. 4.ed. Rio de Janeiro:
Sprint, 1998.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
São Paulo: Cortez, 2001.
LUCKESI ,Cipriano Carlos. Desenvolvimento dos estados de consciência e
ludicidade. In Cadernos de Pesquisa: Núcleo de Filosofia e História da educação.
V.2, n.1(1998) – Salvador: UFBA, Faculdade de Educação, Programa de PósGraduação e Pesquisa,1998.
FATORES QUE DESENCADEIAM O FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DE SANTA MARGARIDA-MG
Maria Izabel Cornélio e Maria José de Souza Coelho – Graduandas em Pedagogia,
Centro Universitário de Caratinga – UNEC
Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da UNEC e da Faculdade Vértice
- UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O fracasso escolar no Brasil tem sido motivo de grande preocupação na educação.
Nas décadas de 1960 e 1970 dos 1000 alunos iniciais de 1960, somente 56
conseguiram alcançar o primeiro ano universitário em 1973. Isso significa taxas de
evasão 44% no ano primário, 22% no segundo e 17%no terceiro. A elas se
associam taxas de reprovação que entre 1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5%
(FREITAG, 1080). Numa perspectiva mais recente, Lahoz (2000) afirma que de
cerca de 100 crianças que iniciaram os estudos em 1997, só 66 chegaram ao 9º
ano. Segundo Machado e Souza (1997) citado por Fernandes (2006) diversas
pesquisas
foram
realizadas
relacionando
fracasso
escolar
e
a
pobreza,
questionando a idéia de culpa ao aluno, em virtude do fracasso escolar, destacando
a má qualidade do ensino oferecido e a presença nas práticas escolares, de
estereótipos e preconceitos com as crianças pobres.Entretanto, convivemos ainda
com a predominância dos aspectos biológicos, emocionais, culturais e familiares
para explicar as causas do fracasso escolar. O preconceito e a desvalorização
impregnam toda a prática escolar desde as discussões referentes à política
educacional até a relação diária de professores com seus alunos(PATTO, 1996).
Persistindo a tendência em se vincular o fracasso escolar à “deficiência” do aluno,
na escola, muitas vezes, as crianças são tratadas como "incompetentes", não tendo
o direito de se expressarem, cabendo ao professor incutir-lhes "o" saber. A não
adaptação a esse saber é um problema exclusivo da criança-aluno que, por razões
pessoais, emocionais, culturais, familiares, etc., não consegue se sair bem. Diante
do exposto, o objetivo desse estudo foiidentificar os fatores que desencadeiam o
fracasso escolar numa escola pública da cidade de Santa Margarida-MG. Essa
pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevista e 4 observações participantes
com uma professora e sua turma de uma escola Municipal da localidade em
questão. Acoleta de dados foi realizada no mês de junho de 2011. Segundo o censo
2010 o município pesquisado apresenta uma população de 15.011 habitantes (IBGE
CIDADES, 2011).As principais atividades econômicas desse município são
cafeicultura e agropecuária. É importante destacar que se trata de uma pesquisa em
andamento. Os resultados parciais apontam para um caminho não muito diferente
do que o apresentado pela literatura, identificando como principais fatores do
fracasso escolar os aspectos sociais, econômicos, a desestruturação familiar, a
desnutrição, falta de respaldo docente adequado. Com esse estudo pretendemos
contribuir com alternativas para lidar com o insucesso escolar, que vem aumentando
a cada dia e preocupa os profissionais que atuam na área da educação.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, Priscila Valverde. Fracasso escolar:realidade ou produção.Revista
Urutágua. Maringá-PR. 2006.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4.ed., São Paulo: Moraes, 1980.
Disponível em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm Acesso em: 20 de
junho de 2011.
PATTO, Maria Helena. Para uma crítica da razão psicométrica. Psicologia
Universitária. São Paulo, 1996.
FATORES QUE DESENDEIAM A EVASÃO ESCOLAR: UM ESTUDO
REALIZADOCOM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICAESTADUALDE UMA CIDADE DA ZONA DA MATA MINEIRA
Maria Margarida Rocha Amado e Patrícia Rocha Amado – Graduandas em Pedagogia,
Kelly Aparecida do Nascimento– Graduada em Educação Física e Pedagogia, Mestre
em Meio Ambiente e Sustentabilidade,Professora da UNEC e da Faculdade Vértice UNIVÉRTIX
[email protected]
PALAVRAS-CHAVE:desestruturação familiar;
desencadeiam a evasão escola e desmotivação.
ensino
médio;
fatores
que
RESUMO
Segundo Freire (1998) a escola deve ser um local aberto à alegria, ao diálogo, à
franqueza, à beleza e, acima de tudo, com as condições devidas para que tanto o
aluno como os professores sintam-se valorizados, respeitados e amparados. Deve
ser um ambiente totalmente livre de preconceitos e discriminações, em se pode
pensar certo, buscar a compreensão do outro e, principalmente, onde se pode ver o
desenvolvimento da cultura de um povo. Deve ter as condições materiais para que o
educador e o educando se desenvolvam sem constrangimentos. Essa é a educação
que esperamos para um país em desenvolvimento como o Brasil. No entanto,
existem percalços no caminho, tais como lidar com o fracasso escolar. Adentrandose nas dimensões dessa problemática, a questão do fracasso escolar no Brasil, nas
décadas de 1960 e 1970 dos 1000 alunos iniciais de 1960, somente 56 conseguiram
alcançar o primeiro ano universitário em 1973. Isso significa taxas de evasão 44%
no ano primário, 22% no segundo e 17%no terceiro. A elas se associam taxas de
reprovação que entre 1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5% (FREITAG, 1080).
Numa perspectiva mais recente, Lahoz (2000) afirma que de cerca de 100 crianças
que iniciaram os estudos em 1997, só 66 chegaram ao 9º ano. Diante do exposto,
este estudo tem como objetivo identificar os fatores que desencadeiam os índices de
evasão escolar numa escola pública estadual de Santa Margarida-MG.Essa
pesquisa foi realizada através de questionário aplicado a 14 alunos do ensino médio
de uma escola pública estadual de Santa Margarida, situada na zona da Mata
mineira. No entanto, pela quantidade de questões sem resposta de 3 dos
questionários, nessa pesquisa foram considerados os dados de 11 alunos. Os
questionários foram tabulados, organizadosno programa Excel, versão 2007 e deles
foram organizados gráficos. A coleta de dados foi realizada de março a junho de
2011. Trata-se de uma pesquisa em andamento. O trabalho foi aplicado a essa
faixa-etária por serem esses alunos os agentes mais propensos à evasão escolar. O
fato é que se tornam cada vez mais raros alunos do ensino médio que concluem
esse nível de ensino. A escola atende a uma variedade de alunos da zona rural e
urbana de diversas idades, existindo nessa escola aproximadamente 350
alunos.Segundo o censo 2010 o município pesquisado apresenta uma população de
15.011 habitantes (IBGE CIDADES, 2011).As principais atividades econômicas
desse município são cafeicultura e agropecuária. Os resultados parciais dessa
pesquisa apontam que 42,86% dos alunos são repetentes; 64,29% estão estudando
a noite pela primeira vez e 35,71 já estudaram a noite. Entre as ocupações
cotidianas eles já trabalharam como lavrador,doméstica,funcionária pública,comércio
eservente de Pedreiro. Entre os motivos que os levaram a sair da escola foram
colocados pelo trabalho, gravidez, preconceito, não gostar de estudar e falta de
transporte. As justificativas de terem retornado à educação foram busca de um
futuro melhor, fazer faculdade, insistência dos pais, querer ter pelo menos o ensino
médio completo, passou a gostar da escola e recuperar o tempo perdido. Afamília foi
apontada como um fatorque contribui do fracasso escolar, seja pelas suas condições
de vida, por não acompanhar o aluno em suas atividades escolares, por não dar
suporte e, às vezes, por nem ter condições de auxiliar os filhos. Com este estudo
pretendemos contribuir para que a escola, a família e outros interessados na
educação percebam a necessidade de se fazer uma parceria para lidar com os
problemas de evasão escolar.
REFERÊNCIAS
FREIRE, PAULO. A importância do ato de ler. São Paulo: autores associados,
CORTEZ, 1998.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4.ed., São Paulo: Moraes, 1980.
Disponível
em:http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm.
Acesso
em:
20.jun.2011.
LAHOZ, André casa. Na nova economia a educação é um insumo cada vez mais
importante. Com investimentos, políticas consistentes e continuidade, o Brasil
melhora suas chances de prosperar. In: Revista Exame. Ano 34, n. 75, abril 2000,
p. 173-180.
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: COMO OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL SÃO AVALIADOS?
Tamires de Fátima Faria e Fabrícia Martins Caetana Fraga – Graduandas em Pedagogia,
Kelly Aparecida do Nascimento – Graduada em Educação Física e Pedagogia, Mestre em
Meio Ambiente e Sustentabilidade, Professora da UNEC e da Faculdade Vértice –
UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O ato de avaliar implica na coleta na análise e na síntese dos dados que configuram
o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade, que se
processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um
determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de
objeto (SANTOS, 2007). Para Luckesi (1995) a avaliação da aprendizagem é um
juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. A
concepção de avaliação marca a relação de professores e alunos.O mesmo autor
coloca que a forma como se avalia é crucial para a concretização do projeto
educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola
valorizam.Hoffmann (1996) propõe para a realização da avaliação, na perspectivade
construção, duas premissas básicas: a) confiança na possibilidade de o aluno
construir as suas próprias verdades; b) valorização de suas manifestações e
interesse.Avaliar é mensurar o processo de ensino e aprendizagem, é oferecer
recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto com cada aluno
em seus lentos e rápidos progressos (BEVENUTTI, 2002). Para Schon e Ledesma
(2008) citado por Luckesi (2005) lamentavelmente a atual prática de avaliação
escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico
como deveria ser. Assim, o que deveria ser um recurso para diagnosticar quais as
dificuldades de aprendizagem que os alunos estão evidenciando por meio da
avaliação, passa a ter apenas função de classificação, isto é, os que estão com
notas a baixo da média não cumpriram com seu papel e nada será feito para
melhorar a situação do aluno.
Diante disso, o objetivo deste trabalho é compreender o processo de
avaliação de aprendizagem nas turmas de educação infantil de uma escola
municipal de Santa Margarida-MG.A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de
2011, através de observação participante de 4 aulas de uma turma de Educação
Infantil de uma escola municipal de Santa Margarida e entrevista com a professora
da referida turma. Segundo o censo de 2010 o município pesquisado apresenta uma
população de 15.011 de habitantes (IBGE CIDADES, 2011). As principais atividades
econômicas desse município são a cafeicultura e agropecuária. Os resultados
parciais, até esse momento, evidenciam que os alunos são avaliados não por nota,
mas por desempenho, até porque se trata de educação infantil. No final do ano os
professores elaboram um relatório e que a partir daí os alunos são avaliados. Com
este estudo pretendemos contribuir para que os profissionais da educação
entendam melhor as formas de avaliação para essa faixa etária.
REFERÊNCIAS
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm Acesso em: 20 de
junho de 2011.
HOFFMANN, J. Avaliação:mito & desafio. Porto Alegre,Revista Educação e
Realidade, 1993.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escola. São Paulo: Cortez, 1995.
SANTOS, Monalize Rigon dos. A avaliação como um instrumento diagnóstico da
construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental.
Revista
eletrônica
de
educação.
Disponível
em:
http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acessado em
agosto de 2007.
GT 08
LINGUÍSTICA, LETRAS E
ARTES
ARTIGOS
A REPRESENTAÇÃO DO SUJEITO: UM ESTUDO SOCIOLINGUÍSTICO NA
COMUNIDADE DE ITAÚNA
Ana Paula Mendes Alves de Carvalho – Graduada em Letras, Especialista em Língua
Portuguesa, Mestre em Linguística, Doutoranda em Linguística
Vértice – UNIVÉRTIX
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo de avaliar o preenchimento ou nãopreenchimento do sujeito na fala dos moradores da comunidade de Itaúna à luz do
modelo sociolingüístico variacionista proposto por Labov (1972).Esta abordagem
baseou-se no fato de essa propriedade ter sido apontada em estudos variacionistas
anteriores como perdida pelo português brasileiro.Após análise quantitativa,
percebeu-se que o estatuto da oração mostrou-se relevante, pois as coordenadas
(.51) e as principais (.54) favoreceram ligeiramente o sujeito lexical. Quanto à
análise dos fatores externos, não podemos dizer que estes fatores exercem, na
amostra analisada, grande influência no emprego das variantes.
PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística; Preenchimento de sujeito; Variação; Língua
pro-dro.
O presente estudo propõe abordar o fenômeno da representação do sujeito,
analisando o preenchimento e não-preenchimento do sujeito ou, em outras palavras,
o sujeito lexical e o sujeito nulo à luz do modelo sociolingüístico variacionista
proposto por Labov (1972).
Inicialmente serão apresentadas, na seção 2, algumas considerações a
respeito do fenômeno estudado a partir da Gramática Tradicional e da Gramática
Gerativa, visto que esse assunto tem sido estudado não só à luz do modelo teórico
variacionista, mas também à luz da Gramática Gerativa ou mesmo através de
análises que tentam conciliar os dois modelos teóricos.(c.f. Tarallo & Kato,1989)
Ainda nessa seção, são encontradas a posição de alguns estudiosos sobre o
assunto, a distinção entre línguas pro-drop e língua não-pro-drop, a caracterização
do fenômeno estudado e, conseqüentemente as hipóteses e o objetivo deste
trabalho.
Os pressupostos teórico-metodológicos se encontram na seção 3. E nas
seções seguintes tem-se a apresentação e a análise dos a partir dos resultados
obtidos através da utilização do VARBRUL, programa de regra variável, e,
finalmente, as considerações finais sobre o estudo realizado.
A REPRESENTAÇÃO DO SUJEITO
- Natureza do fenômeno
Nas gramáticas tradicionais, são encontradas várias definições para sujeito.
Dentre essas definições pode-se citar:
Sujeito é o termo da oração que denota a pessoa ou coisa de que
afirmamos ou negamos uma ação, estado ou qualidade. (BECHARA, 1986,
p. 199)
O sujeito é o termo sobre o qual se faz uma declaração. (CUNHA, 1984, p.
137)
De acordo com a lingüística formal, de orientação chomskiana, o sujeito pode
se apresentar como nulo ou lexical e esta seria uma das características que irá
definir uma língua pro-drop de uma língua não-pro-drop.
Conforme definida na literatura chomskiana, uma língua ‘pro-drop’, como o
italiano, o espanhol e o português europeu, é caracterizada por uma série
de propriedades, as duas mais importantes sendo a possibilidade de
sujeitos nulos de um lado, e de inversão de sujeito, de outro. (TARALLO,
1993b, p.90 apud NICOLAU, 1995, p.48).
A mudança do português brasileiro na direção não-pro-drop é defendida por
Duarte (1993, 1995) e Menon (1994) que, a partir dos resultados de suas análises
quantitativas, apontam para a evidência de que o português brasileiro está perdendo
ou já perdeu a possibilidade de sujeito nulo.
Segundo Figueiredo Silva (1994), o português brasileiro “admite e, em certos
casos, exige o sujeito não preenchido lexicalmente – sendo, pois, diferente das
línguas não-pro-drop.”(NICOLAU, 1995, p.5).
A questão abordada neste artigo é a caracterização do português do Brasil
quanto ao fato de possuir uma categoria vazia na posição de sujeito de sentença
finita o que, como já foi dito, é uma das condições para caracterização de uma
língua pro-drop.
- Hipóteses de Trabalho
.
O português brasileiro assim como o português europeu possui a capacidade
de seu sujeito ser representado de forma nula, sendo esta, uma variante
antiga na língua;
.
As orações absolutas e principais tendem a favorecer o sujeito lexical, ao
passo que as coordenadas e as subordinadas tendem a desfavorecer;
.
No que se refere à pessoa do discurso, o sujeito lexical é favorecido pela 1ª
pessoa devido à desinência número-pessoal do verbo.
- Objetivo
O artigo tem como objetivo argumentar à luz do modelo sociolingüístico
variacionista proposto por Labov a caracterização do português brasileiro como uma
língua que continua exibindo um caráter pro-drop, assumindo assim a capacidade de
sujeito nulo. Baseado nisso, tentar-se-á descartar a possibilidade de que o sujeito
nulo (variante mais antiga) estaria cedendo seu lugar para o sujeito lexical (variante
inovadora).
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METOLÓGICOS
- Pressupostos teóricos
A Língua sempre foi vista pelos gramáticos tradicionais como um conjunto de
regras fixas ou invariáveis, estruturadas pelas normas sociais, e que deveriam ser
seguidas pelos falantes. Com os estudos sociolingüísticos, este conceito de língua
invariável cai por terra. A língua passa a ser vista a partir de Labov como algo
eminentemente
social,
caracterizada
como
uma
realidade
heterogênea
e
multifacetada.
Dentro dessa perspectiva de que a língua varia, percebe-se que ela está
sujeita não só à variação, mas também à mudança. A questão é que nem tudo que
varia sofre mudança; toda mudança lingüística, no entanto, pressupõe variação.
O modelo laboviano nos permite compreender que as estruturas variáveis,
muito mais do que as invariáveis revelam padrões de regularidade e que além das
regras categóricas, existem outras regras chamadas variáveis, que ora se aplicam,
ora deixam de ser aplicadas; isso ocorre quando duas ou mais formas lingüísticas ou
variantes estão em concorrência num mesmo contexto lingüístico e com o mesmo
valor de verdade. Ao conjunto dessas variantes, dá-se o nome de variável
lingüística. A representação do sujeito, por exemplo, é uma variável lingüística, pois
pode se realizar de duas formas alternativas possíveis e semanticamente
equivalentes: o preenchimento e o não preenchimento do sujeito.
Cabe ressaltar que além das variáveis lingüísticas, chamadas variáveis
dependentes, há também as variáveis independentes ou os grupos de fatores que
exercem influência sobre o fenômeno variável. Sob essa perspectiva, a variação é
condicionada tanto por fatores estruturais, ou seja, aqueles associados à estrutura
interna da língua, quanto por não-estruturais, aqueles ligados às influências do meio
social do falante.
Uma variável lingüística é considerada estável quando suas variantes
permanecem estáveis, isto é, as mesmas formas continuam se alternando durante
um período ou até por séculos. Porém, quando uma de suas formas desaparece,
sendo substituída por outra, pode se dizer que se trata de uma mudança em
progresso, ou seja, o fenômeno em variação está caminhando para implementação
de uma mudança no sistema lingüístico.
Nesse sentido, o modelo teórico-metodológico variacionista proposto por
Labov (1972) parte do pressuposto de que a heterogeneidade manifestada na fala
pode ser analisada de forma coerente.
-Procedimentos Metodológicos:
No que se refere aos procedimentos metodológicos, foram considerados
inicialmente 5 grupos de fatores, sendo três internos ou estruturais: tipo de sujeito –
sujeito lexical e sujeito nulo – , estatuto da oração – coordenada, absoluta, principal
e subordinada e pessoa do discurso; e dois fatores externos ou não-estruturais:
idade – jovem e adulto – e escolaridade– nível médio e nível superior.
A partir da amostra de 2 informantes de sexo masculino da zona urbana de
Itaúna – M.G., o corpus dessa análise foi constituído de 844 dados obtidos através
de
entrevistas orais gravadas Esses dados foram submetidos a uma análise
quantitativa realizada com a utilização do sistema VARBRUL 2, criado por
SANKOFF (1975).
APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS DADOS
Quanto à distribuição das variantes no corpus analisado, nota-se que a
diferença existente entre o número de ocorrências das duas variantes não é algo
significativo, o que parece poder ser justificado pela quantidade de informantes que
constituem a amostra analisada.
Tabela 1 - Distribuição das variantes de acordo com os grupos de fatores
analisados
Grupo 1 (2)
Sujeito lexical
Freqüência
C=
Sujeito nulo
%
Total
Freqüência %
170/345 = 49%
175/345 = 51%
345
100%
A = absoluta
37/77 = 48%
40/77 = 52%
77
100%
P = principal
60/116 = 52%
56/116 = 48%
116
100%
S=
137/306 = 45%
169/306 = 55%
306
100%
Total
404/844 = 48%
440/844 = 52%
844
100%
Grupo 2 (3)
Sujeito lexical
Sujeito nulo
Total
coordenada
subordinada
Freqüência
%
Freqüência %
1ª pessoa
110/213 = 52%
103/213 = 48%
213
100%
2ª pessoa
5/14 = 36%
9/14 = 64%
14
100%
3ª pessoa
289/617 = 47%
328/617 = 53%
617
100%
Total
404/844 = 48%
440/844 = 52%
844
100%
Grupo 3 (4)
Sujeito lexical
Sujeito nulo
Total
Freqüência
%
Freqüência %
Jovem
189/400 = 47%
211/400 = 53%
400
100%
Adulto
215/444 = 48%
229/444 = 52%
444
100%
Total
404/844 = 48%
440/844 = 52%
844
100%
Grupo 4 (6)
Sujeito lexical
Sujeito nulo
Total
Freqüência
%
Freqüência %
Nível Médio
189/400 = 47%
211/400 = 53%
400
100%
Nível Superior
215/444 = 48%
229/444 = 52%
444
100%
Total
404/844 = 48%
440/844 = 52%
844
100%
Observando os números da tabela acima, podemos fazer as seguintes
considerações:
Em relação ao estatuto da oração, os resultados foram, em parte, em direção
.
contrária à hipótese inicial, uma vez que se observou o favorecimento do sujeito
lexical pelas orações principais e pelas coordenadas. Quanto a estas, seria
necessária uma nova análise, levando em consideração as subdivisões das
orações coordenadas de acordo com a gramática tradicional
Tabela 2 - Distribuição das ocorrências de sujeito lexical de acordo com estatuto da
oração
Freqüência
%
P.R
Coordenada
170/345
49
.51
Absoluta
37/77
48
.50
Principal
60/116
52
.54
Subordinada
137/306
48
.47
Gráfico 1: Análise da ocorrência de sujeito lexical e de sujeito nulo
No que se refere às orações subordinadas, seria interessante uma nova
análise que considerasse as suas subdivisões, pois acreditamos que o resultado do
preenchimento seria influenciado por alguns tipos de subordinadas.
.
No que diz respeito ao grupo de fatores pessoa do discurso, percebeu-se que
os resultados vão de encontro à hipótese de que o sujeito lexical seria
desfavorecido pela 1ª pessoa
Tabela 3 - Distribuição das ocorrências de sujeito lexical de acordo com a pessoa do
discurso
Freqüência
%
P.R
1ª pessoa
110/213
52%
.54
2ª pessoa
5/14
36%
38
3ªpessoa
289/617
47%
.49
Talvez o cruzamento dos dados relativos a esse grupo de fator com os do
estatuto da oração pudesse explicar melhor esses resultados.
.
Quanto aos fatores externos, percebeu-se que nas duas faixas etárias e nos
dois níveis de escolaridade o sujeito lexical tende a ser desfavorecido.
Entretanto, devido ao reduzido número de informantes, não podemos dizer que
o sujeito nulo seja preferido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Conforme mencionado no decorrer deste artigo, a questão que propusemos
abordar diz respeito à possibilidade de sujeito nulo. Esta abordagem baseou-se no
fato de essa propriedade ter sido apontada em estudos variacionistas anteriores
como perdida pelo português brasileiro.
Como se percebe, o português brasileiro não perdeu a sua capacidade de
língua pro-drop; não verificando assim o surgimento de uma nova gramática. O que
se vê é que no português brasileiro da comunidade de Itaúna, estas duas variantes
convivem de forma quase igualitária, sendo a possibilidade de sujeito nulo
ligeiramente superior (52%) ao do sujeito lexical (48%).
Temos exata noção de que nossa amostra não é muito significante para que
possamos fazer afirmações categóricas a respeito do fenômeno; mas, pela análise
de nossos dados percebemos que Figueiredo Silva (1994) pode ter razão quando
diz que nossa língua exige, em certos casos, o preenchimento lexical do sujeito, o
que irá diferenciá-lo das línguas não-pro-drop.
Através da análise do VARBRUL, vimos que o estatuto da oração mostrou se
relevante, pois as coordenadas (.51) e as principais (.54) favoreceram ligeiramente o
sujeito lexical. Quanto à análise dos fatores externos não podemos dizer que estes
fatores exercem, na amostra analisada, grande influência no emprego das variantes.
Assim, vemos a necessidade de um estudo que englobe uma amostra maior
para que possamos checar a validade de nossos resultados.
Notamos que a concepção e o alcance do modelo sociolingüístico são ao
mesmo tempo sincrônicos e diacrônicos: tanto a variação quanto a mudança
lingüística devem ser estudados; lembrando que a última é conseqüência da
primeira e que neste estudo não podemos afirmar que há indícios de mudança
lingüística, tratando-se apenas de uma variação estável. Nesse sentido, é somente
através dessa correlação entre fatores lingüísticos e extralingüísticos que
poderemos chegar a um melhor conhecimento de como a língua é usada e
constituída.
REFERÊNCIAS:
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. São Paulo: Nacional, 1986.
CHOMSKY, Noam. Aspectos da teoria da sintaxe. Coimbra: Arménio Amado,
1975.
CUNHA, Celso Ferreira da. Gramática da língua Portuguesa. Rio de Janeiro: FAE,
1984.
LABOV, William. The Reflection of Social Processes in Linguistic Structures. In:
FISHMAN, Joshua (ed.). Readings in the Sociology of Language.The Hague:
Mouton, 1968, pp.240-241.
___. Sociolinguistic Patterns.Philadelphia: University of Pennsylvania, 1972.
LIMA, Carlos Henrique da Rocha. Gramática Normativa da Língua Portuguesa.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.
LYONS, John. As Idéias de Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1974.
MOLLICA, Maria Cecília. e BRAGA, Maria Luiza. Introdução à Sociolingüística – o
tratamento da variação. São Paulo: Contexto, 2003.
NICOLAU, Eunice Maria das Dores. As Propriedades de Sujeito Nulo e Ordem VS no Português Brasileiro. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1995.
(Tese de Doutorado em Ciências).
PAIVA, Maria da Conceição de. e DUARTE, Maria Eugênia Lamoglia. Mudança
Lingüística em Tempo Real. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2003.
A AUSÊNCIA/PRESENÇA DE ARTIGO DEFINIDO DIANTE DE ANTROPÔNIMOS
NA FALA DAS CIDADES DE MATIPÓ E ABRE CAMPO: CASOS DE INOVAÇÃO
E RETENÇÃO?
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RESUMO
Este trabalho trata do fenômeno da ausência/presença de artigo definido diante de
antropônimos na fala dos moradores da zona rural das cidades de Matipó e Abre
Campo. O fenômeno será analisado sob uma perspectiva diacrônica e através da
teoria sociolingüística de Labov.Observa-se que a fala dos moradores de Abre
Campo apresenta um resquício de uma forma pretérita de língua, principalmente, ao
se tratar de casos de genitivo. Já a fala dos moradores de Matipó, não se sabe ao
certo por que, não reteve essa estrutura, apresentando a presença do artigo definido
nesse contexto de antropônimo.
PALAVRAS-CHAVE:
Sociolinguística.
Artigo
definido;
Antropônimos;
Matipó;
Abre
Campo;
Este estudo tem como objetivo investigar a ausência/presença de artigo
definido diante de antropônimos na fala dos habitantes de Matipó e Abre Campo. A
hipótese inicial se baseou no fato de que os habitantes de cidade de Abre Campo
têm como característica de sua fala a ausência de artigo definido diante de
antropônimos; os habitantes de Matipó, por sua vez, possuem registrada a presença
de artigo definido nesse mesmo contexto. As cidades estudadas são localidades
limítrofes, estando uma a 22 Km da outra. Devido a isso, torna-se curioso o fato
desse fenômeno sintático se apresentar em variação. A maior presença ou ausência
de artigos definidos em determinados contextos será analisada como um processo
de inovação e retenção lingüística, respectivamente; e, serão buscados os fatores
que poderão possivelmente explicar esse fato.
O ARTIGO
O artigo é uma categoria morfológica encontrada nos idiomas românicos que
não existia no latim clássico. Essa classe de palavras “só aparece nos últimos
tempos do latim vulgar e em escritores tardios.” (COUTINHO, 2004, p.251). Eles são
determinantes do substantivo; junto a ele, os artigos formam um grupo nominal –
SN; devido a esse fato, alguns estudiosos consideram o artigo definido como
expressão de uma categoria do nome – a categoria da determinação.
Hay lingüistas que sostienen que la aparición del artículo en el latín se debe
a la influencia griega, ejercida desde las traducciones: al verter um libro
griego al latín, el traductor sentía la necessidad de consignar también el
artículo, tan frecuente en el texto original, y satisfacía la necessidad
recurriendo a un demonstrativo que, desde el punto de vista del sentido,
estaba muy próximo al artículo.” (IORDAN Y MANOLIU, 1972, p.245)
O artigo procede do sistema demonstrativo latino; na maioria das línguas
românicas o artigo definido provém do pronome ille (aquele); mas, em outras línguas
românicas como o sardo e o catalão, o artigo definido se origina do pronome ipse
(mesmo, próprio).
Com o tempo, os pronomes demonstrativos acabaram se transformando no
artigo definido. Assim, o artigo definido nas línguas românicas é o resultado de uma
reorganização do sistema dêitico latino. No caso da língua portuguesa e de grande
parte das línguas românicas, o artigo se originou do pronome demonstrativo ille;
prova disso é a conservação do l nas línguas românicas – francês: le, la; provençal:
lo, la; castelhano: el, lo, la; italiano: il, lo, la; inclusive o português em sua fase
arcaica aparecia sob a forma lo, la.6 (COUTINHO, 2004, p.251)
Segundo Coutinho, o processo de transformação que ocorreu para que o
pronome ille se originasse na forma atual que temos do artigo definido foi a seguinte:
iIllu > elo > lo > o
illa > ela > la > a
illos > elos > los > os
illas > elas > las > as
O i - deu regularmente e-;a consoante dupla -ll- simplificou-se. A queda do e
inicial resultou de ser o artigo palavra proclítica: elos campos, ela casa. Em
certos casos, tornava-se o -l- intervocálico: de lo chão, a la pedra, pera los
rios. Nesta posição, ele caía. Surgiram então o, a, os , as. Estas formas que
a princípio só apareciam nas circunstâncias, depois se generalizaram.
(COUTINHO, 2004, p.251).
Lorach afirma que o artigo definido, embora seja também um determinante, o é de
maneira diferente dos demais. Ele seria, no caso, um acidente do substantivo, assim
6
“Em ‘el-rei’, provavelmente, o artigo está apocopado. Antenor Nascentes assim explica esta
apócope: ‘a rapidez com que os arautos da corte deviam pronunciar a expressão ‘elo rei’ ao
anunciarem a presença do soberano, acarretou a apócope do ‘-o’ final do artigo criando-se então a
locução estereotipada ‘el-rei’.” (COUTINHO, 2004, p.251).
como os morfemas de número, podendo estar presente ou não, acarretando com
isso, uma diferença de significado. (1970, p.170).
O ANTROPÔNIMO
A Antroponímia é uma das áreas de estudo da Onomástica que tem como
objeto de estudo o antropônimo – nomes próprios individuais, nomes parentais ou
sobrenomes e alcunhas ou apelidos.
Câmara Júnior afirma que:
Geralmente o indivíduo se identifica por dois ou mais vocábulos
antroponímicos que formam uma locução. Aí, se destaca o prenome, que é
o nome próprio individual, e o sobrenome, que situa melhor o indivíduo em
função da sua procedência geográfica, da sua profissão, da sua filiação, de
uma qualidade física ou moral de uma circunstância de nascimento.
(CÂMARA JÚNIOR, 1984, p.53-54)
Assim, o nome próprio é uma subcategoria de nomes formada de termos que,
semanticamente, referem-se a um objeto extralingüístico, específico e único,
destacado por sua denominação dos objetos da mesma espécie. Desse modo, para
esses autores, um nome próprio não possui outra significação senão a do nome dele
próprio, uma vez que não é possível reconhecer as propriedades do indivíduo que o
classifiquem como membro de classe.
O ARTIGO DEFINIFO E O ANTROPÔNIMO
De acordo dom as gramáticas tradicionais,
Os nomes próprios de pessoa não levam artigo, porque aquele a quem falo
em geral não conhece, uma por uma, as pessoas que eu conheço (...) Na
linguagem de intimidade (...) antepõe-se com freqüência o artigo a nomes
de pessoas conhecidas daqueles com quem conversamos. (SAID ALI,
1971, p.220)
É freqüente no Brasil e em Portugal o uso do artigo definido antes de nomes
de batismo, o que lhes daria um tom de afetividade ou familiaridade
(CUNHA & CINTRA, 1985, p. 103).
Apesar das prescrições gramaticais acima, o que se percebe, no entanto, é
que, tanto em outras línguas como no português existe um comportamento
diferenciado a respeito da ausência/presença do artigo. Em trabalhos anteriores
como em Moisés (1995), se constatou que no português culto de Belo Horizonte há
uma tendência ao emprego do artigo definido; em Mendes (2000) se percebe que os
falantes idosos de Barra Longa tendem a utilizar o artigo zero antes do antropônimo;
e em Amaral (2003), em que foram realizadas entrevistas nas cidades de Paracatu,
Minas Novas e Campanha, observa-se que o fenômeno estudado parece configurar
áreas lingüísticas no espaço mineiro diferentes daquelas em que estão os falares
propostas por Zágari; nota-se que a ausência/presença do artigo diante de
antropônimo parece configurar um caso de variação dialetal em Minas Gerais.
PEQUENO HISTÓRICO DA REGIÃO
Segundo Blasenheim (1982), Matipó e Abre Campo situam-se na Zona da
Mata mineira; esta região foi povoada por bandeirantes que saíam da Baía da
Guanabara e seguiam à procura de ouro e pedras preciosas. A primeira expedição a
tocar a Mata de Minas Gerais saiu da Guanabara em abril de 1543: eram quatro
portugueses a explorar a sertão da costa do Rio de Janeiro; eles andaram bastante
até alcançarem esta região.
A cidade de Abre Campo surgiu em uma sesmaria obtida junto à Coroa pelo
desbravador José do Vale Vieira, em 1755, dando espaço à exploração e
povoamento das terras de Abre Campo. Anos antes, em 1734, o explorador Matias
Barbosa da Silva, liderando uma bandeira de setenta homens livres e cinqüenta
escravos,chegou até uma localidade de nome "Escadinhas da Natividade", onde
combateu índios botocudos. O bandeirante fundou, nessa época, um presídio que
teve vida efêmera, já que foi destruído pelos indígenas da região. Muitos anos se
passaram até que surgisse novamente um povoado. Em abril de 1846, tornou-se
distrito como parte do município de Mariana. Quatro anos depois, elevou-se o lugar
à condição de paróquia, sendo reconstruída uma nova igreja. Em 27 de julho de
1889, foi criado o município de Abre Campo em território desmembrado de Ponte
Nova.
Figura 1: Mapa de Minas Gerais localizando Belo Horizonte e Abre Campo
Fonte: IGA (Instituto de Geociência Aplicada) em 10/05/1999
A formação e a colonização da cidade de Matipó remontam do século XVIII,
ou seja, de 1790; nesta época,João Fernandes dos Santos doou aas terras onde se
deu o povoado; inicialmente, as casas foram sendo construídas pelos empregados e
outros, que aos poucos foram invadindo espaços. João Fernandes, vendo suas
terras invadidas, já com igreja e quase uma centena de casas, resolveu doar três
alqueires de terra para formação deste povoado. O povoado, em 1860, passou a
denominação de São João do Matipó. O povoado passa a distrito no final do regime
monárquico de Dom Pedro II, integrando o município de Abre Campo até o ano de
1928, em que passa a ser considerado município.
Figura 1: Mapa de Minas Gerais localizando Belo Horizonte e Matipó
Fonte: IGA (Instituto de Geociência Aplicada) em 10/05/1999
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Sociolingüística estuda os padrões de comportamento lingüístico
observáveis dentro de uma comunidade de fala e os formaliza analiticamente
através de um sistema heterogêneo. Nesse modelo teórico, comunidade de fala é
entendida como um grupo de pessoas que compartilha traços lingüísticos que
distinguem seu grupo de outros; comunicam relativamente mais entre si do que com
os outros e, principalmente compartilham normas e atitudes diante do uso da
linguagem. (LABOV, 1972, p. 87). Dessa forma, para os sociolingüistas, nas
comunidades de fala, freqüentemente, existirão formas lingüísticas em variação que
recebem o nome de "variantes lingüísticas". Nesse sentido, cabe à Teoria da
Variação considerar a língua em seu contexto sócio-cultural, uma vez que, parte da
explicação para a heterogeneidade que emerge nos usos lingüísticos concretos
pode ser encontrada em fatores externos ao sistema lingüístico e não só nos fatores
internos à língua.
Esse fenômeno da ausência/presença do artigo diante de antropônimos será
então analisado à luz da lingüística diacrônica, razão pela qual se observará que a
implementação do artigo diante de antropônimo ocorreu através do tempo. Callou e
Silva, em trabalho em que analisam a freqüência de uso do artigo definido diante de
antropônimos compara textos escritos desde o século XIII até hoje do português de
Portugal com textos do século XIX do português do Brasil; podendo analisar o uso
das duas variantes. Percebe-se que o percentual de uso do artigo definido diante de
antropônimos cresce gradativamente do século XIV até hoje ocorrendo um aumento
significativo nos últimos três séculos, principalmente, no Brasil.
HIPÓTESE E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS
A escolha destas duas cidades ocorreu devido ao fato de que apesar de
serem próximas (22 km), possuírem sua fala marcada pela ausência/presença do
artigo definido diante dos antropônimos. A hipótese inicial proposta neste trabalho
baseia-se no fato de se encontrar mais ausência de artigo definido no contexto de
antropônimo na fala dos moradores de Abre Campo e mais presença de artigo
definido na fala dos moradores de Matipó neste mesmo contexto
O corpus se baseou em 8 narrativas orais com duas faixas etárias: uma
formada por falantes idosos com mais de 70 anos e outra por jovens com idade
entre 18 a 24 anos, em um total de 417 dados; essas entrevistas foram realizadas
nas zona rural das cidades de Matipó e Abre Campo. Quatro das entrevistas foram
realizadas apenas com a presença do pesquisador e do informante, uma vez que
eram pessoas conhecidas; para as outras quatro, foi-se necessário a presença de
uma terceira pessoa que apresentou os informantes e presenciou o decorrer da
entrevista.
Esses dados foram submetidos a uma análise quantitativa realizada com a
utilização do sistema VARBRUL, criado por SANKOFF (1975). Foram considerados
como fatores estruturais o tipo de sintagma em que o antropônimo se encontra
(sintagma nominal ou sintagma preposicionado), a referência (introduzido pela
primeira vez no discurso ou retomado discursivamente), a função textual (presente
em narrativas ou enumerações) e como fatores não-estruturais o grau de intimidade
entre os falantes (pessoa pública ou pessoa conhecida), o sexo (masculino ou
feminino) e a localidade residente pelo informante (Matipó e Abre Campo) e a faixa
etária (mais de 70anos e 18 a 24 anos). Cabe ressaltar que ao se rodar o
VARBRUL, nenhum destes fatores foi descartado.
ANÁLISE DOS DADOS
Ao se analisar os dados de cada localidade obtidos pela quantificação,
percebe-se que as referidas cidades apresentam critérios diferentes para a utilização
ou não do artigo definido nesse contexto de antropônimo.
Na cidade de Abre Campo, o fator que mais se destacou como condicionador
da ausência de artigo definido foi a presença de preposição; em 87% dos dados
analisados encontrou-se a ausência de artigo no contexto de antropônimo diante de
preposição. Já na cidade de Matipó, ocorreu o contrário, em 76% dos dados
analisados encontrou-se a presença de preposição diante de estruturas sem a
presença de preposição. Percebe-se que as estruturas que empregam o genitivo se
mostram mais sensíveis a esse tipo de sintagma.
Tipo de sintagma em que o antropônimo
se encontra (%)
87
100
80
60
76
59
49 51
41
40
13
20
Aus ência de artigo
definido
Pres ença de artigo
definido
24
0
SN
SP
Abre Cam po
SN
SP
Matipó
Gráfico 1 – Tipo de sintagma em que o antropônimo se encontra
Ao se referir a uma pessoas pública, 75% dos dados dos informantes de Abre
Campo apresentaram ausência de artigo, havendo apenas 45% de ausência diante
de antropônimos que se referiram a pessoas conhecidas. Já na localidade de
Matipó, essa diferença não foi muito significativa.
Grau de intimidade (%)
75
45
55
51 49
45
55
Abre Cam po
Ausência de
artigo definido
pública
Pessoa
conhecida
Presença de
artigo definido
Pessoa
pública
Pessoa
Pessoa
25
conhecida
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Matipó
Gráfico 2 – Grau de intimidade
Nas narrativas, os informantes de Matipó utilizam mais estruturas com artigo
definido (65%); enquanto que nas enumerações ocorre o inverso: 23% dos dados
dos informantes apresentaram a presença de artigo nesse contexto de antropônimo.
Já em Abre Campo, os falantes tendem a utilizar artigo definido nas enumerações
(73%), em contextos de narrativa, a ausência é ligeiramente privilegiada.
A função textual (% )
77
73
54
65
46
27
Abre Campo
35
Ausência de
artigo definido
Presença de
artigo definido
Narrativa
Enumeração
23
Narrativa
Enumeração
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Matipó
Gráfico 3 – A função textual
As mulheres entrevistadas nas duas localidades tenderam a utilizar mais a
presença de artigo definido no contexto de antropônimo. Quanto aos homens, os da
cidade de Abre Campo utilizaram mais a ausência (61%) e os de Matipó mais a
presença. (55%).
Gênero (%)
57
61
43
55
45
48 52
39
Aus ência de
artigo definido
M
asculino
Fem
inino
M
asculino
Pres ença de
artigo definido
Fem
inino
70
60
50
40
30
20
10
0
Abre Cam po
Matipó
Gráfico 4 – Gênero
Quanto à referência, os falantes de Abre Campo tendem a utilizar menos
artigo definido ao introduzir o novo referente no discurso (59%). Já os falantes de
Matipó, utilizam a ausência de artigo na hora de introduzir um referente (61%) e, ao
retomar esse mesmo referente, eles utilizam mais a presença de artigo (68%).
Referência discursiva (%)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aus ência de artigo
definido
Abre Cam po
Retomado
pela 1ª vez
Introduzido
Retomado
pela 1ª vez
Introduzido
Pres ença de artigo
definido
Matipó
Gráfico 5 – Referência discursiva
O fator idade não foi significativo em nenhuma das duas análises.
Como se percebe, apesar da proximidade entre as cidades, esse fenômeno
lingüístico de ausência/presença de artigo definido diante de antropônimos
apresenta contextos de uso diferenciado.
Baseada na hipótese defendida por MENDES (2000) de que a comunidade de
Barra Longa faz uso de uma estrutura pretérita, que pertencia à estrutura do sistema
lingüístico dos séculos XVII e XIX e que tanto a língua escrita pretérita quanto a
língua oral dessa comunidade “retiveram uma estrutura pretérita da língua latina”.
(2000, p.149), acredito que a fala dos moradores de Abre campo também apresente
um resquício de uma forma pretérita de língua, principalmente, ao se tratar de casos
de genitivo. Já a fala dos moradores de Matipó, não se sabe ao certo por que, não
reteve essa estrutura, apresentando a presença do artigo definido nesse contexto de
antropônimo.
É interessante ressaltar, que o que é prescrito não só nas gramáticas
tradicionais, mas em todas as gramáticas analisadas, não é suficiente para explicar
o emprego ou não do artigo. Torna-se necessário, portanto, outros estudos mais
aprofundados para que se possam analisar os contextos de uso.
REFERÊNCIAS
ALI, Said. Gramática Histórica da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Melhoramentos, 1971.
AMARAL, Eduardo Tadeu Roque. A ausência/presença de artigo definido diante
de antropônimos em três localidades de Minas Gerais: Campanha, Minas Novas
e Paracatu. Dissertação (Mestrado em Estudos Lingüísticos) - Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
BLASENHEIM, Peter. Uma história regional: a Zona da Mata Mineira. In: ___. V
Seminário de Estudos Mineiros. Belo Horizonte: UFMG, 1982.
CÂMARA JR, J. Mattos. “Morfologia Pronominal”. In: História e Estrutura da
Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Padrão, 1976.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática Histórica. Rio de Janeiro: Ao Livro
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CUNHA, Celso e CINTRA Lindley. Nova Gramática
Contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
do
Português
IORDAN, Ian. ; MANOLIU, Manoliu. Manuel de lingüística românica.Madrid, Ed.
Gredos, 1972.
LABOV, William. Sociolinguistc patterns. Philadelfhia: University of Pennsylvania
Press, 1972.
LLORACH, Emílio Alarcos. Estúdios de gramática funcional del espanõl. Madrid:
Gredos, 1970.
MENDES, Soélis Teixeira do Prado. A ausência/presença do artigo definido
diante de nomes próprios no português mineiro da comunidade de Barra
Longa: um caso de retenção? Dissertação (Mestrado em Estudos lingüísticos) _
Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
MOISÉS, Juliana de Assis. O “lugar” do artigo no discurso: considerações
sobre o uso do artigo no português culto falado em Belo Horizonte. Dissertação
(Mestrado em Estudos Lingüísticos) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 1995.
O CONTATO LINGUÍSTICO COMO FATOR OCASIONADOR DE MUDANÇA
LINGUÍSTICA
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar o contato lingüístico como fator
ocasionador de mudança lingüística.Serão analisadas as principais causas e
consequências do contato linguístico, dando maior ênfase ao empréstimo, um dos
principais reflexos do contato entre línguas e dialetos. A teoria baseia-se nas ideias
de que McMahon (1994) e Aitchison (1985); percebe-se com este estudo que
qualquer língua está pronta para receber empréstimos e que, quanto mais contato a
língua possuir, maior será essa possibilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Contato Línguístico; Empréstimo; Mudança Linguística;
Línguas.
Partindo do pressuposto de que as línguas são continuidades históricas que
se alteram condicionadas não apenas por fatores lingüísticos, mas também por
fatores sociais, pretendemos, neste estudo, abordar a influência do contato entre
comunidades de fala no processo de mudança lingüística.
Serão apresentadas as principais causas e conseqüências do contato
lingüístico, dando maior ênfase ao empréstimo, um dos principais reflexos do
contato entre línguas e dialetos, que, de acordo com McMahon (1994, p. 200), é um
termo quesubstitui o que, anteriormente, era chamado de ‘mistura de línguas” e, é
usado para classificar uma tentativa de reproduzir em uma língua modelos
previamente encontrados em outra.
PRODEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Trata-se de um trabalho de revisão bibliográfica em que se adotam as teorias
McMahon (1994) e Aitchison (1985); para explicar como o contato lingüístico pode
ser fator ocasionador de mudança lingüística através de empréstimos. Parte-se do
princípio de que os empréstimos e, conseqüentemente, o contato entre
comunidades lingüísticas constitui um indicador extralingüístico de que as línguas
mudam de acordo que se alteram as necessidades de seus falantes, o que nos leva
a afirmar que as relações culturais, políticas e econômicas são fundamentais para
definir o grau de contato lingüístico.
EMPRÉSTIMO: RESULTADO DE CONTATO LINGUÍSTICO
O empréstimo como fato lingüístico é um fenômeno que estabelece traços
lingüísticos novos para uma determinada língua ou dialeto. É, pois, reflexo do
contato entre línguas e culturas e, por isso, um objeto de estudo de grande
importância não só para os lingüistas, mas também para historiadores e
antropólogos. Como qualquer outro mecanismo de mudança linguística, os efeitos
do empréstimo tendem a dinamizar o processo de variação e mudança linguística.
O contato entre línguas pode ser caracterizado como o contato entre duas
comunidades linguísticas, entre dois grupos de povos diferentes ou entre duas ou
mais línguas ou dialetos. Vale ressaltar que nem as línguas e nem as culturas em
contato precisam ser necessariamente semelhantes. De acordo com Bynon (1979,
p. 216), o contato entre línguas sempre pressupõe algum grau de contato cultural,
mesmo que seja limitado. E, de todos os níveis da língua, o léxico é o que mais
reflete a cultura dos falantes que mantém contato entre si.
Segundo Thomason e Kaufman (1991) apud Ajayi (2002, p. 83), a história
sociolingüística dos falantes, e não a estrutura da sua língua, constitui o
determinante fundamental para o resultado linguístico de uma situação de contato,
isto é, a interferência linguística é condicionada, primeiramente, pelos fatores sociais
e não apenas pelos fatores linguísticos. A condição mínima para que o contato
lingüístico seja realizado é a presença de duas línguas ou dois dialetos. Como já foi
mencionado anteriormente, não há uma distinção clara entre língua e dialeto, então,
pode se dizer que há contato interlinguístico, entre línguas (idiomas) diferentes; e
contato intralinguístico, entre variedades discursivas de uma mesma língua (idioma).
O motivo que ocasiona o contato é muito importante para determinar os
aspectos sócio-culturais que estão influenciando esse processo, pois isso ajudará a
perceber a atuação de cada comunidade linguística, haverá sempre aquela que
determinará a direção do contato seja por razões políticas, religiosas, comerciais ou
culturais.
O contato pode levar à mudança linguística, pois traz interferências
linguísticas, que ocorrem, geralmente, sob a forma de empréstimo. Pode-se dizer
que ocorrem empréstimos quando o povo de cultura e língua supostamente inferior
importa traços de cultura e língua superiores, tem-se, então, uma situação de
superstrato. Há, também, a situação de substrato. Nesse caso, o empréstimo vem
da língua supostamente inferior, do povo dominado, para a língua superior, do povo
dominante.
Para que haja empréstimo, a intensidade de contato é fundamental, no
entanto, outros fatores determinantes no resultado de contato merecem ser
mencionados: o lugar do contato, a duração, maior número de falantes da língua
fonte do que os falantes da língua alvo, contato íntimo em ambientes sociais e
dominação sócio-política ou econômica.
A intensidade pode ser representada pela pressão atuante da língua de maior
prestígio social sobre os povos dominados, seja ela de natureza política, militar,
religiosa ou cultural. Nesse caso, o povo da língua menos prestigiada tenta aprender
a variedade supostamente superior.
A noção de empréstimo faz do contato lingüístico uma arena propícia ao
desenvolvimento de certos episódios da vida social da linguagem em que
posições políticas e sociais conflitantes, de difícil tratamento direto e aberto,
vêm a público no debate sobre os comportamentos lingüísticos dos grupos
que disputam o controle e a distribuição de recursos na comunidade.
Embora o debate em si seja movido, no fundo, pelas posições políticas e
sociais dos diferentes grupos, ele trata, na superfície, de questões
lingüísticas, de modo que a arena de discussão se torna também terreno
fértil para a produção de discursos superficiais e equivocados sobre a
natureza da linguagem, sobre o uso prestigioso e “correto” da língua da
comunidade e sobre a própria vida social da linguagem. O propósito dessa
movimentação ideológica é estabelecer o que é legítimo na língua da
comunidade, na língua do poder – a variedade lingüística idealizada
simbolicamente associada ao exercício do poder – e, em última análise,
identificar quem fala com legitimidade a língua da comunidade e, por fim,
quem está apto a exercer o poder dentro dela e em seu nome. (GARCEZ e
ZILLES, 2002, p.16-17)
Como se vê, a classificação do empréstimo está relacionada com o tipo de
contato linguístico. Assim, quanto maior a intensidade e a atuação de fatores
sociolingüísticos acima relacionados, mais se evidencia a presença de empréstimos
nos diferentes níveis lingüísticos. Se o contato for superficial, ocorrerá apenas um
processo de empréstimos de itens lexicais, mas, se for intenso, os empréstimos
poderão se estender a toda gramática, favorecendo a ocorrência de empréstimos
fonéticos, sintáticos e morfológicos.
De acordo com Haugen (1950) apud Ajayi (2002, p. 83), há dois tipos de
empréstimos: por importação – quando a empréstimo preserva a sua identidade na
língua recebedora – e por substituição – quando é sujeito ao modelo lingüístico da
língua recebedora e é substituído por um outro padrão similar na língua. Ele
estabelece também três classes de empréstimo:
i)
empréstimos vocabulares, caracterizados por importação
morfêmica sem substituição e que podem apresentar, em nível fonêmico,
uma substituição total, parcial, ou ainda, nenhum tipo de substituição;
ii)
empréstimos combinatórios [ou híbridos], marcados por
substituição morfêmica ou importação;
iii)
empréstimos por troca, caracterizados por substituição sem
importação (HAUGEN, 1950 apud AJAYI, 2002, p. 70
Dentro do empréstimo por troca apresentado, anteriormente, estão os
empréstimos semânticos, em que o único indício de empréstimo é o fato de um novo
sentido ser acrescentado ao vocábulo, e os empréstimos por tradução, em que o
item é traduzido para a língua que recebe o empréstimo. Esse tipo de empréstimo é
também chamado calque. Como exemplos podem ser citadas as palavras do inglês
livinng room que foi para o francês como salle de sejour e, para o português, como
“sala de estar”; e skyscrapper que se tornou gatte-ciel em francês e “arranha-céus”
em português.
O empréstimo sintático, que indica uma situação de contato mais intensa, é
mais raro de acontecer, por afetar a ordem dos constituintes e, por extensão, a
conexão entre elementos de um texto. No entanto, apesar de haver um
questionamento em relação a esse tipo de empréstimo, a grande maioria dos
lingüistas concorda com a possibilidade desse empréstimo. Um exemplo de
empréstimo sintático é o das línguas da península dos Bálcãs, tais como o albanês,
o búlgaro, o grego e o romeno que são todas semelhantes, sintaticamente, devido
ao empréstimo mútuo.
Na fonologia, a interferência se manifesta de forma mais evidente, pois os
falantes da língua recebedora tendem a adaptar fonologicamente os itens
emprestados para a língua nativa, por exemplo, como mostram Thomason &
Kaufman (1991, p.54) apud Ajayi (2002, p. 84.), a fonemização de [v z], no inglês
médio, devia-se, parcialmente, à influência francesa.
No que se refere à morfologia, costuma-se dizer que esse nível é mais
marcado do que a sintaxe e, então, menos vulnerável ainda à interferência devida ao
contato linguístico. A interferência lexical, por sua vez, é o resultado mais frequente
do contato, resultando no empréstimo linguístico. Assim, o empréstimo através do
contato lingüístico pode trazer mudanças na sintaxe, na fonologia e na morfologia,
embora menos freqüentemente do que no léxico. Talvez porque um sistema
morfossintático ou fonológico consista de uma série de regras integradas e a
modificação de uma regra poderia ter conseqüências mais profundas na outra parte
do sistema.
Segundo Antilla (1972, p. 154-155), as causas sociolinguísticas da mudança
linguística envolvem a noção de necessidade. As línguas alteram continuamente ao
longo dos anos, sobretudo, no que se refere ao empréstimo, e é de acordo com as
necessidades de seus usuários (falantes) que elas se alteram. Isso pode ser
explicado como uma visão funcional da mudança lingüística.
A necessidade é certamente relevante no nível do vocabulário. Palavras
desnecessárias se perdem: como, por exemplo, itens do vestuário que não são mais
usados ao passo que novos termos técnicos e relativos às inovações tecnológicas
tendem a ser transmitidos de uma língua para outra. Dessa forma, empréstimos são
mais facilmente observados no vocabulário, ainda mais se representam objetos
acessíveis como ferramentas, utensílios e ornamentos que são difundidos mais
facilmente de cultura para cultura.
A necessidade de nova nomeação é frequentemente referida como motivação
por necessidade. Itens culturais e referentes a noções também são difundidos, mas,
geralmente, quanto mais abstrato o elemento, mais difícil a transferência. No
entanto, o inglês tem tomado emprestadas palavras abstratas com menos restrição
do que muitas outras línguas (ex., tabu, weltanschawing e hubris). Cabe ressaltar
que há menos necessidade para itens abstratos em uma determinada língua, pois
esses itens são intrínsecos a tradições culturais e são, por esse motivo, transmitidos
de geração para geração.
As necessidades sociais podem motivar também um maior espraiamento da
mudança do que uma simples adição de novos itens lexicais. No entanto, a
motivação por necessidade é só uma razão para empréstimo, uma motivação
igualmente importante é o prestígio. Isso acontece, freqüentemente, se a classe
dominante fala uma língua das classes mais baixas, ou se os falantes da língua
estrangeira representam uma cultura que está sendo imitada.
As tribos “Baltic Finnic” devem ter vivido em relação mais estreita com as
tribos bálticas, e um pouco mais tarde com as tribos germânicas. Centenas de
empréstimos foram adotados, entre eles itens em que havia claramente nenhuma
outra motivação a não ser o fator prestígio. Mesmo que tal palavra como a
finlandesa morsian (noiva) pudesse refletir novos costumes de casamento, há quase
a mesma razão para tytar (filha), sisar (irmã) e äiti (mãe) – germânica – assim como
hammas (dente), napa (umbigo) e kaula (pescoço), reisi (coxa) e karva (pêlo). Seria
ingênuo sustentar que falantes finnic não têm palavras nativas, nomes herdados,
para parentes femininos e partes do corpo. Se prestígio por si só não é termo certo,
então os exemplos indicam contato cultural muito estreito e casamentos entre os
dois grupos.
Pode-se afirmar, no entanto, que em certas relações linguísticas, os
empréstimos estão relacionados ao maior ou menor prestígio linguístico e estarão
concentrados nos campos semânticos em que os falantes mais prestigiados lidam
com maiores influências. Por exemplo, depois da conquista da Normandia
encontramos
em
grande
fluxo
de
vocabulário francês
dentro
do
inglês,
principalmente, termos ligados a igreja, guerras, artes e administração. Esses itens
lexicais refletem os interesses dos grupos falantes de francês (grupo de domínio) e
tinham conotações de prestígio como, por exemplo: nucleus, molecule, angel, street,
cheese.
O EMPRÉSTIMO SOB DIFERENTES ÂNGULOS
Para os gramáticos tradicionais, os empréstimos, geralmente, são vistos
como vícios de linguagem ou um recurso condenável e, assim, são, geralmente,
classificados como estrangeirismos, barbarismos, neologismos, preregrinismos. Vale
ressaltar ainda que os chamados estrangeirismos são listados e classificados, na
gramática normativa, de acordo com a língua de origem: anglicismos ou inglesismos,
galicismos, francesismos, italianismos, etc. É, nessa perspectiva, que os gramáticos
tradicionais tendem à aconselhar a nativização dos estrangeirismos, para que eles
tomem feição nativa, uma vez, que não se pode impedir a sua entrada na língua. A
esse respeito lê-se em Barreto:
Cumpre, todavia notar que muitos desses neologismos vindos de fora,
quando não são transmitidos pela palavra e pelo ouvido e se tornam
populares, procuram aclinar-se em nosso meio [...] pôr-se de acordo com
a pronunciação das outras palavras [...] tomar o jeito, a queda, e o soar
dos com quem convivem, e então, para que sua fisionomia gráfica se
conforme com a pronúncia que damos em nossa língua a esses nomes
enrevesados, entrajamo-los à portuguesa, aperfeiçoando-lhes as
desinências e as combinações silábicas a nossa prosódia (Barreto, 1980,
p. 345 apud Ajayi, 2002, p.61)
São exemplos de empréstimos ingleses que foram aportuguesados no Brasil,
isto é, adequados à estrutura da língua que recebeu o empréstimo: beef – bife, lunch
– lanche, pudding – pudim, picknick – piquenique.
Há, ainda, aqueles gramáticos que reconhecem que a adoção de
estrangeirismos é admissível, desde que, corresponda, de fato, a uma necessidade
de expressão, ou seja, desde que não haja na língua palavra para denominar novos
itens, até então desconhecido para os falantes.
Segundo Ajayi (2002, p.66), o desenvolvimento da teoria gerativa trouxe um
novo impulso para observação dos empréstimos linguísticos, pois foi introduzida
uma nova concepção nos estudos da linguagem, a corrente chomskiana iniciada em
1957. Essa corrente considera a linguagem não como um simples meio de
comunicação, mas como uma projeção humana. Para Chomsky, a língua é algo
muito profundo, inerente à condição humana, relacionada à capacidade criadora de
um ser pensante. Surge então um interesse maior pela compreensão e explicação
do processo de incorporação do empréstimo lingüístico à língua nativa, pois, entre
os gerativistas há uma grande preocupação em explicar a capacidade ou
competência que um falante nativo tem com relação ao léxico de sua língua, ou seja,
sua capacidade de formar novas palavras, de rejeitar outras, de estabelecer
relações entre itens lexicais, de reconhecer a estrutura de um vocábulo.
Para os gerativistas, o papel do empréstimo, bem como as outras evidências
externas, é determinar quais regularidades foneticamente plausíveis, mediante a
aplicação de um conjunto de regras fonológicas, serão captadas pelos falantes.
Segundo Aitchison (1985, p.119-120), toda língua está pronta para aceitar
empréstimos. Há que se ressaltar, no entanto, que os elementos estrangeiros não
infiltram em outra língua aleatoriamente. Palavras individuais são freqüentemente e
mais facilmente emprestadas, desde que sua incorporação à língua não envolva
pouca ou nenhuma alteração estrutural. De uma maneira geral, então, os elementos
estrangeiros não interrompem a estrutura básica da língua, ao invés disso, eles
utilizam as tendências estruturais já existentes. Assim, se o português recebe um
substantivo de outra língua a tendência é que a flexão de número seja feita pelo
acréscimo do -s, além disso, se tal substantivo se desdobrar em um verbo,
pertencerá à primeira conjugação, mais freqüente em língua portuguesa. Veja por
exemplo scanner – escanear.
Como já foi citado, o processo de incorporação de item estrangeiro a uma
língua é chamado na literatura de nativização. Isso significa que quando o
empréstimo é totalmente adotado fica sujeito às mesmas mudanças e analogias que
qualquer outra palavra nativa.
Assim, na perspectiva estruturalista, o empréstimo é uma difusão lingüística,
um fenômeno semelhante ao da difusão cultural de hábitos e costumes, que
resultam da situação de contato entre comunidades lingüísticas diversas. De acordo
com Bloomfield, o grande estruturalista americano, o desenvolvimento fonético das
formas de empréstimo, geralmente, revela a forma fonética da época do
empréstimo, e, conseqüentemente, a data aproximada de várias mudanças
fonéticas. Já Haugen (1950) apud Bynon (1979) acredita que o empréstimo não é
um estado e sim um processo histórico e que, por esse motivo, deve identificado
com métodos históricos. Isso, segundo ele, implica uma comparação entre os
estágios anteriores e posteriores de uma língua, para detectar possíveis inovações
descobertas e modelos possíveis em outras línguas.
No entanto, com já foi dito, é preciso, pois, distinguir com clareza o plano
sincrônico do diacrônico. Sob o ponto de vista sincrônico, uma forma lingüística é
considerada empréstimo, se apresentar um fonema ou uma seqüência de fonemas
estranhos ao sistema fonológico da língua. Em português, por exemplo, palavras
como outdoor, bestseller, marketing, dentre outros. Outras palavras como anel,
viagem, açúcar, milagre, azul, chá, chefe, avenida que já entraram para o português
depois do século XVII, não são consideradas como empréstimos pela competência
lexical dos falantes do português atual pelo fato de terem se adaptado integralmente
ao sistema fonológico (ortográfico) dessa língua. Apesar de não serem empréstimo
sob o ponto de vista sincrônico, tais palavras são empréstimos sob o ponto de vista
diacrônico. Assim como em inglês, as palavras chair (cadeira), chauffer (motorista)
são, para os falantes nativos, palavras inglesas. Porém, do ponto de vista
diacrônico, elas são, na verdade, empréstimo do francês: chaise e chauffer.
(...) é importante notar que, embora pareça fácil apontar, hoje, home
banking e coffee break como exemplos de estrangeirismos, ninguém
garante que daqui a alguns anos não estarão sumindo das bocas e mentes,
como o match do futebol e o rouge da moça; assim como ninguém garante
que não terão sido incorporados naturalmente à língua, como o garçom e o
sutiã, o esporte e o clube. Desse modo, um primeiro exame dos possíveis
critérios que conferem a um empréstimo lingüístico o caráter de
estrangeirismo nos mostra que nem sempre é claro o status de um
elemento emprestado. Status, por exemplo, é um termo latino e,
portanto...?? seria português, pois afinal o português veio do latim? Ou seria
estrangeirismo, já que se trata de termo erudito, tomado emprestado do
7
latim depois que o português já era português? E os termos árabes –
frutos da dominação da Península Ibérica – que se agregaram ao português
antes que este invadisse o território gigantesco que hoje ocupa na América?
Álcool, alqueire, alface: estrangeirismos? Assim, uma breve reflexão sobre o
que hoje é parte legítima da língua, mas não foi ontem, já indica que não é
simples dizer que é o português puro, nem é simples dizer como algo deixa
de ser estrangeirismo e passa a ser parte da língua da comunidade.
(GARCEZ e ZILLES, 2002, p.18)
Os elementos estrangeiros que surgem do contato lingüístico, segundo os
autores, muitas vezes têm vida curta, como as gírias, ou são incorporados de modo
tão íntimo à língua que os acolhe, pelos processos normais de mudança lingüística,
que em duas gerações nem sequer são percebidos como estrangeiros. Com efeito,
em pouco tempo, os que conhecem a língua de origem nem reconhecem seus
elementos quando usados como empréstimos. E, às vezes, uma língua empresta a
outra um termo e o torna emprestado posteriormente, quando já nem se parece mais
com o termo original: o português DOUDO (forma antiga de DOIDO) foi emprestado
ao inglês para nomear um pássaro das ilhas SEICHELES, passando a dodo: o
pássaro, famoso como exemplo de extinção de uma espécie, é conhecido em
português como DODO, DODÔ (Brasil), ou DODÓ (Portugal), mas os falantes não
reconhecem mais o nome do pássaro o adjetivo português que lhe deu origem.
Desse modo, não são todas as palavras classificadas como empréstimos que
são percebidas dessa forma pelos falantes. Isso se deve ao fato de que, geralmente,
palavras emprestadas tendem a ser assimiladas para a língua que as recebem.
Pode se afirmar, nesse sentido, que os empréstimos recentes são mais facilmente
identificados, sobretudo, por não terem incorporado ainda à língua pela
padronização da escrita. Mas, em sua essência como itens lingüísticos, eles não
devem ser tratados de forma diferente dos que vieram antes, pois são todos frutos
do contato lingüístico.
Sabendo que nenhum ser humano consegue viver isolado, é pertinente dizer
que o contato entre diferentes povos sempre existiu e que, nesse sentido, não se
pode afirmar que há uma língua pura sem interferência de outras sem que se faça
7
Esta aparece ser a posição de dicionários brasileiros e lusitanos. Note que o mesmo status deu
ESTADO em português.
um estudo diacrônico, isto é, partindo do presente para o passado e voltando aos
dados do presente.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que assim como o contato cultural e,
conseqüentemente, linguístico, resultam em empréstimos no presente, no passado,
isso também aconteceu. Isso nos permite afirmar que as relações culturais, políticas
e econômicas são fundamentais para definir o grau de contato linguístico. Os
empréstimos e, consequentemente, o contato entre comunidades linguísticas
constitui, dessa forma, um indicador extralinguístico de que as línguas mudam de
acordo que se alteram as necessidades de seus falantes.
REFERÊNCIAS:
AITCHISON, Jean. Language Change: Progress or Decay? New York, Universe
Books,1981.
AJAYI, Tayo Julius. Empréstimo e variação interlingüística: o ioruba em contato
com o português no Brasil.[Tese de doutorado] Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002.
ANTILLA, Raimo. An introduction to historical and comparative linguistics. New
York: The Macmillan Company, 1972.
BYNON, Theodora. Historical Linguistics. 3ª ed.London: Cambridge, 1979.
GARCEZ, Pedro M. & ZILLES, Ana Maria S. Estrangeirismos – desejos e ameaças.
In: FARACO, Carlos Alberto (org.). Estrangeirismos: guerras em torno da
língua.São Paulo: Parábola, 2002. p.52.
MCMAHON, April. Understanding language change.Cambridge: University Press,
1994. p.200-224.
A DIFERENÇA ENTRE LÍNGUA E DIALETO
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo a diferença entre língua e dialeto, realizando
uma reflexão em torno desses conceitos. Reflexão essa baseada, principalmente,
nas ideias de Hock (1991), Labov (1972) e Haugen (1972). Percebeu-se que as
línguas nacionais são, na verdade, dialetos que conquistaram prestígio em relação
aos demais, porque, como foi visto, ou produziram importante literatura ou, entre
outras causas, por que eram falados pela classe dominante.
PALAVRAS-CHAVE: Contato Línguístico; Língua; Dialeto; Mudança Linguística.
Partindo do pressuposto de que as línguas são continuidades históricas que
se alteram condicionadas não apenas por fatores lingüísticos, mas também por
fatores sociais, pretendemos, neste estudo, abordar a distinção entre língua e dialeto
com base em diferentes autores na tentativa de mostrar que nem sempre essa
distinção é clara, já que muitas vezes os critérios utilizados para essa distinção são
falhos.
Este artigo divide-se em seis partes. Na primeira delas, serão apresentados
os procedimentos metodológicos; em seguida, a língua será vista como um sistema
heterogêneo e ordenado, acabando-se com a ilusão de “pureza” lingüística;
conceitos de língua e dialeto serão vistos para, posteriormente, ser analisada a
distinção entre língua e dialeto. Para finalizar, serão discutidos os sonhos
homogeneizantes de muitos; assim como sobre a possibilidade de um dialeto tornarse língua padrão; logo após, serão apresentadas as considerações finais.
PRODEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Trata-se de um trabalho de revisão bibliográfica em que se adotam as teorias
de nas idéias de Hock (1991), Labov (1972) e Haugen (1972). Na tentativa de
estabelecer a distinção de língua e dialeto, lingüistas sempre buscaram os mais
variados critérios baseados em diferentes fatores: lingüísticos, políticos, literários,
geográficos. Quis se provar, com este estudo, que as línguas nacionais são, na
verdade, dialetos que conquistaram prestígio em relação aos demais, por ou
produziram importante literatura ou por ser falado pela classe dominante.
UM SISTEMA HETEROGÊNEO E ORDENADO
Para muitos dos falantes, a língua possui um sistema de “regras fixas” e,
qualquer movimento que fuja a essas regras, representa de certa forma, “corrupção”
ou “decadência” de seu estágio anterior de suposta “pureza”. Porém, essa idéia é
errônea, pois o que ocorre é que, de forma lenta e inexorável, a língua se
transforma. A ciência linguística já demonstrou fartamente que as línguas não se
desenvolvem, nem progridem, não decaem, não evoluem – as línguas simplesmente
mudam. Para Crystal (1987), a língua muda, porque a sociedade muda; portanto,
deter ou controlar uma delas exige deter ou controlar a outra - tarefa que só pode ter
sucesso numa proporção muito limitada.
Mas, ao se considerar o fato de que as línguas mudam, encontra-se o
seguinte questionamento: se uma língua tem que ser estruturada, como ela funciona
enquanto a estrutura muda?
Para Weinreich, Labov e Herzog (2006), a solução para essa questão
fundamental repousa na decisão de “romper com a identificação da estruturalidade
com a homogeneidade. No lugar dela, propusemos que uma explicação razoável da
mudança dependerá da possibilidade de descrever a diferenciação ordenada dentro
da língua” (2006, p.88), dando-se atenção à variabilidade, surgindo assim um novo
axioma – a heterogeneidade ordenada. A língua passa então a ser vista como uma
realidade inerentemente variável e ordenada. Descarta-se, também, a possibilidade
de se tomar como legítimo objeto da linguística o indivíduo, dando ênfase às
características
das comunidades
linguísticas.
Para
os
sociolinguistas,
nas
comunidades de fala, freqüentemente, existirão formas linguísticas em variação, isto
é, formas que estão em coocorrência e em concorrência.
É certo que as línguas mudam inevitavelmente, e essa mudança se processa
de forma muito lenta, sendo geralmente imperceptível para os falantes de uma
mesma geração e de gerações contíguas, justamente, porque, durante longos
intervalos de tempo o sistema consegue manter um equilíbrio mínimo essencial
entre as formas desestabilizadoras (externas e internas) e forças estabilizadoras,
capazes de permitir aos falantes o mútuo entendimento. Mas diversos fatores podem
condicionar esse processo de mudança, a influência de elementos externos a uma
determinada língua, por exemplo, tende a acelerar as mudanças linguísticas, o que
permite afirmar que, como consequência do contato linguístico, os empréstimos
constituem um importante mecanismo, pois atua no sentido de impulsionar as
mudanças lingüísticas.
LÍNGUA E DIALETO
Embora seja uma longa discussão, há de se considerar que dialeto é um
termo herdado da Grécia, dialektos, que significa discussão, conversação, maneira
de falar. Segundo Elia (2000, p.12), na Grécia antiga, o termo referia-se mais
especificamente à língua escrita e, só a partir de Alexandre, o Grande, da
Macedônia, o dialeto começou a se afirmar como língua geral daquele grande
império que se estabeleceria; e, mais tarde, passou a ser a língua comum de toda a
Grécia, tornando-se a base do grego medieval e moderno. No entanto, segundo
esse mesmo autor, não houve dialetos na Idade Média no sentido de oposição à
língua; mas a língua escrita se distinguia em diversos pontos da língua oral. A
questão é que, ao lado do latim culto, desenvolveu um latim falado cada vez mais
distante da forma escrita, havendo assim também, uma diversificação do latim oral
por regiões, caracterizando uma força centrípeta à unidade linguística.
Segundo Meillet (1958), do ponto de vista diacrônico, os dialetos são
ramificações evolutivas e independentes de uma mesma língua, que seriam a raiz
dessas ramificações, sem inferioridade em relação à língua de origem,
estabelecendo uma relação de equivalência. Para ele, para se estabelecer distinção
entre os dialetos, deve-se recorrer à função histórico-social que os investem. Assim,
como são revestidos de potencialidade para cumprir qualquer função linguística, o
maior fator para se estabelecer a distinção entre língua e dialeto está exatamente no
grau dessa potencialidade.
As línguas, por sua vez, de acordo com Elia (2000, p.13), servem para
exprimir a vontade dos Estados organizados nacionalmente, recebendo, por isso,
maior prestígio nacional. Com o decorrer do tempo, as línguas, ao contrário das
variedades dialetais, passam a acumular um patrimônio cultural que abrange o
campo do progresso intelectual, cumprindo uma função de cunho cultural, tornandose essenciais à memória de um país.Deste modo, devem-se considerar dois
aspectos na formulação do conceito moderno de dialeto: o interno (aspecto
estrutural que vê a língua em si mesma) e o externo (que mostra a língua como
entidade histórico-cultural.). Assim, internamente, o dialeto é uma estrutura e um
sistema de valores, que o enquadra no mesmo plano, como objeto de estudo
científico de qualquer língua existente, caracterizando, assim, um aspecto interno
sincrônico. Por outro lado, referindo-se ao aspecto diacrônico, o dialeto é, segundo
Meillet (1958), a evolução independente de uma língua comum anterior. Esse
caráter diacrônico explica as similaridades estruturais, no plano sincrônico, entre os
dialetos, levando certos lingüistas a afirmar que o traço distintivo de uma variedade
dialetal é a inteligibilidade mútua, o que nem sempre é possível, conforme veremos
mais abaixo.
DISTINÇÃO ENTRE LÍNGUA E DIALETO
Na tentativa de estabelecer essa distinção de língua e dialeto, linguistas
sempre buscaram os mais variados critérios baseados em diferentes fatores:
lingüísticos, políticos, literários, geográficos.
O linguista Eugenio Coseriu propôs o chamado critério de intercompreensão,
segundo o qual dois falares podem ser considerados dialetos de uma mesma língua
se os seus falantes conseguem compreender-se mutuamente; caso contrário,
teremos duas línguas diferentes. Hock (1991, p.381) também cita esse critério
baseado na inteligibilidade mútua. Segundo ele, dialetos de uma mesma língua
deveriam ser mutuamente inteligíveis enquanto línguas diferentes não. A
inteligibilidade mútua deveria ser uma reflexão das similaridades lingüísticas entre
diferentes variedades do discurso.Esse critério não é muito bom, pois a
intercompreensão entre os falantes é um dado muito subjetivo. Falantes do
português e do espanhol podem entender-se relativamente, portanto, segundo
Coseriu, seriam dialetos; já o português e o francês seriam línguas distintas de
acordo com esse mesmo critério.
Um outro exemplo é o caso da Noruega, citado por Haugen (1972, p. 97-111).
Devido ao longo domínio do dinamarquês sobre a Noruega, o bokmål, o primeiro
padrão escrito na Noruega e hoje a língua oficial dominante, é freqüentemente
considerado continental.No início do século XIX, a Noruega, até então província da
Dinamarca, conquista sua independência. Logo em seguida, em conseqüência de
uma luta bem-sucedida no campo da política lingüística, os noruegueses passam a
escrever numa variedade lingüística livre da antiga língua padrão, baseada no
dinamarquês de Copenhague. Devido a essa longa união política entre Dinamarca e
a Noruega, o norueguês bokmål partilha muito do vocabulário do dinamarquês. Além
disso, a pronúncia dinamarquesa faz com que os suecos considerem, geralmente,
mais simples compreender o norueguês do que o dinamarquês, pois a fonologia
norueguesa baseia-se mais na sueca. Essas línguas germânicas setentrionais são
freqüentemente citadas para ilustrar magistralmente a frase de Max Weinreich _
apud Rosa (2000, p. 23), “a shprakh iz a diyalekt mit na armey um a flot”, ou seja,
“uma língua é um dialeto com exército e marinha”. Como se percebe, as diferenças
dialetais entre esses três países escandinavos são geralmente maiores do que as
diferenças existentes através das fronteiras, mas a independência política leva a que
o escandinavo continental seja classificado em norueguês, dinamarquês e sueco.
Desse modo, apesar do grau de inteligibilidade mútua entre os falantes, isso não faz
com que essas línguas se tornem dialetos, uma vez que elas foram politicamente
consideradas línguas já que o Estado nacional implantou-as como língua oficial.
Torna-se perfeitamente legítimo esse questionamento a respeito da
inteligibilidade mútua, pois até que ponto e em qual nível (fonológico, gramatical ou
fonológico) esse critério pode ser considerado? Hock (1991) afirma que os
resultados dos testes de inteligibilidade mútua mostram que não existe uma
demarcação clara entre dialetos diferentes e línguas diferentes. Similaridades ou
diferenças lingüísticas, na realidade, existem de forma gradual e discreta, ou seja,
em um continuum. Esse critério, segundo ele, não depende apenas de fatores
lingüísticos, mas também e fatores sociolingüísticos.
Um outro critério que costuma ser adotado para distinguir língua de dialeto é o
geográfico. De acordo com esse critério, se uma cidade em que se fala um dialeto
está distante de outra, marca-se como dialetos diferentes. Para ser dialeto de uma
mesma língua, há a necessidade de ter contato entre si. Mas, esse critério também é
questionado: em todas as capitais do Brasil se fala o mesmo dialeto sem que elas
tenham contato geográfico entre si.
Além desses critérios já mencionados, outro que serve como distinção entre
língua e dialeto é a presença ou ausência de literatura ou tradição literária. Desta
forma, toda variedade lingüística que possui uma tradição literária é considerada
língua. O toscano, um dialeto italiano, originário precisamente da região Toscana, foi
adotado como língua oficial da região, mas antes disso ele já era imposto como
língua literária, prevalecendo muito antes, certamente no final da Era Medieval, com
as obras de Dante, Petrarca e Bocaccio. Em Portugal, os primeiros textos escritos
em português aparecem relativamente pouco depois do surgimento de Portugal
como nação.
Mas, como explicar o fato de o occitano (ou provençal) que é uma língua
românica aparentada do francês e que já possuiu uma esplêndida literatura há
tempos atrás seja considerado dialeto e não língua?
É preciso lembrar também que algumas línguas ágrafas, como as nativas da
África e da América possuem uma rica literatura oral, transmitida por gerações em
séculos. E que, para alguns países em que só é válida a tradição literária escrita,
essas línguas não podem receber esse status pelo fato de, considerarem que se
uma língua não produz livros, ela não pode produz literatura.
Como se percebe, nenhum dos quatro critérios - político, geográfico,
lingüístico e literário - é suficiente para demarcar áreas lingüísticas diferentes, mas
muitas vezes, o reconhecimento de uma variedade lingüística como língua pode ser
uma questão meramente política. O catalão, por exemplo, foi reconhecido pela
Espanha com língua oficial, ao lado do castelhano, galego e basco, depois de ter
sido reprimido de forma violenta pela ditadura franquista. Porém o occitano, não é
reconhecido pelo governo francês como língua devido ao fato do governo da França
temer uma onda de separativismo, já que o reconhecimento de uma língua é
considerado para muitos o primeiro passo para a afirmação de nacionalidade.
Só que nem sempre autonomia linguística significa autonomia política. No
caso do Brasil, a autonomia política não foi suficiente para assegurar a autonomia
política. Apesar de vários intelectuais, a partir da Independência, passarem a
defender a denominação “Língua Brasileira” para o idioma nacional, os defensores
dessa tese não tiveram êxito nesse assunto. Em compensação, há pouco mais de
um século atrás, mais exatamente em 1757, Marquês de Pombal cria o “Diretório
dos Índios” que instituiu o português como única língua do Brasil8, proibindo o ensino
e o uso de qualquer outra língua, mas principalmente da chamada língua geral ou
nheengatu9, de base tupi, falada pela maioria da população da Colônia. Paralelo a
isso, a legitimização da língua portuguesa serviu de pretexto para a expulsão dos
jesuítas do Brasil.
8
Nessa época, o português era de domínio exclusivo dos brancos responsáveis pela administração
exploração do território, que constituíam parcela ínfima da população local.
9
Essa era a única língua conhecida pelos índios, negros, mestiços e brasileiros nativos durante uma
longa fase do período colonial.
Outra questão importante diz respeito ao prestígio, que é um atributo
essencial de uma língua tida como padrão. É graças ao prestígio que a língua é
dada tradicionalmente como “correta” e os outros registros como “incorretos” e,
muitas vezes, “viciosos”. A ideologia que equipara o “falar certo” com o “ser certo” é
muito antiga. Trata-se de uma milenar identificação de caráter aristocrático entre
aquilo que os gramáticos latinos chamavam de consensus bonorum e o que
rotulavam de consensus eruditorium: as pessoas de bem, honestas, civilizadas e
idôneas só podem se exprimir numa língua correta e elegante. Para Yaguelo (2001),
“o juízo sobre a língua se estende aos indivíduos que a falam. Um homem distinto
fala um francês admirável, um marginal só poderia falar um francês deplorável”.
Alguns falares, mesmo próximos da língua-padrão são estigmatizados por motivos
históricos ou sociais. No Brasil, muitas pessoas, por desprezarem nosso passado
rural, têm preconceito em relação ao dialeto caipira e o nordestino, eleitos como
ícones de nosso atraso cultural.
FIM DOS SONHOS HOMOGENEIZANTES
Uma e outra questão que atrapalha a demarcação entre línguas e dialetos é
que, na prática, vemos que não há uma firme divisão dos espaços linguísticos em
conjuntos ordenados de línguas, dialetos e subdialetos.
Os lingüistas históricos também esperavam que as isoglossas
sustentassem a firme divisão dos territórios lingüísticos em conjuntos
hierarquicamente ordenados de línguas, dialetos e subdialetos. Aqui,
novamente, as evidências foram decepcionantes: um conjunto aleatório de
isoglossas não divide um território em áreas bem delimitadas, mas, sim,
num continuum de fragmentos sutilmente subdivididos. Bloomfield revê este
problema (1933: 341), mas seus próprios critérios para selecionar as
isoglossas mais significativas para a classificação dialetal não se revelaram
exitosos na pesquisa empírica (Weinreich, 1968).” (Weinreich, Labov,
Herzog, 2006, p. 89).
Não se esperava também que a geografia dialetal oferecesse um suporte
para a noção de que existe uma correlação negativa entre a “estruturalidade” e a
comunicabilidade dos fenômenos lingüísticos. Antes disso, acreditava-se que quase
tudo na língua fosse comunicável pelo intercurso social e respondesse livremente,
sem resistência à influência externa.
O que se percebe através da análise das isoglossas é que esse continuum
sincrônico é parcialmente correlacionável com o problema diacrônico da transição,
ou seja, com o percurso que uma mudança linguística seguiu ou está seguindo para
se completar. Essa correlação exige, geralmente, uma solução para o problema do
encaixamento, pois a relação das isoglossas com os sistemas linguísticos e com as
histórias das comunidades de fala envolvidas permite um entendimento melhor da
relação dessas isoglossas com a mudança lingüística. Portanto, não se pode
estabelecer áreas linguísticas ou dialetais definidas no território, pois, muitas vezes,
há um contato dos falantes com sistemas diferentes, principalmente quando esses
falantes se encontram nas regiões de fronteira ou de área comercial. Para tentar
resolver essa questão é necessário analisar como cada falante entende e aceita os
elementos estruturais da fala dos outros quando está em situações de contato.
Muitas vezes, a variação em questão pode estar se espalhando aos poucos pelo
território através de ondas.
Essa teoria das ondas foi proposta inicialmente por Johannes Schimidt, em
1872, e serviu justamente para enfatizar o contato entre falantes de várias línguas e
dialetos, relacionados ou não. O antigo modelo das árvores que era utilizado até
então não dava conta dessa situação.
O surgimento desse modelo em ondas passou a ser de fundamental
importância para explicar as semelhanças entre línguas não relacionadas
geneticamente, pois segundo Tarallo (1990), a questão do empréstimo é um
grave empecilho ao antigo modelo das árvores. Em princípio, palavras de
outros sistemas não deveriam bloquear a possibilidade de utilização do
modelo de árvores. Por um motivo muito simples: se o empréstimo proceder
de um sistema não relacionado à língua em estudo, muito provavelmente
não haverá geração de cognatos, e assim a palavra, ao nível metodológico,
não entrará no cômputo das correspondências. Se o empréstimo, no
entanto, tiver sido feito a partir de um sistema historicamente relacionado,
certamente cognatos proliferarão. Essa criação de cognatos a partir de itens
emprestados pode acontecer precisamente em um dado momento em que
determinados padrões fonêmicos tenham deixado de existir. Assim, o
historiador há que se preocupar com a questão do empréstimo, pois poderá
encontrar discrepâncias entre cognatos a partir de empréstimo. (TARALLO,
1990, p. 37-38)
O que se percebe é que, a impossibilidade em se definir áreas linguísticas e
dialetais em conjuntos ordenados e homogeneizantes se deve ao fato de que, as
ondas se espalham e não respeitam essas “barreiras” imaginárias que separam uma
língua ou um dialeto de outro.
Anais do IV FAVE – Fórum Ac

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