Estado da Bahia PREFEITURA MUNICIPAL DE CAÉM

Transcrição

1
Estado da Bahia
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAÉM
Lei nº 455/2014, de 22 de Maio
de 2014.
CNPJ
13.913.348/0001-11
“Institui . o Plano Municipal de
Educação e da outras providências.”
O PREFEITO MUNICIPAL DE
BAHIA, no uso de suas atribuições legais,
CAÉM,
ESTADO
DA
Faz saber que a Câmara Municipal de Vereadores de
Caém, aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica aprovado o Plano Municipal de Educação, constante do
documento anexo, com duração de dez anos.
Art. 2° - O Município e a Sociedade Civil, procederá as avaliações periódicas
da implementação do Plano Municipal de Educação.
Parágrafo Único – A primeira avaliação realizar-se-á no quarto ano de
vigência desta Lei, cabendo a Câmara Municipal de Vereadores aprovar as
medidas legais decorrentes, com vistas à correção e deficiências e distorções.
Art. 3º -O Município através de sua Secretaria de Educação empenhar-se-á
na divulgação deste Plano e da progressiva realização de seus objetivos e
metas, para que a sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua
implementação.
Art. 4° -Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Gabinete do Prefeito Municipal de Caém, 22 de Maio de 2014.
Arnaldo de Oliveira Filho
Prefeito Municipal
Praça Des. Souza Dias, 18, Centro - CEP 44.730-000 - Caém – Bahia
74 3636-2012 – WWW.caém.ba.gov.br-[email protected]
2
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PME
Plano Municipal de Educação
2014 /2023
Caém/Bahia
2014
3
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Caém/Bahia
2014
4
Entrada da cidade/ Fonte: Flávio Cajado
HINO À CAÉM
Salve Caém, Salve, Salve;
Pelo passo que a frente darás;
Salve Caém, Salve, Salve;
A vitória tu alcançarás.
Caenenses unidos e fortes,
O futuro nos será acolhedor,
Elevar-se e sempre elevar-se,
Pois Caém hoje se libertou.
Mocidade trabalhai com fervor,
E a cidade vamos todos honrar.
Sem preceito de raça e de cor,
Para sempre esta terra elevar.
Os teus filhos estão jubilosos,
Ao herói que por ti trabalhou,
Salve, Salve Caém, Salve, Salve.
Te abraçamos com todo amor.
Autor - João Martins de Oliveira
5
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ...............................................................................................
8
2
CAPÍTULOI - ANÁLISE SITUACIONAL DO MUNICÍPIO E DA
EDUCAÇÃO...................................................................................................
11
2.1
ANÁLISE SITUACIONAL DO MUNICÍPIO DE CAÉM ..............................
11
2.1.1
Caracterização do Município .........................................................................
11
2.1.1.1
Aspectos Históricos ..........................................................................................
11
2.1.1.2
Emancipação Política .......................................................................................
12
2.1.1.3
Divisão do Território de Caém .........................................................................
12
a - Vilas da Sede ...............................................................................................
12
b - Vilas do Povoado de Gonçalo .....................................................................
13
c – Vilas do Povoado de Piabas ......................................................................
13
2.1.2
Aspectos Geográficos ......................................................................................
13
2.1.2.1
Localização e Área ...........................................................................................
13
2.1.2.2
Economia ..........................................................................................................
14
2.1.2.3
Clima .................................................................................................................
15
2.1.2.4
Relevo ...............................................................................................................
15
2.1.2.5
Vegetação ..........................................................................................................
16
2.1.2.6
Recursos Hídricos .............................................................................................
16
2.1.3
Aspectos Demográficos ...................................................................................
17
2.1.3.1
Caracterização do Território ...........................................................................
17
2.1.3.2
Saneamento e Habitação .................................................................................
18
2.1.3.3
População ........................................................................................................
18
2.1.3.4
Saúde .................................................................................................................
20
2.1.3.5
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) .....................................................
20
2.1.3.6
Habitação ..........................................................................................................
21
2.1.4
Aspectos Culturais ..........................................................................................
22
2.1.4.1
Atrações Turísticas ...........................................................................................
22
2.1.4.2
Festas Religiosas do Município de Caém .........................................................
22
6
2.1.4.3
Culinária ..........................................................................................................
24
2.1.4.4
Caém, a Cidade do Beijú
...................................................................................
24
2.2
ANÁLISE SITUACIONAL DA EDUCAÇÃO ...............................................
25
2.2.1
Gestão da Educação ........................................................................................
25
2.2.1.1
Aspectos Pedagógicos .......................................................................................
26
2.2.1.2
Estrutura da Educação Municipal ....................................................................
26
2.2.1.3
Organização e Funcionamento da Educação Municipal .................................
28
2.2.1.4
Apoio ao Educando ...........................................................................................
30
2.2.1.5
Acompanhamento Pedagógico .........................................................................
32
2.2.1.6
Gestão das Unidades Escolares no Município de Caém .................................
33
2.2.1.7
Instalações Físicas e Materiais nas Unidades Escolares ................................
34
2.3
VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO .......................
36
2.4
NÍVEIS DA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR................
39
2.4.1
Etapas da Educação Básica ............................................................................
39
2.4.1.1
Educação Infantil ..............................................................................................
39
2.4.2
Ensino Fundamental .......................................................................................
44
2.4.2.1
O Ensino Fundamental de Nove Anos ..............................................................
44
2.4.3
Ensino Médio ...................................................................................................
52
2.4.4
Educação Superior ..........................................................................................
57
2.5
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ..............................................
61
2.5.1
Educação Profissional .....................................................................................
61
2.5.2
Educação Quilombola .....................................................................................
64
2.5.3
Educação do Campo .......................................................................................
67
2.5.4
Educação Especial ..........................................................................................
72
2.5.5
Educação de Jovens e Adultos –EJA ...........................................................
76
2.6
TRANSVERSALIDADE ...............................................................................
81
2.6.1
Educação Étnicorracial ..................................................................................
82
2.6.2
Ciganos no Brasil: um povo sem voz .............................................................
87
7
2.6..3
Educação Ambiental ......................................................................................
87
2.7
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO ......
89
3
CAPÍTULO II - DIRETRIZES, METAS E ESTRATÉGIAS DO PME ...
96
3.1
DIRETRIZES, METAS E ESTRATÉGIAS.....................................................
96
3.1.1
Diretrizes ..........................................................................................................
96
3.1.2
Metas e Estratégias .........................................................................................
97
Meta 1 ...............................................................................................................
98
Meta 2 ...............................................................................................................
99
Meta 3 ...............................................................................................................
101
Meta 4 ...............................................................................................................
102
Meta5 ...............................................................................................................
103
Meta 6 ...............................................................................................................
103
Meta 7 ...............................................................................................................
104
Meta 8 ...............................................................................................................
107
Meta 9 ...............................................................................................................
107
Meta 10 .............................................................................................................
108
Meta 11 .............................................................................................................
109
Meta 12 .............................................................................................................
109
Meta 13 .............................................................................................................
110
Meta 14 .............................................................................................................
110
Meta 15 .............................................................................................................
111
Meta 16 .............................................................................................................
112
Meta 17 .............................................................................................................
113
Meta 18 .............................................................................................................
114
Meta 19 .............................................................................................................
115
3.2
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO
PME ..................................................................................................................
115
4
REFERÊNCIAS ............................................................................................
119
5
ANEXO............................................................................................................
120
8
ANEXO 1: Certidão de Autodefinição da comunidade do Bom Jardim como
sendo área remanescente quilombola.........................................................
120
9
1 INTRODUÇÃO
A educação engloba ensinar e aprender, portanto ao educar todos os envolvidos no processo,
ao mesmo tempo que ensinam também aprendem. O ato de educar é também algo menos
tangível, porém mais profundo: passar o conhecimento, bom julgamento e sabedoria, uma vez
que a educação tem nos seus objetivos fundamentais a passagem da cultura de geração para
geração.
Em se tratando de educação, tudo começa nos primeiros anos de vida; através de nossos pais
recebemos a primeira educação. Com ela, aprendemos a interagir com o meio em que estamos
acostumados a viver e essa educação irá transmitir importantes valores que nos guiarão por
toda a vida. Além da educação informal que recebemos de nossos pais, logo em seguida,
iremos para escola para recebermos uma educação formal que irá contribuir para nossos
valores profissionais que contribuirão para o sucesso de nosso futuro.
Nesse sentido, a educação é a melhor ferramenta para trazer uma mudança positiva na
sociedade, para desenvolver uma geração de indivíduos responsáveis e contribuir para o
desenvolvimento de bons seres humanos. O objetivo fundamental da educação é ganhar
conhecimento, compreender as formas de conduta apropriada e adquirir competência técnica
em assuntos específicos, pois a educação serve como meio para desenvolver-se física, mental
e socialmente.
Nesse sentido, a educação é um fenômeno político, já que traduz interesses e objetivos dos
diferentes grupos sociais e econômicos, os quais são partes integrantes dessas relações.
Partindo dessa premissa, a educação pode ser utilizada para reproduzir interesses de grupos
que detenham o poder econômico, político, por outro lado é capaz de promover relações
sociais mais igualitárias.
Ao longo da história da educação brasileira esta veio alcançando conquistas importantes como
a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
A Constituição Federal de 1988 determina que compete aos estados e municípios,
articuladamente, implantar e implementar seus Planos Decenais de Educação (PDE), e
desdobramentos, de acordo com suas especificidades e características regionais e locais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 – LDB – determina, no artigo 9º que cabe à
União a elaboração do Plano em colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios.
10
O artigo 87 estabelece a Década da Educação, determinando a obrigatoriedade de, em um ano,
encaminhar o Plano Nacional ao Congresso Nacional.
Em 2001, aprova-se o Plano Nacional de Educação (PNE) para dez anos, elaborado a partir da
Constituição de 1988 e da nova LDB. Na Lei 10.172/2001, que o aprovou, fica estabelecida a
obrigatoriedade dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios elaborarem os Planos
Decenais, com base no Plano Nacional: “Art. 2º. A partir da vigência desta Lei, os Estados, o
Distrito Federal e os municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar
planos decenais correspondentes”.
Dez anos depois, foi elaborado um novo Plano Nacional de Educação para o decênio 20112020, disponível no site do Ministério da Educação (MEC). O projeto de lei do PNE, enviado
pelo Governo Federal ao Congresso em dezembro de 2010, também prevê que os municípios
elaborem ou reelaborem, caso aqueles que já os tenham feito, planos municipais de
educação(PME), em um prazo de 12 meses a partir da aprovação do novo PNE.
Reconhecendo todas essas características e a merecida importância atribuída à educação, o
desafio do município de Caémé estabelecer um Plano Municipal de Educação, flexível e
aberto às inovações, que possibilite a unidade na diversidade das concepções e práticas
educacionais, afinal a escola que queremos é a escola universal, gratuita e acolhedora,
recebendo a todos e assegurando a cada um o desenvolvimento de suas capacidades, pois a
escola em uma sociedade democrática é aquela que possibilita às classes populares o acesso
ao conhecimento sistematizado, através dele, a participação ativa no processo de decisão
político-cultural, o que leva diretamente à valorização da escola pública.
Dessa forma, a instituição escola deve estar a serviço da coletividade, ou seja, seu papel é a
inserção social dos indivíduos como cidadãos, utilizando como instrumento a formação
cultural.
De acordo com os dispositivos legais que preceituam a elaboração e acompanhamento do
Plano Municipal de Educação, a Secretaria Municipal de Educação de Caém tomou
providências para sua construção de acordo com a Lei 10.172/2001, que estabelece no Art. 2º
que Estado, Distrito Federal e Municípios devem construir o PME até o prazo de 30 de
outubro de 2013, recorrendo à parceria com o Programa de Apoio à Educação Municipal –
PROAM, sob a supervisão da técnica Clélia Adriana Matos dos Santos, participando portanto
de formações mensais, tendo como ponto de partida a formação do Grupo Colaborativo para
Elaboração do PME, oficializada pela Portaria nº. 213 de 08 de julho de 2013, composta por
técnicos da Secretaria Municipal da Educação, representante da APLB, representante do
11
Poder Legislativo do município, representantes de funcionários da educação municipal como
diretor, aluno e pai e também representante do Conselho do FUNDEB.
Este Grupo Colaborativo se reuniu, a partir da data de sua criação até dezembro de 2013, para
estudar, discutir e planejar a elaboração do PME, e desenvolver, dentre outros, os seguintes
procedimentos:

Pesquisa histórica, geográfica e socioeconômica da cidade de Caém;

Levantamento estatístico referente à oferta dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e informações sobre movimento escolar;

Pesquisa de escuta à comunidade sobre dados da educação do município realizada
com a participação de toda a sociedade pública e civil;

Criação de uma Comissão de Apoio, com representação das esferas pública e privada,
em todos os níveis e modalidades de ensino, nos diversos segmentos da educação do
município.
Para a concretização deste Plano Municipal de Educação muitas etapas foram realizadas,
tendo iniciado no dia 14 de junho de 2013, na cidade de Feira de Santana, com a primeira
formação onde a comissão recebeu orientações e esclarecimentos sobre o que é e como fazer
um PME em seu município, tendo sido apresentadas as primeiras ações que deveria ser o
levantamento da realidade situacional do município, trazendo dados sobre os aspectos
históricos, geográficos, demográficos, socioeconômicos e culturais.
Dando prosseguimento ao trabalho, foi solicitado do Grupo Colaborativo a organização de um
encontro que mobilizasse toda a sociedade pública e civil a fim de levantar a realidade
situacional da educação, analisando todas as etapas e modalidades de ensino a qual o
município atende. Em seguida esses dados deveriam ser analisados para que posteriormente,
em uma terceira etapa, pudessem ser construídas as diretrizes, metas e estratégias para a
educação no município de Caém. O texto resultante de toda essa pesquisa que aconteceu de
junho a outubro de 2013 foiencaminhado para apreciação e votação em Audiência Pública
realizada dia 17 de dezembro de 2013 e encaminhado ao Poder Legislativo, procedendo assim
aos trâmites legais e a sua posterior transformação em Lei.
Assim, apresentam-se, neste documento, as perspectivas para a educação de Caém nos
próximos dez anos, constituindo-se no Plano Municipal de Educação, cujos temas e conteúdos
específicos foram construídos e discutidos com ampla participação da sociedade, sob a
coordenação da Secretaria Municipal da Educação.
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CAPITULO I
2 ANÁLISE SITUACIONAL DO MUNICÍCIO E DA EDUCAÇÃO
2.1 AnáliseSituacional do Município de Caém
2.1.1 Caracterização do Município
2.1.1.1 Aspectos Históricos
Figura 1 - Igreja de São Miguel das Figuras1
Fonte: Flávio Cajado
Foi no ano de 1910, mediante a construção das estradas de ferro na região, que constituiu-se o
marco principal da fundação de Caém.
Através do Dr. Francisco de Sá, então Ministro da Viação Industrial e Obras Públicas, foi
sancionada a Lei que criava um novo ramal ferroviário (o ramal de Bonfim). Para as
construções de obras de arte da nova estrada, foi contratado o engenheiro francês Henry de
Brutelles, que antes empreendia várias viagens pela região fazendo explorações necessárias
para a referida obra, do trecho que vai de Pindobaçú até o local denominado Ladeira Grande,
em Caém. Verificou-se, a esse tempo, o deslocamento em massa para Caém e suas
imediações, de operários diversos que vinham à procura de lugares nos serviços de construção
da via férrea. Com a chegada desses operários foram surgindo cabanas em toda a
extensãomarginal da estrada e o movimento tornou-se ativo e constante. Estava Caém no
limite de sua fundação propriamente dita, efetuada no ano de 1918, quando era realidade a
1
No tempo da colonização brasileira, em 1775 um bandeirante conhecido como Romão Gramacho Falcão, havia feito uma
promessa, que aonde ele chegasse e encontrasse ouro, construiria uma igreja, ao chegar na Serra das Figuras interior Bahia
encontrou ouro a flor da terra. Conta a historia oral que ele avistou o Arcanjo São Miguel no tronco de uma Gameleira (uma
árvore nativa) e ali com escravos índios e Bandeirantes construíram uma linda igreja, em honra à São Miguel protetor dos
garimpeiros.
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execução definitiva dos trabalhos ferroviários, e grande a onda de famílias operárias a
aglomerar-se nas imediações do então Sítio Papagaio: que mais tarde viria a se chamar Caém.
2.1.1.2 Emancipação Política
Figura 2: Vista panorâmica da cidade de Caém.
O Município de Caém foi transformado em Município pela Lei Estadual de n°. 1.709, de 12
de julho de 1962, sendo desmembrado do Município de origem, Jacobina. Atualmente
comporta 10.368 habitantes distribuídos na sede do município e em dois povoados com suas
respectivas vilas, conforme segue relação abaixo:
Figura 3:Praça Padre Alfredo Hasler, popularmente
conhecida como a Praça do Quiosque
2.1.1.3 Divisão do Território de Caém
O território de Caém está dividido entre a
sede e dois povoados, sendo eles Gonçalo e
Piabas.
a -Vilas da Sede
No
território
da
sede
encontram-se
respectivamente vinte e seis vilas conforme
a relação a seguir:Pau Seco, Bom Jardim, Monteiro, Ladeira Grande, Ribeirão, Pias, Cedro,
Inácio João, Ouricuri, Índios, Garrote, Triângulo, Charneca, Gravatá, Lages, Caém de Baixo,
14
Giral, Mamoneira, Cajazeira, Barreiras, Jaqueira,
Figura 4: Cachoeira de Caém
Laranjo,Cutia, Boa Vista, Barbalho e Alto Bonito.
b - Vilas do Povoado de Gonçalo
O Povoado de Gonçalo conta com dezoito vilas,
dentre as quais destacamos: Lagedinho, Várzea
Dantas 1, Abobora, Cabeça do Boi, Alagadiço,
Tigre, Várzea da Farinha, Os Catarinos, Várzea
Dantas 2, Zé da Costa, Areia Branca, Peixe, Várzea
Redonda, Baixa do Mel, Várzea da Pedra, Caldeirão
do Padre, Canoa, Poções.
c - Vilas do Povoado de Piabas
No povoado de Piabas, o município dispõe de
dezenove vilas conforme apresenta-se abaixo:
Várzea Queimada, Várzea Grande, Recanto, Água Preta, Barauninha, Morro da Micaela,
Várzea do Rancho, Cambão, Abóbora, Várzea da Pedra, Várzea da Porta, Cercado Velho,
Cabeça do Boi, Várzea Grande da Felícia, Várzea do Rancho, Várzea do Cavalo, Sussuarana,
Glória e Fazenda Piabas.
2.1.2 Aspectos Geográficos
2.1.2.1 Localização e Área
O Município de Caem localiza-se na região nordeste do Estado da Bahia, situa-se na
Microrregião Homogênea de Jacobina, pertence a 16ª. DIRES – Município de Jacobina e
Região Econômica do Piemonte da Chapada Diamantina. Apresenta um clima definido como
seco e subúmido, e estando integralmente inserido no polígono da seca passa por longos
períodos de baixa precipitação. Enfrenta graves períodos de seca, com longa estiagem, que
afeta o município com as suas características socioeconômicas, já que um dos principais
indicadores econômicos do Município é a Agropecuária e a Agricultura.
De acordo com as Leis de criação,Caém faz limites com os Municípios de Saúde, Caldeirão
Grande, Queimadas, Capim Grosso e Jacobina.
15
Figura 5: Mapa de APP de Declividade, Município de Caém – Estado Bahia – 2011.
Fonte:Prefeitura Municipal de Caém
O Município de Caém tem uma altitude de 480m, possuindo as seguintes coordenadas
geográficas 11° 05” 27” de latitude sul e 40° 26’ 06” de latitude oeste.Segundo o IBGE, a
população do Município de Caém, é estimada em 10.368 habitantes. Ocupa uma área
aproximada de 497 Km2, com densidade demográfica de 20,87 hab/Km2, e é composto por
Distritos e Povoados.
Sua sede Municipal dista 336 km da Capital do Estado – Salvador. O acesso ao Município de
Caem é feito através da BR-324 até o Município de Jacobina, onde alcança o entroncamento
que dá acesso a BA –131, rodovia que liga o Município de Jacobina aCaém. As estradas que
ligam a sede às localidades não são pavimentadas e em alguns trechos tem inclinação
acentuada dificultando o trânsito de veículos.
2.1.2.2 Economia
A Economia do Município de Caém está baseada na Pecuária e Agricultura. No setor primário
tem destaque a bovinocultura e os cultivos de café, feijão, mandioca, banana, laranja, limão,
coco babaçu, chuchu, além de contar com outras formas de economia como bares,
restaurantes e principalmente o garimpo. O setor secundário é pouco expressivo, o setor
terciário, predomina o comércio varejista que vem atender as necessidades básicas da
população.
16
O Município conta também com uma agência bancária do Banco do Brasil uma agência dos
Correios onde também funciona um Posto Avançado do Banco do Brasil, e uma agência das
Casas Lotéricas onde funciona um Posto Avançado da Caixa Econômica Federal.
Figura 6:Praça Desembargador Souza Dias, centro comercial do município.
2.1.2.3 Clima
Clima semiárido e seco, com estiagens prolongadas com alto risco de seca. O Município sofre
com a escassez de água, necessitando de uma ação conjunta, envolvendo a comunidade e o
Poder Público, com vistas à solução destes problemas e a recuperação do setor primário, o que
contribuiria sensivelmente na geração de emprego e renda.
FIGURA
2.1.2.4Relevo
7:Vista de Caém com sua geografia
montanhosa.
O relevo contém a serra de Jacobina, sua
encosta oriental e tabuleiros interioranos
adjacentes. A drenagem pertence à bacia
hidrográfica Itapicuru, composta pelos
riosCaém, Charneca, Itapicuru Mirim e
seus subsidiários.
17
2.1.2.5 Vegetação
A vegetação, em sua maior parte, está representada por florestas estacional semidecidual e
ombrófila densa; além de contatos cerrado-floresta ombrófila e caatinga-floresta estacional.
FIGURA 8: Vista do Por do Sol
Fonte:Flávio Cajado
Fonte-
2.1.2.6 Recursos Hídricos
FIGURA 9: Barragem do rio Caém que abastece a população do município.
O Município de Caém está inserido totalmente na bacia do rio Itapicuru, mais precisamente na
região denominada de Alto Itapicuru. Tem como drenagens principais o rio Itapicuru Mirim e
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rio Caém (CEI, 1994f). O rio Itapicuru
FIGURA 10: Rio Charneca
Mirim ocorre na porção sul fazendo a
divisa com o Município de Jacobina. Tem
direção de fluxo para leste e apresenta
caráter intermitente. Constitui-se em um
dos principais afluentes da margem direita
do rio Itapicuru. Na localidade de Pedras
Altas existem dados de uma estação
fluviométrica da SUDENE (latitude 11°
10’ e longitude 40° 03’), para o período
de 1968 a 1974, que indica uma vazão média mensal de 3,2 m³/s para o rio Itapicuru Mirim
(SRH, 1995).
O rio Caém corta a sede municipal e possui suas nascentes ao sul da área urbana. Possui
caráter intermitente e sua direção de fluxo nordeste parece refletir a estruturação geológica da
região.
FIGURA 11:
2.1.3 Aspectos Demográficos
Cidades
do Piemonte da
Diamantina, em destaque Caém/ BA.
A população do município de Caém
vem passando por mudanças estruturais
em sua composição demográfica, e
essa
transformação
provoca
grandes impactos na sociedade e na
economia do país, conforme sugere os
gráficos apresentados abaixo:
2.1.3.1 Caracterização do Território
Área: 499,5 km²
Densidade Demográfica:25,1 hab/km²
Altitude da Sede:472 m
Ano de Instalação:1.962
Distância à Capital:295,6 km
Microrregião:Jacobina
Mesorregião:Centro Norte Baiano
Fonte:https://www.google.com.br
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O Município de Caém está localizado na região de planejamento do Piemonte da Diamantina
doEstado da Bahia, limitando-se a leste com os Municípios de Queimadas e Capim Grosso, a
sul e oeste com Jacobina e a norte com Saúde e Caldeirão Grande. A área municipal é de 494
km² e está inserida na folha cartográfica de Caldeirão Grande (SC.24-Y-D-I), editada pelo
MINTER/SUDENE em 1977 na escala 1:100.000. Os limites do município, podem ser
observados no Mapa Sistema de Transportes do Estado da Bahia na escala 1:1.500.000
(DERBA, julho/2000). A sede municipal tem altitude de 480 metros e coordenadas
geográficas 11°05’00 de latitude sul e 40°26’00” de longitude oeste. O acesso a partir de
Salvador é efetuado pelas rodovias pavimentadas BR-324, BR-116 e BA-131 num percurso
total de 336 km.
2.1.3.2Saneamento e Habitação
O Município de Caém conta na Sede com serviços básicos de abastecimento de água e energia
elétrica, limpeza urbana. Uma boa parte da zona rural também conta com esgotamento
sanitário que é feito em quase toda a cidade.
2.1.3.3 População
A população do município de Caém entre os anos de 2000 e 2010 apresenta-se domiciliada
entre as zonas urbanas e rurais, sendo que houve um crescimento anual de 3,01%.Na década
anterior, segundo dados da Prefeitura Municipal de Caém, de 1991 a 2000, a média de
crescimento anual foi de 3,27%. No Estado, estas taxas foram de 1,01%entre 2000 e 2010 e
1% entre 1991 a 2000.
Tabela 01. População do Município de Caém
ANO
Total de
homens
Total de
mulheres
Total da
população
rural
10697
Total da
população
6956
Total da
população
urbana
3377
2000
7118
2010
5140
5228
3655
6713
10368
14074
Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2010, disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br>. Acesso em 29 set. 2013.
A população de Caém sofreu um decréscimo acentuado nessa última década, justificada pelo
desmembramento de dois distritos, que passaram a fazer parte da cidade vizinha Caldeirão
Grande.
20
Caém tem uma maior concentração de sua população na zona rural, a qual vive basicamente
da agricultura de pequeno porte. O número de homens também vem diminuindo
consideravelmente, já que muitos deles vão para os grandes centros em busca de emprego.
Entre 2000 e 2010, a população do município de Caém passou de 68,45% para 65,323% e o
índice de envelhecimento evoluiu de 6,69% para 9,45%. A diminuição da população se dá
devido ao fato dos jovens saírem em busca de melhores condições de vida, melhores
empregos considerando que a prefeitura é a única fonte empregatícia no município e não
atende à demanda. Em relação ao aumento da taxa de envelhecimento, um dos motivos pelos
quais a população tem envelhecido tem sido justamente a saída desses jovens, além de
mencionar também o controle de natalidade advindo da melhor assistência à saúde no
município, conforme ilustra a tabela abaixo.
Tabela 02. Informações sobre o Município
POPULAÇÃO1
Ano
0a
4a
6a
15 a
18 a
25 a
35 anos
3anos
5 anos
14 anos
17 anos
24 anos
34 anos
ou mais
TOTAL
2000
353
125
522
153
485
684
1.054
3.376
2007
269
144
677
205
491
557
1.166
3.509
2010
239
139
691
244
413
577
1.352
3.655
2000
715
320
2.161
839
1.251
1.126
2.775
9.187
2007
536
255
1.384
445
962
863
2.318
6.763
2010
479
287
1.275
473
847
869
2.475
6.705
2000
1.068
445
2.683
992
1.736
1.810
3.829
12.563
2007
805
399
2.061
650
1.453
1.420
3.484
10.272
2010
718
426
1.966
717
1.260
1.446
3.827
10.360
Localização/
Faixa Etária
Urbana
Rural
Total
PIB2
29.016
IDH3
0.58
IDI4
0.47
Taxa de Analfabetismo5
População de 10 a
População de 15
15 anos
anos ou mais
17.30
32.80
FONTE: (1) IBGE – Censo 2000 e 2010 e contagem 2007; (2) IBGE – 2008, a preços correntes (1000 R$); (3) ÍNDICE DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO – PNUD – 2000; (4) ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA – UNICEF –
2004; (5) IBGE – Censo Demográfico de 2000.
NOTA: No resultado total da população, o IBGE inclui a população estimada nos domicílios fechados além da população
recenseada. No caso dos municípios que não participaram da contagem a população é toda estimada.
Entre os anos de 2000 a 2010 houve um breve aumento da população urbana saindo de 3.376
em 2000, para 3.655 em 2010 e uma significativa redução da população rural, saindo de 9.187
21
em 2000, para 6.705 em 2010. Esses dados revelam o êxodo rural ocasionado pelos longos
períodos de estiagem, uma vez que os moradores da zona rural precisam buscar alternativas
de sobrevivência. Pode ser verificado também o alto índice da taxa de analfabetismo na
população com idade igual ou superior a 15 anos. Nota-se ainda que o IDH chega apenas a
0,58 e o IDI a 0,47, o que mostra a fragilidade do município em relação a programas que
envolvam a saúde e a assistência social para a população do município.
Verifica-se também na tabela que o número de alunos em idade escolar, acima de 15 anos,
que não frequentam a escola é de 32,80%, demonstrando que existe a necessidade de
investimento em políticas públicas voltadas para permanência desses jovens na escola. Já que
muitos se matriculam e desistem, principalmente os que residem na zona rural.
2.1.3.4 Saúde
O município mesmo sendo de pequeno porte vem buscando promover um atendimento de
qualidade no âmbito da saúde, apesar do baixo número de postos de saúde a Secretária de
Saúde tem garantido a presença de médicos e enfermeiros nessas unidades, fazendo um
trabalho de prevenção.
Em Caém, a esperança de vida ao nascer aumentou 10,0 anos nas últimas décadas, passando
de 57,1 anos em 1991 para 59,1 em 2000, e para 67,1 anos em 2010. Em 2010, a esperança de
vida ao nascer média para o estado era de 72,0 anos, e para o país, de 73,9 anos.
Tabela 03. Estabelecimentos de saúde por tipo e localização
Localização
Total
Número de Estabelecimentos de Saúde
Posto de
Centro
Unidade
Pronto
Saúde
de Saúde
Mista
Socorro
Hospital
Outros
Urbana
02
01
-
-
-
01
-
Rural
03
03
-
-
-
-
-
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde (2013)
2.1.3.5 Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
22
O IDHM passou de 0,43 em 2000 para 0,53 em 2010, uma taxa de crescimento de 42,28%. O
hiato de desenvolvimento humano, ou seja, a distância entre o IDHM do município e o
limitemáximo do índice, que é 1, foi reduzido em 25,94% entre 2000 e 2010.
Tabela 04. Dados sobre Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
Indicador
IDH – municipal
Renda per capita
Proporção de pobres
Índice de Gini
Educação
Longevidade
Indicadores de Renda e Pobreza (taxas)
1991
0.272
83,12
87,1
0,45
0,532
0,534
2000
0.437
121,08
72,1
0,58
0,700
0,568
2010
0.535
223,48
49.42
0,55
0,434
0,701
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013.
Caém teve um incremento no seu IDHM de 100,74% nas últimas duas décadas, acima da
média de crescimento nacional (47,46%) e acima da média de crescimento estadual
(70,98%). O hiato de desenvolvimento humano foi reduzido em 37,64% entre 1991 e 2010.
A renda per capita média do município cresceu 168,86% nas últimas décadas, passando de
R$ 83,12 em 1991 para R$ 121,08 em 2000 e R$ 223,48 em 2010. A taxa média anual de
crescimento foi de 45,67% no primeiro período e 84,57% no segundo. A pobreza (medida
pela proporção de pessoas com renda domiciliar per capita inferior a R$ 70,00, em agosto de
2010) passou de 58,30% em 1991 para 49,67% em 2000 e para 29,29% em 2010.A
desigualdade cresceu: o Índice de Gini passou de 0,45 em 1991 para 0,57 em 2000 e para
0,54 em 2010.
2.1.3.6 Habitação
Entre 1991 e 2000 houve um avanço no acesso a serviços básicos de água encanada e energia
elétrica. Em 1991 apenas 19,6% da população tinha acesso a água encanada; no ano 2000 esse
serviço atendia 33,6% da população. A energia elétrica era um serviço acessível para 39,5%
da população em 1991; e no ano 2000, 65,2% da população tinha acesso a esse serviço.
23
Verificamos que no município de Caém, entre os anos de 1991 a 2010, os serviços de
saneamento básico passaram por um período de oscilação no que concerne à coleta de lixo
conforme dados da tabela a seguir.
Tabela 05. Indicadores de Habitação
Acesso a Serviços Básicos, 1991 a 2010
Água Encanada
Energia Elétrica
Coleta de Lixo1
1991
18,82
37,49
91,79
2000
30,73
62,57
87,08
2010
61,13
93,50
96,18
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013
2.1.4 Aspectos Culturais
Figura 12:Famosa Festa de São Pedro-Caém/2013.
A tradicional festa de São Pedro no
município acontece no final do mês de
junho e recebe visitantes de toda região
para apreciar as diversas atrações que
abrilhantam o evento.
2.1.4.1 Atrações Turísticas
 Festas religiosas;
 São Pedro;
 Eco Turismo(Cachoeira do Rio Caém, Serra do Riacho da Prata, Serra das Figuras,
Cachoeira da Charneca (Caém\Saúde), Cachoeira da Mata Verde, Cachoeira do
Ribeirão, Cachoeira dos Orixás, outros).
2.1.4.2 Festas Religiosas do Município de Caém
Caém: São Gonçalo – 10 de janeiro
FIGURA 12: Festa de São Gonçalo/10 de janeiro de
2013 – Padroeiro da cidade.
Piabas: SantoAntônio - 13 de junho;
Gonçalo: Nossa Senhora da Assunção -15 de
agosto;
Giral: Nossa Senhora da Guia – junho;
24
Cedro: Santa Terezinha;
Pias: Santa Bárbara – 04 de dezembro;
Bom Jardim: São Francisco de Assis – outubro;
Ouricuri: Nossa Senhora Aparecida;
Triângulo: Santa Rita de Cássia – maio;
Gravatá: Santo Antônio – 13 de junho.
A ausência de datas em algumas festas justifica-se por motivo da data ser móvel.As festas
religiosas apresentam características em comum dentre todas as comunidades do município.
Em todas aslocalidades acontecem as novenas que antecedem o dia da festa e no dia da
comemoração, propriamente dita, acontece a missa em homenagem ao santo festejado, ocorre
também a procissão e em algumas comunidades há leilão.
Figura 13:Igreja Matriz, Padroeiro São Gonçalo - Caém
Fonte:Flávio Cajado
O padroeiro da cidade é São Gonçalo do Amarante a festa acontece de 01 a 10 de janeiro,
sendo de 01 a 09 o novenário com missas e logo após quermesse com apresentações culturais
como danças, teatro, apresentações musicais, samba, recitais, música, barracas com comidas e
bebidas típicas. No dia da festa (10 de janeiro) há alvorada, cortejo, missa, procissão e leilão.
A festa do padroeiro é uma das manifestações religiosas e sociocultural mais antiga, o
tradicional samba acompanhado com a banda de pífanos é uma herança cultural resultante da
miscigenação cultural brasileira e nordestina.
25
2.1.4.3 Culinária
A
culinária
Figura 14: Feira Agroecológica
do
município
é
bastante
diversificada em cada recanto as mãos de
mulheres prendadas fazem a diferença nos
alimentos. O mungunzá, arroz doce, vatapá,
feijoada, bolo de arroz, bolo de puba, tapioca,
entre
outros
produtos
enriquecem
nossa
culinária.
O
município
dispõe
de
uma
Feira
Agroecológica, projeto apoiado pela Prefeitura Municipal em parceria com a Secretaria da
Agricultura, que é montada semanalmente para serem comercializados produtos orgânicos e
comidas típicas do município, gerando assim renda e uma melhor qualidade em produtos
alimentícios para a população do município.
2.1.4.4Caém, a Cidade do Beiju
Figura 15:A produção do beiju, alimento feito com a tapioca extraída da mandioca.
As famílias que produzem beiju de tapioca nas comunidades Bom Jardim e Monteiro, fazem
parte da Associação Quilombola dos Produtores de Mandioca de Bom Jardim e Monteiro
(Aquibom). São 58 associados que estão organizados na instituição, fundada em 2006 para
estruturar a produção de derivados da mandioca nas duas comunidades. Hoje as comunidades
são consideradas Quilombolas, pelo Instituto Palmares.Os produtos que saem da comunidade
26
abastecem as feiras da região, em cidades como Jacobina, Miguel Calmon e Irecê.Parceiros
do Projeto: Sebrae, Fundação Banco do Brasil, Banco do Brasil, Sindicato dos Trabalhadores
Rurais de Caém, Aquibom, Prefeitura Municipal de Caém e Governo do Estado e Governo
Federal.
2.2 AnáliseSituacional da Educação
2.2.1 Gestão da Educação
A gestão educacional nacional é baseada na organização dos sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e das incumbências desses sistemas; das várias formas de articulação
entre as instâncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor educacional; e
da oferta da educação pelo setor público e privado.
Cada sistema tem um papel a desempenhar no contexto educacional do País. No que diz
respeito à educação básica, cabe aos Estados, Distrito Federal e Municípios ofertá-la, por sua
vez, o ensino médio é um dever dos Estados e do Distrito Federal e a educação infantil dos
Municípios.
As instituições de ensino cuja União é responsável são as escolas particulares e órgãos
federais; já aos Estados e Distrito Federal compete as instituições de ensino mantidas por eles;
as de nível superior mantidas pelos Municípios; as particulares de ensino fundamental e
médio, os órgãos estaduais de educação e as instituições municipais de ensino particulares de
educação infantil. Aos Municípios competem às instituições de educação infantil e de ensino
fundamental e médio mantidas pelos municípios, as instituições particulares de educação
infantil e os órgãos municipais de educação.
Como podemos perceber, embora os entes federativos compartilhem responsabilidades, cada
um possui atribuições próprias, tendo a União o papel de coordenar e articular os níveis de
sistemas, os Estados e o Distrito Federal o de elaborar e executar políticas e planos
educacionais e os Municípios de organizar, manter e desenvolver seu sistema de ensino
através da sua integração com as políticas e planos educacionais da União e dos Estados.
Diferente da gestão educacional, a gestão escolar, trata das incumbências que os
estabelecimentos de ensino possuem, respeitando as normas comuns dos sistemas de ensino.
Cada escola deve elaborar e executar sua proposta pedagógica; administrar seu pessoal e seus
27
recursos materiais e financeiros; cuidar do ensino-aprendizado do aluno, proporcionando
meios para a sua recuperação; e articular-se com as famílias e a comunidade, proporcionando
um processo de integração.
Outro ponto importante na gestão escolar é a autonomia que a escola possui e que está
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. Através dessa
autonomia as escolas conseguem atender as especificidades regionais e locais, assim como as
diversas clientelas e necessidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem de
qualidade.
Com base nisso, podemos perceber que a gestão educacional é compreendida através das
iniciativas desenvolvidas pelos sistemas de ensino. Já a gestão escolar, situa-se no âmbito da
escola e trata das tarefas que estão sob sua responsabilidade, ou seja, procura promover o
ensino e a aprendizagem para todos.
2.2.1.1 Aspectos Pedagógicos
2.2.1.2 Estrutura da Educação Municipal
A educação deve ser considerada uma prioridade estratégica para um projeto de
desenvolvimento que favoreça a superação das desigualdades e a efetiva inclusão social,
devendo ser assumida como uma responsabilidade do Estado e da sociedade, visando garantir
o acesso, a permanência e o êxito do estudante. Assim, uma vez fortalecida na sua expansão,
como também na sua qualidade, a educação constituir-se-á em um forte alicerce da rede de
proteção social.
O Município de Caém para assegurar e fortalecer a educação, trás em sua Lei Orgânica
(Seção II, onde trata da Educação) Art.244 e 245, a educação como direito de todos e dever
do Estado e da família, que deverá ser incentivada pelo município com a colaboração da
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa bem como seu amparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, garantindo assim um ensino público
de qualidade em todos os níveis, sem nenhum tipo de discriminação por motivos econômicos,
ideológicos culturais, sociais e religiosos.
28
As prioridades na Educação do município serão estabelecidas atendendo o dever
constitucional e as necessidades sociais, respeitando a limitação dos recursos financeiros,
imposta pela conjuntura econômica e pelas normas federais que regem a matéria.
Da mesma forma este Plano Municipal de Educação terá, como suas, as mesmas prioridades
do Projeto de Lei da Câmara no 103/2012, obedecendo as seguintes diretrizes:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto;
IX - valorização dos profissionais da educação; e
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão
democrática da educação.
O Plano Plurianual do Município é estruturado por cada secretaria, a qual deverá prever a
gestão dos recursos financeiros. O município ainda não estruturou seu sistema de ensino,
encontrando-se vinculado ao Sistema Estadual. Um dos impedimentos para a criação do
Sistema Municipal de Educação é a inexistência do Plano Municipal de Educação e do
Conselho Municipal de Educação.
Existem no município alguns conselhos ligados à área de educação como o CAE (Conselho
de Alimentação Escolar) e o CCASF (Conselho de Controle e Acompanhamento Social do
FUNDEB), porém não existem organizações estudantis como grêmios estudantis e colegiados
escolares.
O município de Caém não possui Estatuto do Magistério, sendo que o reajuste dos salários
dos servidores da Educação se dá anualmente com base no Plano de Cargos e Salário de 2008,
o qual encontra se desatualizado. Porém já se cumpre parcialmente a Lei do Piso Nacional.
A Secretaria Municipal de Educação está organizada de forma hierárquica (Secretária de
Educação, Técnicos, Coordenadores Pedagógicos, Diretores, Vices), ressaltando que o
29
número de técnicos desta Secretaria não é suficiente para atender à demanda, preestabelecida
no organograma.
A Secretaria Municipal de Educação estabelece um bom relacionamento com a DIREC 16,
que tem se apresentado de forma receptiva às solicitações feitas pelo município. O regime de
colaboração é respeitado e incentivado tanto pelo município quanto pelo estado.
O Município ao elaborar o Plano de Ação Articulada tem contemplado metas de qualidade
estabelecidas para a educação básica pública assegurando estratégias para apoio técnico e
financeiro que visem à melhoria da gestão educacional
A Secretaria Municipal de Educação não aplica a Avaliação Institucional, bem como também
não acompanha e orienta as escolas nesse sentido.
2.2.1.3 Organização e Funcionamento da Educação Municipal
No município de Caém em 2013 há 19 unidades de ensino, resultado de nucleações realizadas
pela Secretaria Municipal de educação. Destas 16 são de competência da rede municipal, 01
da rede estadual e 02 da rede particular. Na sede do município localiza-se 05 unidades da rede
municipal, 01 da rede estadual e 02 da rede privada, as demais que totalizam 11 unidades de
competência municipal estão localizadas na zona rural.
Dentre essas unidades escolares, as que atendem à Educação infantil pertencem à rede
municipal de ensino e 01 unidade à rede privada. Em relação ao Ensino Fundamental, tanto
nos anos iniciais quanto nos anos finais a maioria das crianças é atendida pela rede municipal,
considerando que há apenas uma escola privada no município que atende a essa faixa etária.
O Ensino Médio, porém, é ofertado apenas pela rede estadual de ensino, oferecendo o Ensino
Médio na Modalidade Normal, localizada na sede do município e um anexo no distrito de
Gonçalo, caracterizando-se como escola de médio porte.
Na rede municipal 03 unidades de ensino atuam do 6º ao 9º ano, sendo que 02 localizam-se na
zona rural e 01 na sede, a unidade da sede oferece ainda a EJA,caracterizando-se como
escolas de pequeno porte. Todas as unidades escolares apresentam-se em bom estados de
conservação e contam com bom aparato tecnológico. Porém algumas necessitam de
ampliação e adequação da rede física. Quanto ao pedagógico todas as unidades são bem
assistidas.
Tabela 6: Número de Escola por Etapa de Ensino – Rede Municipal
30
Educação Infantil
Ano
2009
2010
2011
2012
2013
Urbana Rural Total
2
2
2
2
2
16
16
15
9
6
18
18
17
11
8
Ensino Fundamental
Urbana Rural
4
4
4
4
5
17
17
16
9
8
Total
21
21
20
13
13
Ensino Médio
Urbana Rural
-
Total
-
-
Fonte: Secretaria Municipal de Educação, 2013.
Como podemos observar na tabela de número 6 que traz o número de escolas por etapa de
ensino da rede municipal, há um pequeno número de escolas que atendam ao segmento da
Educação Infantil na Zona Urbana, enquanto que na zona rural esta quantidade tem um
aumento considerável. Sobre esse aspecto é importante ressaltar que o maior número de
escolas está localizada na zona rural, devido ao fato do município ter uma grande área
territorial e por conta dessa característica geográfica, precisa haver em todo o seu território
espaços que garantam ao cidadão caenense o acesso à educação, não importa em que ponto do
município ele esteja localizado.
Tabela 7: Número de escolas por Etapa de Ensino – Rede Estadual
Educação Infantil
Ano
Urbana Rural Total
Ensino Fundamental
Urbana Rural
Total
Ensino Médio
Urbana Rural
Total
2009
-
-
-
1
-
1
1
-
1
2010
-
-
-
1
-
1
1
-
1
2011
-
-
-
1
-
1
1
-
1
2012
-
-
-
1
-
1
1
-
1
2013
-
-
-
1
-
1
1
-
1
Fonte: Diretoria Regional de Educação,DIREC 16, Jacobina/BA, 2013.
Em relação às escolas da rede estadual, como demonstra a tabela de número 7, há na zona
urbana uma escola que atende ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, enquanto que na
zona rural a rede estadual atende apenas ao Ensino Médio.
31
Tabela 8. Número dos estabelecimentos escolares de Educação Básica do município de
Caém, por dependência administrativa e etapas da Educação Básica.
Etapas da Educação
Básica
Ed. Infantil – Creche
Dependência administrativa
Estadual
Municipal
Particular
2011 2012 2013 2011 2012 2013 2011 2012 2013
3
3
3
-
Ed. Infantil – Pré-escola
-
-
-
15
5
8
1
1
2
Ensino Fundamental Anos
iniciais
-
-
-
19
11
9
1
1
2
Ensino Fundamental Anos
Finais
1
1
1
3
3
3
1
1
1
Ensino Médio
1
2
1
2
1
2
40
22
23
3
3
5
Total
Em se tratando do número dos estabelecimentos escolares de Educação Básica do município
de Caém, por dependência administrativa e etapas da Educação Básica, conforme
demonstrado na tabela 8, o Ensino Médio é ofertado apenas pela rede estadual, enquanto que
compete à rede municipal ofertar as etapas de ensino que abranjam da creche ao Ensino
Fundamental. A rede particular por conseguinte, atende no município a turmas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental, sendo a creche ofertada apenas pela rede municipal.
2.2.1.4 Apoio ao Educando
Todo projeto pedagógico tem que oferecer o apoio ao educando. Com este Plano Municipal
não seria diferente. O município de Caém, imbuído em oferecer uma educação de qualidade
aos seus alunos tem pensado neste plano como forma de melhorar o nível de instrução, a
capacitação profissional e consequentemente uma ascensão social da população, sobretudo os
jovens, por meio da mais eficaz ferramenta que é a educação, e isso só será possível se for
ofertado ao nosso alunado o apoio necessário para que esse aprendizado de fato seja
garantido.
32
No Programa do Livro Didático os livros são escolhidos pelo professor de acordo com a sua
área de atuação, sendo que as escolas possuem material de apoio enviado pelo próprio MEC;
com relação à distribuição do livro didático esta não atende à quantidade necessária,
considerando que nem todos os alunos recebem os livros pelo fato da quantidade ser
insuficiente; Sendo assim, a própria Secretaria e as escolas procuram incentivar os alunos a
conservarem os livros didáticos, solicitando aos educandos que encapem o material e somente
escrevam a lápis nos livros. Em relação às turmas da Educação Infantil foi produzido um
módulo pela Secretaria Municipal de Educação.
O Programa de Alimentação Escolar no Município, no que tange ao processo de compra é
custeado parcialmente pelo Governo Federal e complementada com recursos do município,
através de licitações e/ou carta convite para que assim Caém possa atender a todos os
estudantes. A merenda é armazenada e produzida nas cantinas centrais localizada na sede e
nos distritos e depois de pronta, é distribuída nas escolas. Para o preparo da merenda, em
relação à aquisição dos produtos, o município utiliza o recurso mínimo de 30% do Recurso
Anual do Programa Nacional da Alimentação Escolar (PNAE) em produto da Agricultura
Familiar.
A quantidade de merenda distribuída é suficiente para atender ao número de alunos,
obedecendo a um cardápio organizado e orientado por uma nutricionista lotada na SME, sem
que haja a participação dos pais e/ou a comunidade; os itens que compõem este cardápio na
maioria das vezes são aceitos pelos alunos; há uma diferenciação entre a merenda oferecida
na zona urbana e na zona rural com relação à necessidade de cada localidade específica. Vale
mencionar que não é promovida a formação das merendeiras e dos membros do Conselho de
Alimentação Escolar.
Os alunos recebem assistência médica, odontológica, psicológica e de serviço social quando é
detectada a necessidade, acontecendo esse atendimento através do encaminhamento do caso à
Secretaria Municipal de Assistência Social.
O transporte escolar é frequente e realizado em veículos fechados, no entanto, quanto aos
transportes alternativos, nem todos atendem aos pré-requisitos de segurança.
Não há um monitoramento do cumprimento das escalas de horários, da pontualidade e do
tempo de duração de viagens dos motoristas. Ainda com relação aos motoristas, vale a
ressalva que os motoristas que realizam o transporte escolar possuem formação adequada,
sendo portadores de Carteira Nacional de Habilitação (CNH), categoria D, destinada para
condutores de ônibus e veículos utilizados no transporte de passageiros, sendo este motorista
33
o responsável pelo transporte das crianças, mesmo quando se tratando da Educação Infantil,
existindo a presença de monitor apenas nos ônibus oriundos do Programa caminhos da escola,
já que oprograma de transporte atende um total de 1.212 alunos da zona rural, sendo que deste
total, 329 estudantes são trazidos da zona rural para estudarem nas escolas localizadas na zona
urbana.
O município aderiu ao Programa Caminhoda Escola tendo sido contemplado com 8 veículos
que estão sendo utilizados de forma adequada, embora não ofereçam acessibilidade mesmo
tendo a cadeira de rodas para deficientes físicos, mas não há a rampa ou elevador de acesso ao
veículo.
2.2.1.5 Acompanhamento Pedagógico
A equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação oferece, com regularidade, orientação
para o trabalho pedagógico nas escolas, realizando periodicamente reuniões com diretores e
coordenadores que são avisados através de ofícios e/ou telefonemas, porém as escolas do
campo deixam a desejar com relação ao acompanhamento de um coordenador pedagógico,
pois não tem um profissional local que esteja presente na escola diariamente.
O município organiza o currículo para atender as necessidades pedagógicas dos alunos,
tomando por base atividades diagnósticas realizadas no início do ano letivo. Uma vez
detectada a dificuldade de aprendizagem referente ao discente, o professor deverá replanejar
suas ações a fim de acompanhar o processo pedagógico orientando a melhoria da
aprendizagem do aluno, cabendo aos professores avaliarem continuamente o progresso dos
alunos, verificando em sua turma quais e quantos alunos enfrentam dificuldades de
aprendizagem. Destacando que não hána organização do currículo questões relacionadas à
interculturalidade que venha a assegurar a ampliação da educação escolar no campo,
quilombola e indígena.
Para estabelecer as diretrizes pedagógicas para a educação básica, em particular para a
Educação Infantil e Ensino Fundamental de Nove Anos, levando em consideração as ações de
transversalidade entre etapas e modalidades da educação, a Secretaria Municipal de Educação
tem promovido formação continuada para professores e coordenadores através das jornadas
pedagógicas, Conferência Municipal de Educação e reuniões periódicas para tratar de
assuntos pertinentes à educação.
34
O número de coordenadores pedagógicos que trabalham nas escolas não atende a necessidade
do município para desenvolver o trabalho de orientação e acompanhamento do processo
educativo de nossas escolas como um todo, sendo assim, as principais dificuldades do
processo de orientação do trabalho pedagógico, no que concerne aos técnicos da Secretaria e
pessoal das escolas está relacionado à escassez de profissionais para atender a demanda das
escolas.
Todas as escolas possuem projeto político pedagógico atualizado, embora não possuam o
Regimento Interno Próprio, seguindo, portanto, o Regimento Escolar do Município,
considerando que os conteúdos dos currículos que as escolas desenvolvem estão atualizados e
condizentes com as diretrizes curriculares em vigência, estando organizados de forma
sequencial, ajudando assim os professores a fazerem o planejamento das atividades de forma
organizada e articulada com os colegas nas reuniões de Atividades Complementares (AC’s)
que ocorrem semanalmente sob orientação do coordenador pedagógico.
O tempo pedagógico dos coordenadores e dos professores é utilizado conforme o estabelecido
por Lei, distribuído de acordo com a sua carga horária nas escolas e em reuniões de AC para
participarem de estudos e planejamento, garantindo assim o tempo da jornada de trabalho.
A elaboração do PME no município ocorreu de forma participativa e democrática, onde todos
os seguimentos da sociedade e profissionais da educação tiveram participação ativa,
colaborando desde o levantamento do diagnóstico até a construção das metas e estratégias.
O sistema de recuperação nas escolas obedece ao sistema de recuperação paralela, no entanto,
o sistema de recuperação não acontece de forma tão eficaz uma vez que o aluno é convocado
apenas para realizar outra avaliação, não tendo o docente tempo suficiente para recuperar com
o seu aluno o conteúdo não aprendido, levando em conta que se tem apenas uma semana para
todo o processo de recuperação a cada unidade.
2.2.1.6 Gestão das Unidades Escolares no Município de Caém
Em se tratando da gestão escolar, vale mencionar que esta não se efetiva somente na pessoa
do gestor, mas sim através do envolvimento de toda a comunidade escolar, especialmente por
meio dos conselhos representados pelos colegiados, grêmios estudantis, objetivando uma
gestão democrática participativa onde todos possam ter um poder de participação, decisão e
deliberação das açõesinerentes ao cotidiano escolar.
35
Diante dessa perspectiva, algumas escolas do município dispõem de conselhos escolares, no
entanto, os conselhos não funcionam de maneira permanente, possibilitando o acompanhando
de todos os serviços da escola, no entanto, as escolastêm seus objetivos, metas e estratégias
definidos claramente e aceitos pela comunidade escolar, porém o plano de ação, apesar de
existir, não funciona de forma eficaz e não há aproveitamento do mesmo.
As escolas têm autonomia para decidir sobre os esquemas de trabalho, métodos preferidos,
embora exista uma linha de gestão colocada pela Secretaria Municipal de Educação onde os
gestores baseiam-se para gerir a escola. Quanto à aquisição de equipamentos e materiais, a
escola conta com o recurso enviado pelo Governo Federal através do Programa Dinheiro
Direto na Escola, o PDDE.
No município a comunidade não escolhe os seus dirigentes, não havendo, portanto, um
processo eleitoral para escolha dos gestores escolares, cabendo à Secretaria Municipal de
Educação e a Prefeitura Municipal de Caém fazer a escolha e nomeá-los, entretanto há ações
instrucionais voltadas para a formação de gestores escolares proporcionadas pela Secretaria
através do Programa de Gestão Escolar.
As escolas dispõem de normas e procedimentos administrativos bem definidos e todas as
pessoas que fazem parte do quadro da instituição têm conhecimento sobre todos os
procedimentos próprios referentes às tarefas, porém não há o cumprimento dos procedimentos
administrativos por parte de alguns funcionários, ressaltando que o regimento escolar existe,
mas não é conhecido por todos e por conta disso ele não é efetivado no cotidiano da escola.
Vale mencionar que há incentivo à formação e funcionamento dos grêmios estudantis por
parte da Secretaria Municipal de Educação, porém não existe ainda a formação de grupos de
grêmios estudantis organizados e atuantes.
As escolas fazem programação de alguns eventos comemorativos periodicamente, embora
ainda haja a necessidade de organização de eventos diferenciados que promovam uma maior
integração entre a unidade escolar e a comunidade.
2.2.1.7 Instalações físicas e materiais nas Unidades Escolares
Com relação à estrutura física das instituições educacionais no município percebe-se que as
escolas apresentam realidades diferentes, na sua grande maioria não possuem pátios e as que
possuem, não têm aparência atrativa. Algumas não possuem água tratada; não dispõem de
36
salas de aulas em número suficiente para atender a quantidade de turmas e/ou número de
alunos; não possuem biblioteca, sala de leitura ou sala de estudo. Quanto às salas de apoio ao
professor e área de lazer para atividades recreativas dos alunos, nem todas as unidades
possuem. Os banheiros também não estão em condições higiênicas de uso, precisando
melhorar a estrutura física dos mesmos. Com relação à educação inclusiva, nota-se também
que as escolas não dispõem de acessibilidade.
Existe a insuficiência, em algumas unidades escolares, de materiais de apoio sonoro e visual,
não dispondo de materiais ilustrativos e bibliográficos, nesse sentido verifica-se que os
professores e alunos não dispõem em parte de materiais adequados que permitam atividades
diversificadas dentro da sala de aula, uma vez que uma maior oferta desses recursos
possibilitaria ao professor e também ao aluno um processo de ensino e aprendizagem mais
significativo que fosse além dos livros didáticos e atividades xerocopiadas, por conseguinte,
vale mencionar que os materiais de apoio pedagógico utilizados nas escolas são atualizados e
utilizados de forma igualitária, mas nem sempre atende à demanda.
Ainda sobre os materiais, existem equipamentos audiovisuais e de informática como TV,
CD’s e computadores na maioria das escolas, no entanto para utilizá-los o professor precisa
reservá-los em uma sala que nem sempre é adequada para uso, tendo que deslocar os
aparelhos da diretoria para a sala de aula, sendo acessível apenas ao professor, uma vez que os
alunos não têm acesso esses instrumentos e só os utilizam sobre o monitoramento do docente,
ressaltando que não há no município salas de recursos multifuncionais.
Com relação aos laboratórios de informática nas escolas do município, verifica-se que 42%
das instituições possuem laboratório, sendo que a maioria destes não funcionam
adequadamente por falta de espaço físicos e recursos humanos, no entanto, o acesso a internet
ainda está restrito as escolas de ensino fundamental maior (6º ao 9º ano).
Nas escolas é feito o controle do patrimônio existente através de um inventário, no entanto
estas mesmas escolas não dispõem de um esquema de segurança para a guarda desse
patrimônio escolar.
O trabalho de limpeza nas escolas é satisfatório, no entanto, em relação à estética, à
adequação dos recursos físicos e a existência de áreas de lazer e recreação na maioria das
instalações deixa a desejar, um dos motivos que dificulta a oferta da educação em tempo
integral aos nossos alunos. Vale destacar que o município ainda não oferece educação em
tempo integral, no entanto, foi feita a adesão mediante ao PAR, Plano de Ações Articuladas
do MEC, ao programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e
37
regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constituindo-se como estratégia do Ministério da
Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na
perspectiva da Educação Integral, devendo haver um investimento na estrutura física das
escolas para garantir esse atendimento e sanar a dificuldade mencionada anteriormente.
2.3
VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
No âmbito educacional os profissionais da educação nas últimas décadas têm lutado pela
garantia de seus direitos, ecoando um grito em prol da valorização da classe no que concerne
as questões financeiras e também melhores condições de trabalho, bem como têm buscado o
aperfeiçoamento profissional com o objetivo de melhorar a sua prática e consequentemente a
educação vigente.
Os professores, coordenadores e supervisores atualizam-se com frequência, por meio de
cursos, encontros e outros eventos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação. Os
profissionais participam eventualmente de cursos e encontros oferecidos por instituições
públicas, sindicatos (APLB), FNDE e instituições privadas, que estabelecem parcerias com o
município. A formação inicial dos professores é realizada através de universidades públicas e
privada.
Em relação à rotatividade dos professores, esta é uma prática existente nas escolas da rede
pelo fato de existir no município uma carência de profissionais capacitados, inclusive gerando
insatisfações entre os mesmos por conta dessa inconstância, embora haja a existência de
programas de formação para professores através da adesão a alguns programas oferecidos
pelo Governo Federal, a exemplo do PactoNacional e Estadual, Pro – Letramento, ainda há
uma grande necessidade de oferta de mais formações que possibilite uma melhor capacitação
dos nossos profissionais da educação.
Existe o Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação no
município de Caém, embora não tenha sido elaborado com a participação da comunidade,
ressaltando que este documento necessita de revisão e atualização. Com relação ao Estatuto
do Magistério este ainda não foi elaborado.
São realizadas periodicamente reuniões organizadas pela SME com os gestores escolares para
avaliar e levantar situações acerca do processo pedagógico nas unidades educativas, mas não
há instituído formalmente um processo de avaliação de desempenho dos profissionais da
38
educação.A participação dos professores nos Conselhos das Escolas e na construção do
Projeto Político Pedagógico tem se dado de modo efetivo, porém a aplicabilidade desses
instrumentos precisa tornar-se uma prática.
Existe uma Coordenadora Pedagógica Geral lotada na Secretaria Municipal de Educação, bem
como os coordenadores que atendem nas unidades escolares, embora esse número ainda seja
insuficiente para atender a demanda de professores no acompanhamento do processo
pedagógico. Dentre esses profissionais, a maioria é cargo, visto que é extremamente difícil
dentro do quadro efetivo, encontrar pessoas com a formação exigida para exercer a função.
Tabela 9. Funções docentes por Localização e Formação – Rede Municipal
Níveis
Funções Docentes
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
Regular - Creche
6
-
2
4
-
12
Regular - Pré Escola
6
-
2
10
-
18
Regular - Anos Iniciais do Ensino
23
-
1
26
-
50
Regular - Anos Finais do Ensino Fundamental
34
-
4
7
-
45
Educação de Jovens e Adultos - Anos Iniciais
2
-
-
-
-
2
6
-
-
-
-
6
Fundamental
do Ensino Fundamental/Presencial
Educação de Jovens e Adultos - Anos Finais do
Ensino Fundamental/Presencial
Fonte:Secretaria Municipal de Educação
A tabela retrata detalhadamente a situação profissional da educação no município de Caém
quanto à formação e atuação dos educadores, mostrando que existe ainda um número
considerável de professores sem licenciatura, porém não há nenhum profissional que não
tenha concluído o Ensino Médio. Daí a importância do Programa Plataforma Freire para
oportunizar a formação do docente, embora na maioria dos casos, os docentes carentes de
formação atuem na pré-escola e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessitando assim
do curso de Pedagogia que nem sempre é oferecido pelo Plataforma em condições acessíveis
para estes, isso por conta da distância dos locais onde são ofertados.
39
Tabela 10. Número de professores e coordenadores da rede Municipal, Estadual e
Particular, por nível de formação em 2013
Profissionais
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino
do Magistério
Total
Médio
Estadual
Municipal
Particular
Estadual
Municipal
Particular
Estadual
Professores
-
32
05
09
88
16
25
175
Coordenadores
-
03
02
-
10
02
-
17
Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Diretoria Regionalde Jacobina (Direc. 16) 2013.
No município de Caém há uma maior concentração de profissionais da educação na rede
municipal quando se trata da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, ficando a rede
particular com uma pequena representação e a rede estadual com uma maior concentração no
Ensino Médio. Nota-se a carência de acessória pedagógica nas redes municipal e estadual,
visto que o número de coordenadores é insuficiente para atender à demanda.
Além dos professores, a educação é composta por técnicos e auxiliares que, juntamente com
os docentes, fazem a educação acontecer. Desta forma, no planejamento da educação, os
recursos humanos merecem uma atenção especial. A ação pedagógica não é uma atividade
isolada, mas fruto de uma interação que envolve vários profissionais. A tabela de número 11
ajudará a visualizar o quadro de profissionais em educação de que a rede municipal dispõe
atualmente, especificando a função exercida, o nível de escolaridade e ainda a situação
funcional referente aos funcionários públicos do município.
Tabela 11. Profissionais em educação por nível de escolaridade - Rede Municipal, 2012.
Cargos
Nº
Nível de Escolaridade
Situação funcional
Fundamental
Incompleto
Fundamental
Completo
Médio
Completo
Outros
Efetivo
Contrato
33
27
4
2
-
31
2
Vigilante
-
-
-
-
-
-
-
Servente
77
59
9
9
-
67
10
Secretário
Escolar
8
-
-
8
-
5
3
Porteiro
11
7
4
-
-
10
1
Agente
Administrativo
8
-
-
8
-
8
-
Merendeira
Fonte:Secretaria Municipal de Educação.
40
Analisando os dados da tabela acima podemos perceber que nas escolas não existe um
número suficiente de funcionários capacitados para desempenhar as funções exigidas nas
unidades escolares, uma vez que o nível de escolaridade é baixo considerando que a maioria
deles não possui nem o Ensino Fundamental completo. Nesse sentido, para dar apoio a esta
equipe são desenvolvidas ações de treinamento e formação continuada para buscar melhorar a
atuação dos profissionais de apoio na unidade escolar, embora seja perceptível no dia a dia
das escolas as consequências dessa mão de obra não qualificada para o desenvolvimento das
atividades corriqueiras, dificultando assim a eficácia e a qualidade do serviço.
2.4 NÍVEIS DA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR
2.4.1. Etapas da Educação Básica
2.4.1.1 Educação Infantil
A Educação Infantil na história da educação brasileira nem sempre teve destaque nas leis que
regem a educação em nosso país. Até meados da década de 70 e início da década de 80, o
atendimento às crianças até 6 anos não era concebido como uma atividade de natureza
educacional. Predominava a concepção segundo a qual tratava-se de um atendimento de
caráter predominantemente ou exclusivamente assistencial.
Somente a partir da Constituição de 1988 é que a Educação infantil ganha destaque e passa
então a ser definida como a primeira etapa da educação básica, rendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando assim a ação da família e da comunidade no desenvolvimento da criança,
sendo, pois, necessária a integração escola-família-comunidade.
Uma outra Lei que vem agregar valor à Educação Infantil em nosso país surge em 1996,
denominada então a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerando que
antes de sua implementação não existiam diretrizes nacionais para a educação pré-escolar, e
foi somente a partir dessa nova Lei que foi estabelecido o direito às crianças em idade inferior
a sete anos para receberem conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e
instituições equivalentes. Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbência de regulamentar a
41
educação nessa faixa etária, o que resultou em significativa diversidade de normas
educacionais.
No entanto, a maioria dos sistemas estaduais de ensino normatizou a oferta educacional nas
faixas etárias de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de
infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches. As
pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 1º e /ou 2º grau, integravam
os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola oferecida em instituições específicas e as
creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde e/ou assistência social,
assumindo exclusivamente um caráter assistencialista e não educativo.
Com o surgimento dessa nova Lei, a LDB 9394/96, e claro com o ponta pé inicial dado pela
Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, IV, a Educação Infantil passa a ter uma outra
roupagem uma vez que as leis asseguram o atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado / Poder Público para com a educação,
reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa e não mais integrada à saúde ou
assistência social. A LDB de 1996 define ainda a Educação Infantil como primeira etapa da
educação básica (art. 29), ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e, portanto, segundo as próprias Leis supracitadas
a Educação Infantil passa a ser direito de toda criança e dever do Estado, devendo ser
oferecida gratuitamente, não sendo obrigatória, pois a obrigatoriedade se dá apenas a partir do
Ensino Fundamental, aos seis anos de idade.
Mas de quem é de fato a responsabilidade pela oferta da Educação Infantil?De acordo com a
Constituição Federal, art. 211, § 2º, e a LDB, art. 11, V, a Educação Infantil constitui área de
atuação prioritária dos Municípios, ou seja, cabe aos municípios a responsabilidade da oferta
da Educação Infantil à população brasileira, enquanto que o Ensino Fundamental é
competência compartilhada entre Estados e Municípios e o oferecimento do Ensino Médio é
incumbência dos Estados.Embora ainda segundo a Constituição Federal, art. 211, § 1º, e a
LDB, art. 9º, III, a União tem a incumbência de prestar assistência técnica e financeira aos
Estados, Distrito Federal e Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino,
exercendo função supletiva e distributiva, com prioridade para o Ensino Fundamental.
O município de Caém atende ao segmento da Educação Infantil, garantindo assim o direito
garantido por Lei de todo cidadão brasileiro ter acesso à educação básica, sendo a Educação
Infantil considerada como a primeira etapa da educação básica. Sendo assim, o município
dispõe de espaços destinados ao atendimento de crianças de 1 a 3 anos, atendendo também às
42
crianças na idade pré-escolar nas escolas, embora estes espaços não sejam adequados para
esse atendimento considerando que não há refeitórios, brinquedotecas, trocador, dormitórios e
até área livre para atividades de recreação que desenvolvam habilidades psicomotoras dessas
crianças. Diante dessa realidade, a oferta da Educação Infantil no município de Caém se
configura da seguinte forma:
Tabela 12. Evolução da matrícula da Educação Infantil no município de Caém, por
dependência administrativa e localização, período 2009 a 2012.
Anos
2009
2010
2011
2012
Municipal
Urbana
Rural
288
457
194
334
179
353
158
344
Estadual
Urbana Rural
-
Particular
Urbana
Rural
150
128
166
173
-
Total
895
656
698
675
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Educacenso, 2013.
Analisando a realidade da oferta da Educação Infantil no município de Caém, percebe-se que
se encontra em algumas unidades escolares salas superlotadas, funcionando com 30crianças e
um único professor, sem que haja a presença de um monitor para auxiliar nos serviços
pedagógicos. Existe ainda a necessidade de se construir novas instalações que atendam às
crianças dessa modalidade de ensino, considerando que as instalações utilizadas hoje não
apresentam refeitório, bem como área de lazer para momentos de recreação com os alunos
com o objetivo de trabalhar e desenvolver suas habilidades motoras, como já foi dito
anteriormente.
Em relação à formação acadêmica desses profissionais que atuam na Educação Infantil,
retratamos essa realidade conforme os dados abaixo:

Pedagogia – 04 graduados, 01 graduando.

Normal superior – 03 graduados

Serviço social – 01 graduado e 01 graduando

Biologia – 02 graduados

Letras – 01 graduado

Não tem graduação – 10
43
Foram pontuados professores que estão atualmente na área de Educação Infantil, mas
gostariam de estar atuando na sua área de formação Acadêmica.
Analisando agora o processo pedagógico e consequentemente o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças envolvidas nessa etapa educacional, verificamos que não existe no
município nenhum programa de incentivo à leitura para a Educação Infantil, entretanto, o
acompanhamento da aprendizagem desses alunos é feita através de portfólio, fichas
avaliativas, diário de classe, além de boletim, sendo que nas creches este instrumento
avaliativo é aplicado por trimestre, com o objetivo de avaliar todas as habilidades que as
crianças precisam desenvolver de acordo com a sua faixa etária.
A orientação metodológica sob a supervisão de um coordenador pedagógico, na maioria das
instituições de Educação Infantil do município acontece uma vez por semana, onde os
professores juntamente com a coordenação avaliam o desenvolvimento das crianças, planejam
as atividades e elaboram projetos a serem aplicados com o objetivo de promover a
aprendizagem dos discentes.
Diante desse cenário da Educação Infantil em Caém, alguns problemas acabam refletindo no
processo ensino/aprendizagem como o fato de não haver de forma efetiva a participação dos
pais na vida escolar dos filhos, a inexistência em algumas unidades escolares de um
profissional comprometido com seu trabalho, à falta de um auxiliar de sala que ajude o
professor na Pré-escola, uma proposta de formação continuada que prepare o profissional da
educação para trabalhar com a Educação Inclusiva, afim de melhor prepará-lo, e os mesmos
se sentirem seguros ao receber crianças especiais. Outros fatores também têm interferido
como o fato da rebeldia, ou seja, falta de limites por parte das crianças, o grande índice de
evasão escolar e a ausência de um coordenador pedagógico que oriente o professor no
exercício de suas atividades em algumas unidades escolares.
A Secretaria Municipal de Educação juntamente com as unidades escolares vem buscando
estabelecer parcerias com as famílias e com os demais seguimentos sociais (Conselho Tutelar,
CRAS, Secretaria de Saúde, Secretaria de Assistência Social, Polícia Militar e Promotoria
Pública), no intuito de resolver os problemas de ordem comportamental, e ainda, tem
elaborado e aplicados projetos que inserem os alunos no mundo da leitura, (feira de cultura,
sema do conhecimento, dia da leitura, etc).
44
Tabela 13. Frequência por Ano de nascimento, segundo Município Residente
Nascidos Vivos - Bahia
Período
Município Residente
2011
2012
196
189
Fonte: Secretaria Municipal de Saúde, 2013.
Tabela 14. Taxa de Escolarização da Educação Infantil do Município (2012)
Segmento
População
Matrícula
Não matriculado
Taxa(%) de não
matriculados
Creche (0 a 3 anos)
718
146
572
83,5%
Pré Escola (4 a 5
anos)
426
356
70
20,3%
Total (0 a 5 anos)
1144
502
642
43,8%
Fonte: Secretaria de Educação.
Analisando a tabela que trata sobre a taxa de escolarização da Educação Infantil no município
de Caém, percebe-se a evidência da carência de creches no município, visto que 83,5% das
crianças de 0 a 3 anos encontram-se fora da escola. Em contrapartida há uma melhoria
explícita na assistência da pré-escola para crianças de 4 a 5 anos, pois numa população de 426
crianças, apenas 20,3% não estão matriculadas na rede de ensino.
Tabela 15. Taxa de escolarização da Educação Infantil do Município Caém, por
localização (2012)
Localização
População de 0 a 5 anos
Matrícula
Escolarização %
Urbano
378
158
41,7%
Rural
766
344
44,9%
Fonte: Secretaria Municipal de Educação
45
Em se tratando da taxa de escolarização da Educação Infantil no município de Caém, percebese um baixo índice representado por 41,7% na zona urbana e 44,9% na zona rural entre as
crianças de 0 a 5 anos, devido ao fato de haver ainda muitos alunos fora da escola como
verificado na tabela 14, no entanto, aqueles que ingressam nas unidades escolares em idade
regular apresentam um bom desempenho com relação às competências e habilidades a serem
desenvolvidas nesta faixa etária, não havendo reprovação na modalidade de ensino da
Educação Infantil.
No município de Caém há uma preocupação em promover o desenvolvimento da criança na
Educação Infantil, tornando-a apta a ingressar no Ensino Fundamental de Nove Anos
atendendo aos pré-requisitos exigidos no que tange as habilidades e competências para cada
faixa etária. Nesse sentido, o município aderiu ao Pacto pela Alfabetização e o Proletramento
a fim de garantir ao educador uma formação que subsidie a sua prática e lhe forneça
ferramentas para alfabetizar o seu aluno até os 8 anos de idade como exige a lei.
2.4.2 Ensino Fundamental
2.4.2.1 O Ensino Fundamental de Nove Anos
Perpassando pela história da educação em nosso país, verificamos que a Lei nº 4.024, de
1961, estabelecia que o aluno concluísse o ensino primário, como era chamado o Ensino
Fundamental, em apenas quatro anos; pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo
brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração de seis anos de ensino primário para
todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 1970. Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a
obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de
nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE.
Nesse sentido, conforme o PNE – Plano Nacional de Educação, a determinação legal, Lei nº
10.172/2001, de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, com a
inclusão das crianças de seis anos de idade objetiva oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo
no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade.
46
Estabelece ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a
inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do
atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta que esta ação requer planejamento e
diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico,
psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia
de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído
com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também
fazem parte as crianças de sete e oito anos.
A Lei no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à
educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o estado a oferecer o atendimento.
Sendo assim, esta Lei altera a redação dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre
a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos
6 (seis) anos de idade.
Essa nova organização do Ensino Fundamental em nove anos, a partir da Lei 11.274 de 6 de
Fevereiro de 2006, possibilita oferecer ao estudante brasileiro maiores oportunidades de
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo
no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade, fortalecendo assim o Art.205 da Constituição Brasileira que assegura que a
educação é um direito de todos e dever do Estado e da família.
Para assegurar a qualidade do Ensino Fundamental de nove anos se faz necessário o
planejamento das ações e a definição de diretrizes norteadoras para o atendimento integral da
criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão
do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo
educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do
tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos. Dessa forma o
Ensino Fundamental de nove anos fica assim organizado:
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais
1º ano
2º ano
3º ano
Anos Finais
4º ano
5º ano
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
47
A referida lei 9394/96, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a
formação do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A nova organização do Ensino Fundamental, passando de oito para nove anos, surgiu a partir
de uma prática cultural já presente em nossa sociedade uma vez que a opção pela faixa etária
dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a
tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6
anos na rede escolar.
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, essa inclusão pode ser
implementada positivamente na medida em que podem levar a uma escolarização mais
construtiva. Isto porque a adoção de um ensino obrigatório de nove anos iniciando aos seis
anos de idade pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura escolar.
Refletindo sobre essa nova estrutura do Ensino Fundamental, nos remete à ideia de que
trabalhar com o Ensino Fundamental de nove anos, nos leva necessariamente a repensá-lo no
seu conjunto. Assim, esta é uma oportunidade preciosa para uma nova práxis dos educadores,
sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os métodos de trabalho,
na perspectiva das reflexões antes tecidas no antigo Ensino Fundamental de 8 anos. Ou seja,
os educadores são convidados a uma práxis que caminhe na direção de uma escola de
qualidade social, considerando que a dinâmica da sociedade atual tem se transformado
constantemente e traz essas mudanças para a sala de aula, exigindo do educador uma postura
mais colaborativa e participativa em todo o processo e ensino/aprendizagem.
O município de Caém já atende ao Ensino Fundamental de 9 anos, embora ainda existam
algumas turmas concluintes do Ensino Fundamental de 8 anos, nos anos iniciais e finais. A
Prefeitura, juntamente com a Secretaria Municipal de Educação garante o acesso à educação
48
básica, no que se refere à modalidade do Ensino Fundamental, matriculando tanto na zona
urbana, quanto na zona rural todas as crianças em idade escolar, assegurando seu direito à
educação garantida por Lei. Vejamos a seguir algumas tabelas que mostram a organização do
Ensino Fundamental no município.
Tabela 16. Evolução das matrículas do Ensino Fundamental no Município de Caém, por
dependência administrativa e localização (2009/2012):
Anos
Municipal
Estadual
Particular
Total
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
2009
754
1464
290
-
132
-
2640
2010
859
1394
202
-
134
-
2589
2011
842
1317
203
-
128
-
2287
2012
778
1312
181
-
185
-
2275
Fonte:Secretaria Municipal de Educação/Educacenso, 2013.
A evolução das matrículas do Ensino Fundamental no município de Caém tem apresentado
um declínio tanto na zona urbana quanto na zona rural, enquanto que nesta última é
caracterizado pelo êxodo rural. Já em relação ao declínio na zona urbana se dá ao fato do
município está localizado geograficamente próximo a outros municípios de maior porte, a
exemplo de Jacobina, e muitos dos nossos alunos saem para estudar fora, até mesmo pelo fato
das famílias partirem em busca de oferta de emprego. Um outrofator que explica essa queda
na evolução das matrículas seria o controle de natalidade, uma vez que tem diminuído o
número de nascimentos, bem como o número de filhos por família.
Tabela 17. Taxa de Escolarização Líquida da população de 7 a 17 anos em 2012.
Fundamental (7 a 14 anos)
Ensino Médio (15 a 17 anos)
81,90%
11,80%
Fonte: PAR/SIMEC, disponível em <ide.mec.gov.br>. Acesso em: 16 julh. 2013.
A população entre 7 a 17 anos do município de Caém é basicamente formada por pessoas com
nível de escolarização no Ensino Fundamental o que representa 81,90%. Quando se trata do
Ensino Médio, apenas 11,80% conclui esta modalidade de ensino. Esse baixo índice de
concluintes do Ensino Médio se dá por conta da necessidade da busca de emprego em cidades
49
de grande porte uma vez que o município de Caém não dispõe de emprego suficiente para
atender à comunidade, tendo a prefeitura municipal como principal órgão empregatício nesta
comunidade.
Tabela 18. Nível Educacional da População de 06 a 14 anos, 1991, 2000 e 2010.
Faixa etária
(anos)
Taxa de analfabetismo
% de alunos na escola
1991
2000
2010
1991
2000
2010
06 a 14 anos
-
-
-
57,48
93,11
96,69
11 a 14 anos
32,18
10,37
5,41
67,93
93,04
98,20
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013. Acesso em: 13 julh. 2013.
De acordo a tabela 18 há um crescente ingresso nas escolas da população de 11 a 14 anos
entre os anos de 1991 até 2010 e paralelo a este ingresso a diminuição do índice de
analfabetismo, o reforça a ideia da educação como fator preponderante para o
desenvolvimento humano.
No entanto, retratando a realidade dos alunos ingressos no Ensino Fundamental no município,
percebemos um pequeno avanço no desenvolvimento do 1º ao 3º ano, já nas turmas de 4º e 5º
ano há uma falta de interesse por parte dos alunos e alguns não foram alfabetizados na idade
certa, dificultando o trabalho do professor, sendo verificado inclusive, muitos casos de
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, e em alguns casos a criança até
apresenta alguma necessidade especial, precisando do acompanhamento de um profissional
capacitado para atendê-la. Diante desse problema sinalizado vê-se a necessidade da
contratação de um Psicopedagogo atuando somente na área de Educação, dando o suporte
necessário aos professores.
Ainda avaliando o processo de aprendizagem dos alunos, nota-se que as disciplinas que eles
apresentam mais dificuldades são as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Entretanto, para tentar sanar essas dificuldades são desenvolvidas ações que promovam a
formação de professores com programas do governo como Pacto Bahia, Pacto Nacional na
Idade Certa, Proletramento, o Programa do Governo Federal Mais Educação referente à
educação em tempo integral, além de disponibilizar um coordenador específico para cada
escola.
50
A proposta das Diretrizes do Ensino Fundamental de Nove Anos é garantir que o aluno esteja
alfabetizado ao final do terceiro ano, no entanto, diante da realidade verificamos que
teoricamente essa regra se aplica, mas sempre existem alguns casos. Quando o aluno ingressa
na idade correta na escola e os mesmos não apresentam problemas (ou seja, tipo de
deficiência) acontece à aprendizagem na idade certa. Porém, quando o aluno ingressa na
escola, mesmo que seja na idade certa, e não há o acompanhamento e sobretudo, o
comprometimento dos responsáveis, muitas vezes esse aluno fica desestimulado, acontece
então os casos de reprovação e/ou evasão, acarretando em casos de distorção série/idade, o
que também é uma realidade do município. Para tentar sanar essas dificuldades são oferecidas
pelo município ações como formação continuada, reuniões periódicas que permitem o
acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação no processo educacional, a atuação do
coordenador pedagógico diretamente na escola, assim como o fornecimento do material
pedagógico, ações essas que possibilitam ao professor uma maior avaliação do processo
ensino/aprendizagem, a fim de evitar que esses problemas se concretizem.
Diante do que estamos apresentando, verificamos que alguns problemas e necessidades têm
atingido o Ensino Fundamental de nove anos no município de Caém. Dentre esses problemas
e necessidades podemos destacar a questão da insuficiência na aprendizagem de leitura,
escrita e operações fundamentais por parte dos alunos; a adequação de número de alunos por
turmas,principalmente nas séries iniciais; a inexistência de aulas de reforço para alunos com
dificuldade de aprendizagem; as altas taxas de abandono, bem como as altas taxas de
reprovação nas turmas de 5as e 6asséries; a necessidade de capacitação para gestores e
coordenadores; a autoavaliação por parte dos professores; alunos não alfabetizados no final do
Ensino Fundamental I; a ausência de parecerias entre empresas e escolas; aprovação da
maioria dos alunos com média 5,0 (cinco); ausência de capacitação dos professores em cursos
de informática; como também a ampliação da relação Escola – Secretaria de Assistência
Social e Saúde.
Diante dessa realidade percebemos que o nível de desempenho da maioria dos alunos
atendidos pelo município não encontra-se em um bom nível, considerando que ainda há
muitas habilidades e competências a serem desenvolvidas, principalmente em relação à leitura
e a escrita, embora haja uma preocupação do município para melhorar o desempenho dos
educandos na área de matemática, leitura e ciências, aderindo assim a programas como o
Proletramento e o Pacto, como objetivo de melhorar a marca do IDEB em 2013, já que todas
as escolas são avaliadas.
51
Sendo assim, pensando na organização curricular para as escolas do município, muitas ações
têm sido pensadas, como a adesão a esses programas, reuniões periódicas para formação e
capacitação dos profissionais da educação a fim de discutir sobre as problemáticas que afetam
nossos alunos e levantar possíveis caminhos para que elas possam ser sanadas, seja pela
inovação na prática pedagógica, ou com a adesão de materiais didáticos que contribuam para
a melhoria da aprendizagem dos educandos.
Em relação à educação integral em Caém, muitas adequações seriam necessárias para que o
município pudesse atender a pelo menos 50% dos seus educando, principalmente no que
tange à estrutura física, considerando que o município é extremamente carente e não dispõe de
espaços físicos apropriados para atender a todo o público em idade escolar em tempo integral.
Tabela 19 – Matrícula do Ensino Fundamental do Município de Caém, por idade e série,
Rede Municipal, (2012)
Idades
2º
Ano
-
3º
Ano
-
4º
Ano
-
5º
Ano
-
6º
Ano
-
7º
Ano
-
8º
Ano
-
9º
Ano
-
Total
6 anos
1º
Ano
254
7 anos
-
232
-
-
-
-
-
-
-
232
8 anos
-
-
198
-
-
-
-
-
-
198
9 anos
-
-
-
237
-
-
-
-
-
237
10 anos
-
-
-
-
121
-
-
-
-
121
11 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
12 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
13 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
14 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
15 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Mais de 16 anos
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
12
23
23
18
3
-
-
-
-
79
5%
10%
12%
8%
3%
-
-
-
-
31%
Nº de alunos total em
254
defasagem
% em defasagem
Fonte: Secretaria Municipal de Educação
Observando a tabela 19 referente à matricula do Ensino Fundamental do município de Caém,
no ano de 2013 verificamos que de um número total de 1.042 alunos matriculados na rede
municipal, há uma defasagem idade/série de 79 alunos apenas, correspondendo a 31% o
índice de defasagem no Ensino Fundamental, sendoque as turmas do 3º ano compreendem o
maior percentual de defasagem.
52
Tabela 20. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Ensino
Fundamental entre os anos de 2005 a 2011
Ambiente de Ensino
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
IDEB Observado
Anos Finais do Ensino Fundamental
Meta
IDEB Observado
Meta
2005
2007
2009
2011
2021
2005
2007
2009
2011
2021
3.4
4.0
4.4
4.7
5.7
3.1
3.4
3.6
3.8
5.1
Rede Estadual
-
-
-
-
-
2.6
2.7
2.8
2.9
4.7
Rede Estadual do seu
Município
-
-
-
-
-
3.0
2.4
2.7
3.3
5.0
Rede Municipal do seu
Município
2.6
2.7
3.7
3.9
5.2
2.1
2.4
2.5
-
4.3
Brasil
Total
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Ensino Fundamental, o IDEB do
município de Caém entre os anos de 2005 a 2011 aumentou consideravelmente, porém na
prática educativa cotidiana percebe-se a necessidade de melhoria do nível de proeficiência, ou
seja, a garantia de uma aprendizagem efetiva.
Tabela 21. Taxas de Rendimento no Município de Caém
Série/Ano
Ano
Taxa de
Taxa de
Taxa de
Aprovação
Reprovação
Abandono
Urbano
Rural
Urbano
Rural
Urbano
Rural
1ª série /2º ano do Ensino
2008
90,90
88,30
1,10
3,50
8,00
8,20
Fundamental
2009
78,80
83,10
0,00
5,60
21,20
11,30
2010
92,70
96,80
0,00
0,00
7,30
3,20
2ª série / 3º ano do Ensino
2008
68,80
54,70
28,10
42,30
3,10
3,00
Fundamental
2009
71,10
66,10
21,10
29,30
7,80
4,60
2010
93,60
94,30
0,00
0,00
6,40
5,70
2008
62,90
70,00
10,30
26,50
26,80
3,50
Fundamental
2009
81,50
75,00
8,40
18,50
10,10
6,50
2010
71,80
76,00
26,20
17,60
2,00
6,40
2008
92,80
78,40
2,70
12,30
4,50
9,30
53
2009
87,40
82,00
0,90
7,50
11,70
10,50
2010
73,30
78,60
21,00
11,90
5,70
9,50
2008
63,50
55,70
4,40
21,60
32,10
22,70
Fundamental
2009
63,60
50,00
15,20
33,90
21,20
16,10
2010
77,40
60,30
17,90
23,00
4,70
16,70
2008
41,50
63,60
11,30
24,80
47,20
11,60
Fundamental
2009
67,50
46,80
10,30
37,60
22,20
15,60
2010
76,50
64,00
19,80
16,20
3,70
19,80
2008
0,00
73,40
0,00
10,10
0,00
16,50
Fundamental
2009
70,60
65,30
0,00
24,20
29,40
10,50
2010
92,90
72,60
5,40
15,80
1,70
11,60
2008
0,00
70,10
0,00
8,00
0,00
21,90
Fundamental
2009
0,00
62,50
0,00
21,60
0,00
15,90
2010
76,90
83,80
7,70
5,00
15,40
11,20
Fundamental
Fonte: PAR/SIMEC, disponível em <ide.mec.gov.br/2011/municípios/relatório>. Acesso em: 10 nov. 2013.
As taxas de rendimento do Ensino Fundamental no município de Caém, entre os anos 2008 á
2010, representada na tabela acima, demonstra nos anos iniciais índices de aprovação que
oscilam de ano para ano, chegando a haver diferenças notáveis entre zona rural e urbana.
Outro fator que chama a atenção nesta tabela é o índice de abandono que na maioria dos casos
chega a ser maior que a reprovação, o que denota instabilidade e necessidade de maior
atenção para com esta modalidade de ensino.
2.4.3
Ensino Médio
Nas duas últimas décadas o mundo tem passado por grandes transformações que mudou todo
o cenário social, a exemplo do avanço das tecnologias da informação no modelo de vida
contemporânea, unindo assim continentes, povos e culturas em questão de um clique. A
educação, claro, está inserida nesse contexto e tem acompanhado todas essas mudanças,
consequentemente é notório a necessidade de mudanças no cenário educacional para
acompanhar tamanhas transformações. Nesse sentido é que o Brasil, como os demais países
da América Latina, está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam
superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível
de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos.
54
Para que sejam feitas essas reformas, principalmente no que se refere ao Ensino Médio, dois
fatores de natureza muito diversa tem que ser levado em consideração afim dedeterminar a
urgência em se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curriculares que orientam esse
nível de ensino.
Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica
característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da
microeletrônica têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se acentuam no País.
A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento,
que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral.
Nesse sentido, é preciso pensar as propostas de reforma curricular para o Ensino Médio diante
das constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere
à produção e às relações sociais de modo geral, havendo uma urgência em pensar uma nova
forma de educação que atenda à necessidade do público ingresso no Ensino Médio,
considerando que a educação tem se transformado mais rapidamente devido a incorporação
das novas tecnologias no dia-a-dia do brasileiro, o que dá margem a uma nova compreensão
teórica sobre o papel da escola.
Fazendo uma breve retrospectiva sobre o Ensino Médio na história da educação brasileira,
dados comprovam que com o advento das indústrias nas décadas de 60 e 70, a finalidade do
Ensino Médio nesse período era o de formarespecialistas capazes de dominar a utilização de
maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de
70, a propor a profissionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a
pressão da demanda sobre o Ensino Superior.
Já na década de 90, outra revolução aconteceu, dessa vez referente ao volume de informações,
produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando
novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos.
Dessa forma, a formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos
básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às
áreas de atuação.
Diante desse cenário surge uma nova proposta para o Ensino Médio, baseada assim na
formação geral, em detrimento à formação específica. Nesse sentido, cabe à escola
desenvolver no seu aluno a capacidade de pesquisar, buscar informações, analisá-las e
selecioná-las; além de desenvolver também a capacidade de aprender, criar, formular, ao
invés do simples exercício de memorização, sendo estes os princípios mais gerais que
55
orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96.
Segundo os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, no Brasilo Ensino Médio foi o que
mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o
crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano,
de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.
Tabela 22. Matrícula Inicial do Ensino Médio no Município de Caém, por dependência
administrativa e localização 2010/2012.
Municipal
Estadual
Anos
Urbana
Rural
Urbana
Rural
384
2010
599
2011
607
2012
Fonte:Diretoria Regional de Educação – DIREC, Jacobina/BA, 2013.
Privada
Urbana
Rural
-
Total
384
599
607
É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino,
considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil e
consequentemente o município em situação de desigualdade em relação a muitos países,
inclusive da América Latina, uma vez que a população compreendida nessa faixa etária tem
ingressado em menor número nas escolas, o que poderia aumentar ainda mais esse percentual
de matrículas realizadas no Ensino Médio se esse público estivesse nas escolas, realidade esta
que também retrata a situação do município de Caém.
Tabela 23. Taxas de Rendimento do Ensino Médio – Rede Estadual
SÉRIE/ANO
Ano
Taxa Aprovação
Taxa Reprovação
Taxa Abandono
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
5ª série / 6º
2008
47.50
-
24.60
-
27.90
-
ano do EF
2009
56.80
-
35.10
-
8.10
-
2010
58.30
-
41.70
-
0.00
-
6ª série / 7º
2008
79.40
-
13.10
-
7.50
-
ano do EF
2009
74.40
-
23.10
-
2.50
-
2010
72.70
-
22.70
-
4.60
-
7ª série / 8º
2008
61.90
-
17.00
-
21.10
-
ano do EF
2009
66.30
-
18.80
-
14.90
-
2010
82.90
-
17.10
-
0.00
-
56
8ª série / 9º
2008
71.10
-
7.80
-
21.10
-
ano do EF
2009
65.10
-
17.00
-
17.90
-
2010
75.30
-
21.00
-
3.70
-
1º ano do
2008
62.50
-
12.50
-
25.00
-
EM
2009
72.40
-
14.70
-
12.90
-
2010
74.50
-
14.60
-
10.90
-
2º ano do
2008
81.50
-
6.70
-
11.80
-
EM
2009
64.70
-
15.80
-
19.50
-
2010
85.70
-
9.00
-
5.30
-
3º ano do
2008
94.20
-
1.90
-
3.90
-
EM
2009
83.20
-
9.90
-
6.90
-
2010
94.50
-
0.00
-
5.50
-
Fonte: SIMEC/PAR, disponível em <http://ide.mec.gov.br/2011/municipios/relatorio/coibge/2905107>. Acesso
em: 20 nov. 2013.
Com relação ao desempenho dos alunos no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, vale
destacar que o município de Caém não oferta a modalidade de Ensino Médio na rede
municipal, sendo ofertado apenas pela rede estadual, que representa menos de 50% de alunos
que realizaram a prova do ENEM nos últimos anos e portando devido essa baixa porcentagem
os dados que demonstrem os resultados não são informados pelo MEC, tendo como último
dado ao qual o município teve acesso o correspondente ao ano de 2009 que representou a
pontuação de 437, 63 como média da prova objetiva na rede estadual no referido ano e 472,39
como média total – redação e prova objetiva.
Apesar do Ensino Médio fechar o ciclo da educação básica no Brasil, ao analisar a realidade
dessa etapa de ensino referente ao padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio,
este tem características que nos permitem destacar assuas relações com as mudanças que vêm
ocorrendo na sociedade, considerando que as matrículas se concentram nas redes públicas
estaduais e no período noturno, sendo possível concluir que parte dos grupos sociais até então
excluídos por não terem concluído o Ensino Fundamental, agora retornam à escola, dada a
compreensão sobre a importância da escolaridade, bem como em função das novas exigências
do mundo do trabalho, e estudam à noite por trabalharem durante o dia, o que justifica os
índices referentes às matriculas nessa etapa de ensino.
Diante dessa realidade e todos os aspectos mencionados anteriormente, podemos destacar que
o Ensino Médio no Brasil está mudando. A consolidação do Estado democrático, as novas
tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a
57
escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões
fundamentais da cidadania e do trabalho, a partir de uma resignificação do currículo para o
Ensino Médio apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida
adulta, ao invés da prática de um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado
no acúmulo de informações.
Nessa perspectiva, ao se pensar sobre a reforma curricular e a organização do Ensino Médio,
incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro
premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea -aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser contemplando assim os três domínios da ação humana - a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experiência subjetiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino Médio é a “etapa
final da educação básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade. O
Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que significa assegurar a todos
os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o
prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o
educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o
desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos” (Art.35, incisos I a IV).
O Ensino Médio no município de Caém é oferecido pela rede estadual de ensino, garantindo
ao cidadão caenense a conclusão da etapa final da educação básica no próprio município,
educação esta que é pautada nas quatro premissas apontadas pela UNESCO, supracitadas
acima.
Analisando gráficos que apreciam dados quantitativos do município tais como aqueles
relacionados ao índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), evolução das
matrículas, taxas de rendimento, gráfico referente também a participação dos alunos em
exames do Enem, entre outros, podemos traçar o perfil do Ensino Médio em Caém, conforme
dados apresentados abaixo:

Insuficiência na aprendizagem de leitura, escrita e operações fundamentais;

Necessidade da continuidade da formação de professores da Educação Infantil;

Adequação de números de alunos por turmas principalmente nas séries iniciais;

Aulas de reforço para alunos com dificuldade de aprendizagem;
58

Altas taxas de abandono;

Altas taxas de reprovação nas turmas de 5as e 6as séries;

Necessidade de capacitação para gestores e coordenadores;

Auto avaliação por parte dos professores;

Alunos não alfabetizados no final do Ensino Fundamental I;

Ausência de parecerias entre empresas e escolas;

Aprovação da maioria dos alunos com média 5,0 (cinco);

Ausência de capacitação dos professores em cursos de informática;

Ampliação da relação Escola – Secretaria de Assistência Social e Saúde.
Essa problemática relacionada acima retrata a realidade do Ensino Médio no município de
Caém, no entanto muitos desses problemas tiveram origem ainda no Ensino Fundamental e
acabam por influenciar e trazer consequências negativas ao processo de ensino/aprendizagem
nesta modalidade de ensino, uma vez que o aluno vem carregando ano a ano dificuldades que
interferem no processo pedagógico tanto para ele quanto para o educador em relação ao
desempenho de suas atividades, dificuldades essas que se relacionam à insuficiência na
aprendizagem de leitura, escrita e operações fundamentais, bem como o fato de haver alunos
não alfabetizados no final do Ensino Fundamental I, motivo este que acarreta nas altas taxas
de abandono e de reprovação nas turmas de 5as e 6as séries, necessitando portando de aulas de
reforço para alunos com dificuldade de aprendizagem.
Apesar de sabermos que esses tópicos estão intimamente ligados ao Ensino Fundamental, há
uma implicação para o Ensino Médio, considerando que aquele aluno que não desenvolve as
competências e habilidades básicas jamais conseguirá avançar nas séries posteriores.
2.4.4
Educação Superior
Falar sobre a educação hoje no Brasil é um grande desafio. Se, por um lado, podemos
reconhecer avanços significativos, por outro lado ainda temos problemas que precisam ser
enfrentados com urgência para que o país consiga atingir o crescimento a que se propõe,
inclusive no cenário internacional.
Com o Ensino Superior não seria diferente. Considerando os avanços no âmbito da educação
brasileira, podemos perceber que essa etapa de ensino tem se tornado cada vez mais acessível
com os investimentos do Governo Federal em novos centros universitários, bem como com a
59
propagação do ensino à distância, uma vez que o EAD tem alcançado àqueles profissionais
que embora tenham tempo de serviços prestados, não possuem ainda a graduação, como
também atende àqueles jovens que não teriam condições de saírem de suas cidades para
cursarem uma faculdade nas grandes capitais.
Na última década é notório a expansão do Ensino Superior no Brasil, isso se dá devido ao fato
do país buscar desenvolver projetos que facilitam o acesso de alunos e professores à educação
superior, ajudando a melhorar a qualidade do ensino.
Entretanto, embora percebamos os avanços inerentes ao Ensino Superior no país, vale
destacar que esta etapa de ensino, dentro desse novo cenário, é aquele que abarca os maiores
desafios, pois é no Ensino Superior que vemos uma inversão de valores mais acentuada que
resulta na ascensão do populismo em detrimento da meritocracia. Ou seja: deixa-se de lado a
importância da qualidade do ensino e do reconhecimento dos esforços individuais dos alunos
para ampliar o número de diplomados. O resultado é um mercado de trabalho insatisfeito com
os jovens profissionais e, consequentemente, uma produção (intelectual, de produtos ou de
serviços) com qualidade aquém do esperado e do necessário.
Reconhecendo essa expansão do Ensino Superior no Brasil, deve-se levar em consideração as
formas de acesso às universidades, destacando portanto que o cidadão interessado em estudar
nas instituições brasileiras de Ensino Superior tem diversas formas de acessá-las. O vestibular
é o modo mais tradicional e testa os conhecimentos do estudante nas disciplinas cursadas no
ensino médio. Pode ser aplicado pela própria instituição ou por empresas especializadas. O
Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), constitui-se como outro modo voluntário de
ingressar no Ensino Superior, e sua estrutura também traz questões objetivas sobre o conteúdo
aprendido no Ensino Médio e uma redação.
Uma outra forma de acesso ao Ensino Superior é a Avaliação Seriada no Ensino Médio é
outra modalidade de acesso universitário que acontece de forma gradual e progressiva, com
provas aplicadas ao final de cada série do Ensino Médio. Diversas instituições aplicam, ainda,
testes, provas e avaliações de conhecimentos voltados à área do curso que o estudante
pretende fazer. Algumas faculdades e universidades também optam por processos de seleção
baseados em entrevistas ou nas informações pessoais e profissionais dos candidatos, como
grau de escolaridade, cursos, histórico escolar ou experiência e desempenho profissional.
Destacando a importância do Ensino Superior em nosso país, devemos pensá-lo de acordo
com as exigências do mercado de trabalho. O mercado, aliás, precisa de inovações concretas.
Ele quer profissionais totalmente integrados à contemporaneidade e às possibilidades que ela
60
anuncia para todas as áreas. Para o Ensino Superior, em especial, isso transparece que há uma
urgente necessidade na busca de novos formatos para os cursos universitários, exigindo deles
que de fato preparem o profissional para ingressarem no mercado de trabalho com
conhecimentos e habilidades que lhes favoreçam o desempenho das suas funções, seja qual
for a profissão que tenham escolhido, e tão somente, que o Ensino Superior lhe transforme em
um portador de diploma sem competência e méritos para recebê-lo.
O cenário do Ensino Superior no Brasil apresenta avanços e desafios. Em se tratando dos
avanços, como já foi dito anteriormente, se referem à propagação dos centros universitários
por todo o território brasileiro. Com relação aos desafios, um dos maiores seria o ingresso dos
estudantes na faculdade, embora tenha havido o aumento de oferta nas últimas décadas, tendo
como causa principalo atraso escolar, sendo estauma das restrições de acesso de jovens
brasileiros ao Ensino Superior, considerando que até o ano de 2009,21% dos jovens de 18 a
24 anos, não tinham sequer completado o Ensino Fundamentalno Brasil e outros 27%, apesar
de terem completado o Ensino Fundamental, não ingressaram no Ensino Médio, ou
ingressaram, mas não concluíram.
Esses contingentes somados representam praticamente a metade dos jovens (48%), que,
nessas condições, não possuem os requisitos educacionais formais para ingressar no ensino
superior. Em números absolutos, são mais de 10 milhões de jovens. Temos outros 33% do
total de jovens nessa faixa etária que concluíram o Ensino Médio, mas não ingressaram no
Ensino Superior. E, finalmente, apenas 19% tiveram acesso ao Ensino Superior, segundo os
dados da PNAD 2009. Em números absolutos, são 7,5 milhões de jovens que concluíram o
Ensino Médio como o mais alto grau de escolaridade e outros 4,4 milhões que ingressaram no
Ensino Superior.
Tabela 24: Taxa da população com idade entre 18 e 24 anos, segundo o nível de
escolaridade. Brasil – 2009
Situação Escolar
%
Não concluiu o Ensino Fundamental
21%
Concluiu apenas o Ensino Fundamental
27%
Concluiu o Ensino Médio
33%
Tiveram acesso ao Ensino Superior
19%
Fonte:PNADs/IBGE, 2009.
61
Primeiramente, podemos observar que a quantidade de jovens que não concluiu o Ensino
Fundamental diminuiu expressivamente. O percentual reduziu-se para menos da metade (de
58% para 21%). Mesmo assim, permanece o significativo índice de 21% de jovens entre 18 e
24 anos sem concluir o Ensino Fundamental, o que acarreta nos baixos índices de ingresso no
Ensino Superior.
Há outro contingente de jovens que concluiu o Ensino Fundamental, mas não prosseguiu os
estudos no Ensino Médio. O percentual desse contingente manteve-se praticamente inalterado
durante o período em foco, variando de 23% para 27%.
Tabela 25: Evolução do acesso à educação em termos de percentuais da população na
idade de 18 a 24 anos, segundo o nível de escolaridade. Brasil – 1995 e 2009.
Anos
Não
concluiu
Fundamental
Concluiu apenas
Fundamental
Concluiu o Ensino
não teve acesso
Superior
Tiveram aceso
Superior
TOTAL
1995
Ensino
Abs.
10.543.903
%
58%
2009
Abs.
4.779.743
Ensino
4.198.864
23%
6.085.077
27%
45%
Médio, mas
ao Ensino
2.192.191
12%
7.493.878
33%
242%
ao
1.320.357
7%
4.440.540
19%
236%
18.255.315
100%
22.799.238
100%
o
o
Ensino
%
21%
Var
%
- 55%
Fonte:PNADs/IBGE. 1995 e 2009.
O percentual daqueles que atingiram o Ensino Médio como o mais alto grau de escolaridade
apresentou expressivo crescimento de 242%, mas sobre uma base pequena, pois passou de
12% para 33%. Um aumento análogo ocorreu com a proporção de jovens que tiveram acesso
ao Ensino Superior num crescimento notável de 236%, mas também sobre uma base pequena
– esse percentual cresceu de 7% para 19% durante os quinze anos analisados.
Dito de outra forma, podemos observar uma queda acentuada do percentual daqueles que não
concluíram o Ensino Fundamental e o crescimento daqueles que concluíram o Ensino Médio.
O grupo que concluiu o Ensino Fundamental, mas não concluiu o Ensino Médio apresenta
uma tendência de estabilização em torno dos 20%. E, finalmente, temos um crescimento
moderado, durante os últimos quinze anos, daqueles que tiveram acesso ao Ensino Superior,
atingindo 4,4 milhões de jovens (19%).
62
O município de Caém não dispõe de uma oferta ao Ensino Superior para a população. O
estudante, uma vez concluída a etapa do Ensino Médio, desejando cursar uma universidade,
deve migrar para cidades como Jacobina, Senhor do Bonfim, Juazeiro, Petrolina, ou até
mesmo Feira de Santana e Salvador, deixando para trás familiares, amigos e sua cidade natal.
Entre os jovens caenenses, muitos alunos por falta de condição financeira ou por não poderem
abandonar suas atividades no município acabam optando por Jacobina, considerando que
podem residir no próprio município e se deslocar para assistir às aulas, já que a distância entre
as duas cidades é de apenas vinte e cinco quilômetros, ingressando assim em uma
universidade particular e na maioria das vezes com o ensino EAD.
Embora não haja a oferta do Ensino Superior no município, é notório que há uma grande
demanda de alunos para este segmento educacional e isso tem caracterizado alguns aspectos
conforme elencamos abaixo:

Falta de oferta de transporte gratuito para estudantes que cursam Ensino Superior em
municípios adjacentes;

Falta de cursos de pré-vestibular para estudantes carentes;

Falta de parcerias com instituições que ofertem cursos de pós-graduação.
Vale mencionar que o município ainda não dispõe de uma política de apoio à Educação
Superior, sendo extremamente necessário a elaboração de um projeto que dê apoioa alunos
egressos do Ensino Médio, para que estes possam preparar-se para enfrentar o tão competitivo
mercado de trabalho. Diante dessa realidade é extremamente necessário se estabelecer
parcerias com instituições de educação superior, quer seja pública ou privada com o objetivo
de ampliar as perspectivas de vida da população, principalmente entre o público jovem que
fica sem ter opção e muitas vezes não tem condições financeiras de sair do município para
buscar outras oportunidades.
2.5. MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
2.5.1 Educação Profissional
63
Com o avanço das tecnologias, a exploração do petróleo, as grandes descobertas da medicina
nas últimas décadas, bem como a inserção das novas tecnologias da informação na vida
cotidiana dos brasileiros, entre outros fatores, o Brasil vem passando por grandes
transformações, se modificando e exigindo de seu povo uma melhor qualificação para
ingressar no mercado de trabalho. Sendo assim, a educação profissional vem agregar valores e
somar atributos a todas essas mudanças decorrentes da sociedade nos dias de hoje.
Nesse sentido, tornou-se corrente afirmar que o conhecimento é hoje o principal fator da
produção, portanto, aprender a aprender está colocada como competência fundamental para
inserção numa dinâmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva da educação
deve ser, pois, desenvolver os meios para uma aprendizagem permanente, que permita uma
formação continuada, tendo em vista a construção da cidadania.
Em suma, as rápidas transformações geradas pelo progresso científico e tecnológico, as novas
formas de atividade econômica e social e a decorrente necessidade de uma educação geral
suficientemente ampla, mas que possibilite aprofundamento numa determinada área de
conhecimento, destaca ainda mais a necessidade da educação em nosso país preconizar a
filosofia do aprender a aprender, fornecendo assim as bases primordiais para o sujeito
continuar aprendendo ao longo da vida, reconhecendo porém que a educação é de extrema
importância para o desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitem enfrentar
novas situações, privilegiando a aplicação da teoria na prática e enriquecendo a vivência da
ciência na tecnologia e destas no social, por seu significado no desenvolvimento da sociedade
contemporânea, característica esta inerente à Educação Profissional.
Traçando a trajetória da Educação Profissional no Brasil, constata-se que nas sociedades
primitivas, tanto a educação quanto quaisquer outras ações desenvolvidas pelo homem,
traziam o caráter da espontaneidade. A educação portanto, que antes se identificava com o
próprio processo de trabalho, assume um caráter dual, constituindo-se em educação para os
homens livres pautada nas atividades intelectuais, enquanto que para os serviçais e escravos
coube a educação inerente ao próprio processo de trabalho, estabelecendo aí uma relação
entre trabalho e educação que viria caracterizar a Educação profissional nos dias de hoje,
considerando que essa modalidade de ensino busca desenvolver o intelectual paralelo à
prática, uma vez que com o advento da Revolução Industrial houve a incorporação das
funções intelectuais no processo produtivo, sendo a escola o instrumento por excelência para
viabilizar o saber necessário à população da época.
64
Sob essa perspectiva, o ensino básico qualificou os trabalhadores a integrar o processo
produtivo, já que o mínimo de qualificação para operar a maquinaria era contemplado no
currículo da escola elementar. Nascem então os cursos profissionais organizados no âmbito
das empresas ou do sistema de ensino tendo como referência o padrão escolar, mas
determinados diretamente pelas necessidades do processo produtivo, dando origem às escolas
de formação geral e às escolas profissionais.
Foi neste cenário, a partir da necessidade de aprimorar a classe trabalhadora no início do
Século XX, que surgiu o que chamamos hoje de educação profissional com o objetivo de
oferecer uma educação para os jovens e adultos brasileiros.
No decorrer da história da educação brasileira, durante todo o seu percurso, o surgimento de
novas tecnologias e as consequentes mudanças no setor produtivo faz com que a área
educacional tenha de estar sintonizada com as necessidades das empresas e as supra com
profissionais bem capacitados para atender às transformações da sociedade e a evolução do
mercado.
Com esse propósito, a Educação Profissional busca integrar escola e trabalho levando-se em
conta técnicas de produção e critérios de produtividade e requer, além do domínio operacional
de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, a compreensão do
saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores
necessários à tomada de decisões, desenvolvendo nos nossos alunos a prática do famoso CHA
uma vez que agrega Conhecimento, Habilidades e Atitudes, para que assim o jovem brasileiro
venha assumir em sua vida profissional uma postura de protagonista, buscando constante
profissionalização e responsabilizando-se por suas ações. Sendo assim, é missão da educação
profissional ser a ação educativa que desenvolve competências para o trabalho.
No município de Caém, apesar de existir a demanda, ainda não foi possível oferecer cursos
que atendam à modalidade da Educação Profissional, uma vez que nesta localidade não há a
presença de cursos particulares de formação profissional nem a unidade estatal de ensino,
porém está acontecendo uma parceria entre a prefeitura e o IFBA, disponibilizando à
populaçãoa oferta de diversoscursos técnicos no período de três meses através doPRONATEC
– Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, com objetivo de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio
presencial possibilitando assim a qualificação profissional dos jovens caenenses.
Em relação à infraestrutura do município para o desenvolvimento da educação profissional,
constata-seporém que Caémainda não possui local adequado e agradável, havendo portanto a
65
falta de espaço físico para acomodar o público alvo desta modalidade de ensino a qual nos
referimos.
Sendo assim, para o atendimento da educação profissional devem ser desenvolvidas ações de
qualidade, responsabilidade, compromisso, respeito e autonomia fortalecendo assim a
oportunidade de uma experiência profissional pautada nos princípios da LDB 9394/96 que em
seu Art. 37 propõe que a Educação Profissional integre-se ao diferentes níveis e modalidades
de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
2.5.2 Educação Quilombola
Ao falarmos da Educação Escolar Quilombola podemos dizer que esta segue a proposta
política de um currículo construído com os quilombolas e para os quilombolas, baseado nos
saberes, conhecimentos desse povo, respeitando assim às suas matrizes culturais. Nesse
sentido, a Educação Quilombola trata-se de uma educação diferenciada onde se trabalha a
realidade a partir da história de luta e resistência desses povos, bem como de seus valores
civilizatórios, educação esta fundamentada na vivência e organização coletiva, valores
ancestrais, relação com a terra e com o sagrado, os quais precisam ser incorporados no espaço
escolar das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes quilombolas.
Perpassando por todo o território brasileiro para a realização de um levantamento feito pela
Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura, fica constatada a existência de
1.209 comunidades remanescentes de quilombos certificadas e 143 áreas com terras já
tituladas. Existem comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados,
exceto no Acre, Roraima e no Distrito Federal. Os que possuem o maior número de
comunidades remanescentes de quilombos são Bahia (229), Maranhão (112), Minas Gerais
(89) e Pará (81).
No entanto, realizando estudos sobre a situação dessas localidades, a realidade nos mostra que
muitas dessas unidades educacionais estão longe das residências dos alunos e possuem uma
estrutura física precária, além de contar com um quadro de profissionais sem capacitação e em
número insuficiente para tender à demanda, muitas vezes abordando conteúdos que não
condizem com a realidade do público alvo inerente de uma comunidade quilombola, atuando
em muitos casos com turmas multisseriadas.
66
Atualmente percebe-se que em passos lentos a educação para os povos e comunidades
quilombolas encontra-se em processo de estruturação. Desse modo, articular meios para que
esses estudantes tenham suas especificidades atendidas no espaço escolar, é um passo
significativo para a construção da cidadania.
Para elevar a qualidade da educação oferecida às comunidades quilombolas é imprescindível
articular subsídios e garantir que estudantes quilombolas tenham suas especificidades
atendidas, bem como o direito ao acesso, permanência e conclusão de seus estudos,
permitindo assim o exercício de uma política equânime para melhor qualidade educacional e
de vida a essas comunidades.
E falando em melhor qualidade educacional e de vida a todos os povos brasileiros,
independente de etnia, classe ou grupo social, este é um direito assegurado por Lei em nosso
país, uma vez que a sociedade brasileira conquistou no seu Art. 206 da Constituição Federal
que a educação nacional seja orientada pela igualdade de condições, pela liberdade de
aprender, pelo pluralismo de ideias, bem como a gratuidade do ensino público, a valorização
dos profissionais, a gestão democrática, além da garantia do padrão de qualidade. E para
garantir o cumprimento desta Lei e de todos esses princípios foram elaboradas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ético-raciais e para o Ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, diretrizes estas que incluam a diversidade como
foco dos trabalhos, articulando uma proposta educacional voltada a garantir o direito
constitucional de nossas crianças e jovens a uma educação de qualidade para todos,
respeitando não apenas às populações negras, mas promovendo a integração de todos os que
frequentam o ambiente escolar.
Em se tratando de escolarização quilombola uma perspectiva é de que a proposta educacional
esteja relacionada com o projeto de presente e futuro das comunidades, onde a escola seja um
lugar de reflexão e ação de práticas baseadas na multiplicidade de estar no mundo.
Historicamente o Brasil foi se construindo em meio as desigualdades sociais que perduram até
os dias de hoje. Com a chegada dos portugueses, os nativos - bem como os negros trazidos
por eles - foram tidos como selvagens, devendo ser domados como animais e assumindoassim
as funções que também deveriam ser desempenhadas pelos animais. Ao longo dos anos os
descendentes desses povos também ficaram à margem da sociedade, uma vez que não tinham
direito a estudos, a transitar livremente por todos os ambientes, a exercerem determinadas
profissões. Interrompendo um pouco nosso retrocesso ao longo da história do Brasil podemos
constatar que estamos falando da realidade de séculos atrás, no entanto, essa realidade não se
67
distancia muito do que vivenciamos hoje, afinal, os negros em nossa sociedade atual ainda
não possuem os mesmos direitos e acima de tudo o respeito que deveria ser garantido a todo
cidadão brasileiro. Infelizmente, ainda hoje, essas pessoas que são a cara do Brasil ainda
vivem à margem na sociedade contemporânea.
A escola fica em meio a essa realidade, sendo assim, o exercício da pluralidade cultural
implica na escola relacionar-se com o diferente de modo a exercitar a interação, o respeito
mútuo e a convivência com o diverso, possibilitado a todos uma igualdade de direitos, como
assegura a Constituição Brasileira, sobretudo àqueles cidadãos marginalizados e em condições
de desigualdade como acontece com os povos remanescentes de comunidades quilombolas.
Segundo mapeamento da Secretaria Municipal de Educação do município de Caém há
registro de apenas uma comunidade Quilombola nesta cidade, denominada Bom Jardim,
sendo esta certificada pela Fundação Palmares,há aproximadamente dois anos,conformeatesta
a certificação de autodefiniçãoapresentada no anexo 1.
O currículo da escola, ainda em construção, respeita as especificidades da comunidade
conforme o sugerido por lei, embora ainda não seja ofertado aos educadores formação com
base nas Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnicos Raciais e História da
África e Cultura Afro Brasileira e Africana, e com isso as Leis 10.639/2003 e 11.645/08 têm
sido trabalhadas de maneira superficial. No entanto, apesar de não haver formação específica,
os professores realizam um trabalho de valorização ao povo negro, mostrando aos educandos
seus representantes que vem se destacando em diversas áreas da sociedade, além de
apresentar também a religião, a cultura e as línguas à comunidade escolar.
Nesta comunidade quilombola especificamente, há uma ótima relação entre a sociedade e a
escola. Pais e/ou responsáveis estão sempre presentes, quando solicitados a comparecerem na
instituição e esta última tem semostrado sempre pronta para atender aos anseios da
comunidade. O município de Caém tem garantido o acesso a todo e qualquer indivíduo em
idade escolar com deficiência, transtornos globais entre outros, embora haja uma grande
necessidade de melhorar a capacitação dos profissionais e a acessibilidade desses sujeitos às
unidades escolares, aspecto este que explicaremos melhor na modalidade de educação
especial abordada no tópico de número 8.
Pelo fato de ter sido reconhecida há pouco tempo, o currículo e toda estrutura da escola está
sendo modificado paulatinamente. As orientações da Secretaria Municipal de Educação é que
os professores discutam de forma crítica acerca dos processos de escravização no Brasil, as
contribuições do povo africano no processo de formação da nação brasileira, a formação dos
68
Quilombos na África e na diáspora brasileira, considerando que é necessário trabalhar de
forma a proporcionar-lhes o conhecimento a respeito de suas origens, valorizando sua
história, sua cultura e seus costumes, respeitando consequentemente as diversidades
religiosas, dando enfoque a Lei 10.639/2003 que é um passo inicial rumo à reparação
humanitária do povo negro brasileiro, pois abre caminho para a nação brasileira adotar
medidas para corrigir os danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do racismo e de
formas conexas de discriminação.Em se tratando da relação escola/comunidade, esta deve se
dar de forma integrada para que possa então facilitar as aprendizagens de toda a comunidade.
2.5.3 Educação do Campo
Falar em Educação do Campo requer essencialmente falar em respeito à diversidade, isso por
considerar o meio rural como sendo um espaço heterogêneo, destacando as especificidades
das comunidades do campo que geralmente apresentam diversidade econômica, em função do
engajamento das famílias em atividades agrícolas e não agrícolas, a presença de fecundos
movimentos sociais, a multiculturalidadee a dinâmica que se estabelece no campo a partir da
convivência com os meios de comunicação e a cultura letrada.
Historicamente o Brasil se caracteriza por ser um país de origem eminentemente agrária, no
entanto, nota-se no sistema educacional certo descaso dos dirigentes com relação à Educação
do Campo considerando que as matrizes curriculares durante muitas décadas estavam
centradas no trabalho escravo, e esse panorama condicionou a história da educação escolar
brasileira e deixou como herança um quadro de precariedades no funcionamento da escola do
campo, desencadeando algumas problemáticas como o despreparo dos profissionaisdisponíveis
para o trabalho pedagógico devido ausência de formação inicial e continuada adequada ao
exercício docente no campo, a infraestrutura e os espaços fisicos inadequados, as escolas mal
distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados e uma
organização curriular descontextualizada da vida dos povos do campo.
Sabemos que muitos desses problemas também acometem as outras etapas de ensino, fazendo
parte de toda a realidade educacional, entretanto, em relação à Educação do Campo,
essasdificuldades acabam tomando uma maior dimensão, pois além de não ser considerada a
realidade sócio ambiental onde as escolas do campo estão inseridas, geralmente essas instituições
sãotratadas sistematicamente, pelo poder público, como resíduo, com políticas compensatórias,
69
programas e projetos emergenciais, ratificando o direito a cidadania garantido a todo cidadão
brasileiro, caracterizando assim uma vida digna reduzida aos limites geográticos e culturais da
cidade, negando o campo como espaço de vida e de constituição de sujeitos cidadãos.
Analisando esse retarto podemos perceber que o modelo educacional brasileiro durante muito
tempo, e que hoje ainda há resquícios desse modelo em nossa sociedade, ao longo de sua
construção histórica buscouprimeiramente atender à elite, tornando o ensino inacessível para
grande parte da população, ou pelo menos em situações de igualdade.Nesse sentido, é válido
ressaltar que a educação para a população do meio nural, nunca tivera políticas específicas que
levassem em conta as formas de viver e conviver dos povos do campo, que ao longo da história
foram excluídos enquanto sujeitos do processo educativo.
Apenas na década de 90 que essa situação de descaso com a Educação do Campo passou a
começara dar sinais de mudança, a partir de reinvidicações dos movimentos sociais e sindicais por
todo o país em prol da construção de políticas públicas para a população do campo, de sorte a
garantir a universalização do ensino, bem como a construção de propostas pedagógicas que
respeitassem a realidade, as formas de produzir, de lidar com a terra, de viver e conviver dos povos
do campo.
Foi somente a partir da concepção de uma educação para todos e a implementação da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que a Educação do Campo
conquistou o reconhecimento de sua diversidade e singularidade, uma vez que vários
instrumentos legais estabelecem orientações para atender esta realidade de modo a “adequar”
as suas especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28, que tratam tanto das
questões de organização escolar como de questões pedagógicas.
Assim sendo, entende a Câmara da Educação Básica que além de efetivar o que foi prescrito
no texto da Lei que rege a educação brasileira, LDB 9394/96, a educação do campo deve
atender as demandas da sociedade, oferecendo subsídios para o desenvolvimento de propostas
pedagógicas que contemplem a mencionada diversidade, em todas as suas dimensões,
engajando os sujeitos deste ambiente em projetos direcionados para o desenvolvimento
socialmente justo no espaço diverso e multicultural do campo.
Uma vez regulamentada a Educação do Campo através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDB 9394/96 em seu Art. 28, esta modalidade de ensino passa a
atender aos princípios pedagógicos que se referem ao papel da escola enquanto formadora de
sujeitos, a importância dos diferentes saberes no processo educativo considerando a escola
vinculada à realidade dos sujeitos, a valorização dos espaços e tempos de formação dos
70
sujeitos da aprendizagem, bem como o reconhecimento da educação como estratégia para o
desenvolvimento sustentável, na busca de fortalecer a construção de políticas públicas que
garantam o acesso e permanência a educação de qualidade para os povos do campo.
Sob essa perspectiva, a educação voltada para o campo deve pensar o desenvolvimento
levando em conta os aspectos da diversidade, da situação histórica particular de cada
comunidade, os recursos disponíveis, as expectativas, os anseios e necessidades dos que
vivem no campo. O currículo dessas escolas precisam se estruturar a partir de uma lógica de
desenvolvimento que privilegie o ser humano na sua integralidade, possibilitando a
construção da sua cidadania e inclusão social, colocando os sujeitos do campo de volta ao
processo produtivo com justiça, bem-estar social e econômico.
A educação no meio rural no município de Caém ainda tem muito a desenvolver. São grandes
as dificuldades encontradas pelos caminhos por onde passam as crianças e jovens desse meio,
que procuram adquirir conhecimentos, mas também um lugar para conviver com pessoas com
a mesma identidade cultural e práticas compartilhadas.
Durante oficinas realizadas para levantamento do diagnóstico do município no decorrer do
processo de construção do PME os professores tiveram a oportunidade de conhecer um pouco
da história da educação no campo, as leis que a regem e qual o perfil de todos os envolvidos.
Além de refletir sobre o que se espera hoje para a educação rural, na ótica de que a
transformação dessa educação requer mais que a melhoria física das escolas ou a qualificação
de professores; ela implica, necessariamente, um currículo escolar baseado na vida e valores
de sua população, a fim de que o aprendizado também possa ser um instrumento para o
desenvolvimento do meio.
No diagnóstico da Educação do Campo no município foi apontada como questão inicial a
distribuição das escolas em distância quilométricas quanto à sede e as condições de acesso
dos alunos e professores que chega a ser um problema, principalmente em dias chuvosos, às
vezes é necessário usar desvio de percurso para se chegar até a escola, colocando em risco a
integridade física e emocional dos envolvidos. Embora haja a oferta de transporte para todos
os alunos, essa distância acaba acarretando em outros problemas, uma vez que as crianças têm
que acordar muito cedo para irem à escola e passam muito tempo no transporte, chegando na
sala de aula cansadas e sonolentas, fatores estes que interferem diretamente na aprendizagem
das mesmas.
A estrutura dos prédios também é um aspecto a ser melhorado considerando que muitos deles
não possuem pátio para recreação, as salas de aula são pequenas, não tem biblioteca, alguns
71
sem energia elétrica, refeitório para que as crianças não fiquem merendando em corredores e
calçadas do prédio. Ainda existem escolas composta por apenas uma sala, tendo que se
desenvolver um trabalho de sala multisseriadas com mistura de idades e conteúdos. Além
disso, existem problemas de abastecimento de água e ausência de rede de esgotos, armários e
carteiras em quantidade insuficiente. Em relação aos recursos tecnológicos verifica-se que
algumas escolas dispõem de computadores funcionando, mas sem acesso a internet. Algumas
têm um bom número de computadores fruto de projetos do MEC, que não estão funcionando
por não estarem instalados devidamente. Quanto aos professores, não recebem treinamento ou
cursos para o uso dessas tecnologias, os que têm alguma formação foi adquirida por meios
próprios.
As orientações recebidas pelas escolas do campo são através da coordenação pedagógica e de
cursos de formação continuada como PACTO, PROLETRAMENTO que não são exclusivos
para o professor do campo.
O município deixa um pouco a desejar em termo de apoio técnico e financeiro para a
capacitação de profissionais das escolas do campo e material didático específico para a
educação do campo. Atualmente o livro didático e alguns materiais contemplam essa
peculiaridade da educação rural, porém, precisa-se muito mais para o sucesso do
ensino/aprendizagem.
Os calendários também devem ser adaptados em função do ciclo de produção agrícola e das
condições climáticas, mas, na verdade essa programação não existe no município uma vez que
a adaptação do currículo fica só na teoria. Mas não é uma necessidade urgente, pois o
município nos últimos anos tem sido castigado por longos períodos de estiagens, não sendo
possível o desenvolvimento de atividades agrícolas, tornando-se desnecessária a adaptação do
calendário.
O predomínio de classes multisseriadas e elevadas taxas de distorção idade- série é um quadro
que na zona rural se apresenta agravado. O município oferece a mesma assistência dada às
turmas seriadas, não havendo um acompanhamento mais direcionado. Os profissionais não
tem formação especificas em multisseriadas gerando outro ponto controverso nas escolas do
campo. Os professores que atuam dessa forma buscam alternativas por serem apaixonados
pelo processo de ensinar e aprender. Sem contar que o número de alunos nessas classes
geralmente é menor que nas seriadas.
A gestão das escolas multisseriadas acontece da mesma forma que as seriadas, fazendo
algumas adequações. A nucleação em algumas escolas do município trouxe alguns benefícios
72
da seriação. Porém, alguns pais oferecem muita resistência por não querer que seus filhos se
desloquem, mesmo sabendo que é para uma escola com melhor estrutura.
O município recebe pessoas com deficiência nas escolas do campo, no entanto não oferece
infraestrutura e funcionamento que atenda aos critérios de acessibilidade.
Apesar de não haver bibliotecas nessas escolas, há acervos de livros paradidáticos e cantinhos
de leitura que são utilizados pelos professores em sua rotina diária do planejamento.
Vemos que os investimentos são baixos, carecendo de maior dedicação e olhares mais
voltados para as verdadeiras necessidades dessa população.
Tabela 26: Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Redes Estadual e
Municipal.
Áreas
Escola do Campo
Escola em Área de Assentamento
Escola Área Remanescente Quilombola
Escola Comunidade Indígena
Ano
2009
2010
2011
2012
2009
2010
2011
2012
2009
2010
2011
2012
2009
2010
2011
2012
Número de Escolas
Estadual
Municipal
19
19
17
10
1
1
-
Fonte: Secretaria Municipal de Educação.
A tabela 26 que apresenta o número de escolas rurais em áreas específicas, tanto da rede
estadual quanto da rede municipal, entre os anos de 2007 a 2010, retrata que o município de
Caém não possui escolas em áreas de assentamentos e nem escolas em comunidades
indígenas, embora hoje o município já disponha de uma unidade escolar em área
remanescente quilombola, uma vez que a comunidade do Bom Jardim foi certificada como
comunidade quilombola somente em junho de 2011 conforme atestou o documento
demonstrado anteriormente neste plano, portanto o reconhecimento se deu depois do último
censo realizado em 2010, dados estes compreendidos na tabela acima, ressaltando ainda que
73
no censo escolar de 2013, a referida escola já foi informada como sendo localizada em área
remanescente quilombola.
Um outro dado a ser observado na mesma tabela diz respeito às escolas do campo,
considerando que entre os anos de 2009 a 2010 existiam dezenove escolas localizadas nas
vilas e comunidades do município.
2.5.4 Educação Especial
A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do atendimento e da educação de
pessoas comdeficiência.
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença no seu
desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações complementares ou
suplementares no programa educacional, visando torná-las autônomas e capazes de serem
mais independentes possíveis para que possam atingir todo seu potencial. As diferenças
podem advir de condições visuais, auditivas, mentais, intelectuais ou motores singulares, de
condições ambientais desfavoráveis, de condições de desenvolvimento neurológico,
psicológico ou psiquiátrico específicos.
Etimologicamente a palavra deficiência significa uma coisa fora do normal, uma coisa
diferente. Analisando o significado da palavra, determinamos como público alvo da Educação
Especial, aquela criança que apresentar alguma característica que fuja à “normalidade”,
ocasionado a ausência ou a disfunção de sua estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica.
Perpassando pela história da Educação Especial, sobretudo na perspectiva da educação
inclusiva, a escola direcionada para a educação especial que defende um política de educação
inclusiva deve oferecer à esta criança materiais, equipamentos e professores especializados. O
sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender
de forma inclusiva.
Analisando também o significado da palavra inclusão, entendemos por inclusão o ato ou o
efeito de incluir. No âmbito da educação, o conceito de educação inclusiva ganhou maior
notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a
ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas
de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a
atender as demandas individuais de todos os estudantes.
74
No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência, tendoa
inclusão encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido as resistências por
parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com
necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições
adequadas.Uma outra dificuldade atribuída à Educação Especial em nosso país e a inclusão
dessas crianças com
deficiência, refere-se às dificuldades de acessibilidade e falta de
tecnologias assistivas, principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos
com deficiências no ensino regular.Além disto, alguns educadores resistem a este novo
paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente
da que têm experiência.
Nesse sentido, a Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e
do Desporto, Artigo 205 prescreve que "A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família". Já em seu Artigo 208, a mesma Lei prevê que " o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: "...atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", garantindo ao aluno
com deficiência o direito ao Atendimento Educacional Especializado, o AEE, sendo este um
serviço da Educação Especial na perspectiva daeducação inclusiva, de caráter complementar
ou suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, considerando as suas necessidades
específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares no
ensino regular. É realizado no turno inverso ao da sala de aula comum nas salas de recursos
multifuncionais.
Ao longo da construção da história da Educação Especial em nosso país percebemos que a
evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente
assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda, em
que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de
educação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema geral de ensino.
Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas
salas de aula do ensino regular, ressaltando-se neste momento a existência de ações que
busquem garantir a esses alunos o respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares
em escolas regulares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente, Lei nº 9.394 de
20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial, definindo-a no Art. 58º como
75
uma "...modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais.
Ainda no Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como
currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica para os alunos
que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude da
deficiência; especialização de professores em nível médio e superior e educação para o
trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.
O Município de Caém promove a Educação Especial à medida que viabiliza o acesso do aluno
com necessidades educacionais especializadas à rede regular de ensino, porém não há
profissionais capacitados para atender a essas necessidades, gerando uma aprovação
progressiva sem qualquer preocupação com o aprendizado propriamente dito, considerando
que a comunidade escolar, de modo geral, não está preparada para lidar com essa situação.
Um outro cenário que caracteriza a Educação Especial neste município é a ausência de
diagnósticos formais, e por conta disso os professores acreditam que o número de alunos que
necessita de um atendimento educacional especializado é bem maior que o apresentado no
censo, dessa forma, os alunos são inseridos no contexto escolar e não se tem qualquer
informação sobre essas deficiências, uma vez que algumas delas sequer, são comprovadas. No
entanto, os professores acreditam que o diagnóstico médico auxiliaria na busca de melhores
formas de promover a aprendizagem.
Ainda sobre esse aspecto, o único mapeamento sobre o quantitativo de pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação é o
realizado no ato da matrícula, com a informação obtida dos pais. Os professores acreditam
que este número é bem maior, pois segundo eles muitas pessoas atendidas pelo município
demonstram ter alguma deficiência, mas não passaram por análise de profissionais. Nesse
caso, não existe, por parte da Secretaria Municipal de Educação nenhuma estratégia para
identificar esta demanda.
Na Educação Infantil os únicos esforços evidenciados são os dos professores diante da
incapacidade de obter êxito em seu trabalho com educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, uma vez que não têm preparo
técnico para atendê-los em suas especificidades. Estes identificam os entraves no aprendizado,
solicitam apoio de uma equipe multiprofissional que possa ajudá-los, mas não existe resposta
satisfatória.
76
O reconhecimento da escola como espaço fundamental na valorização da diversidade e
garantia da cidadania evidencia-se à medida que outras secretarias, como a Secretaria de
Saúde e a Secretaria de Assistência Social, em parceria com os Diretores das Escolas realizam
eventos que promovem a cidadania, como exames oftalmológicos; inclusive, recentemente,
algumas escolas tiveram momento de debate sobre violência infantil, evento que será
estendido para todas as escolas do município; além das próprias unidades escolares
promoverem projetos interdisciplinares que contemple estas práticas de cidadania.
Vale destacar que não existe no município, atendimento educacional especializado para
estudantes
com
deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação nas esferas privadas, filantrópicas, etc., bem como também não
existem salas de recursos multifuncionais. Nas escolas, especificamente nas salas de aula, não
existe a presença do professor auxiliar, do interprete/tradutor, do guia/interprete, nem do
professor de Libras que colabore com o trabalho pedagógico do professor afim de favorecer o
processo de aprendizagem dessas crianças. Falando dos recursos didáticos, equipamentos e
mobiliário verifica-se que estes não são adaptados, como também não há a distribuição de
livros que atendam às necessidades individualizadas.
Os transportes municipais que atendem aos alunos com deficiências, principalmente os que
apresentam limitações físicas, mobilidade reduzida, têm apenas o assento apropriado, mas não
há acessibilidade para esse indivíduo, e ainda, os profissionais que os conduzem não tem
formação para um melhor atendimento a esses alunos, não contam nem mesmo com a
presença de monitores.
Não existe a participação das famílias nas discussões que tangem a Educação Especial e por
conta disso os professores sugerem a efetivação dos Conselhos como forma de garantir a
participação da comunidade e das famílias na comunidade escolar.
Apesar da escola assumir seu papel de espaço disseminador da diversidade e da cidadania,
pelas Secretarias do Município, não existe um trabalho articulado entre estas, o que se percebe
são atividades isoladas. Existe sim a cooperação, mas não é possível falar em trabalho em
rede.
Assim, concluímos que apesar da inserção dos alunos com deficiência na rede regular de
ensino, os currículos, os métodos, as técnicas, os recursos educativos e a organização do
trabalho pedagógico não contemplam as especificidades dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no cenário da
Educação Especial no município de Caém, embora haja um número considerável de casos,
77
especialmente 21 crianças com deficiência visual dentre outras deficiências que são atendidas
pela rede regular de ensino como demonstra a tabela 27 que relaciona as deficiências e o
número de incidência de casos nas escolas por segmento.
Tabela 27. Matrículas da Educação Especial no Município de Caém em 2012.
Níveis de Ensino
Deficiências Declaradas na
Educação
Séries Iniciais
Séries Finais
Ensino
Matrícula
Infantil
do Ensino
do Ensino
Médio
Fundamental
Fundamental
TOTAL
Deficiência Visual
9
8
4
-
21
Deficiência Mental
1
-
-
-
1
Deficiência Física
4
2
-
1
7
Deficiência Auditiva
3
-
-
-
3
Deficiências Múltiplas
-
-
-
-
0
Altas Habilidades/Superdotação
-
-
-
-
0
Transtornos
-
-
-
-
0
17
10
4
1
32
Globais
do
Desenvolvimento
TOTAL
2.5.5 Educação de Jovens e Adultos – EJA
Com 12,9 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais, o Brasil é o oitavo país do mundo
com maior taxa de analfabetismo entre adultos de acordo com dados do 11º Relatório de
Monitoramento Global de Educação para Todos, divulgado no início de 2014 pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO. É neste
cenário que se configura a Educação de Jovens e Adultos, a EJA no Brasil.
Diante dessa realidade e dos dados apresentados nas últimas pesquisas realizadas acerca da
taxa de analfabetismo entre jovens e adultos, percebemos que ao longo da história do Brasil,
desde a colonização portuguesa, constata-se a emergência de políticas para a educação de
jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos processos de alfabetização, de modo que é
muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição desta modalidade como política
pública de acesso e continuidade à escolarização básica.
78
Definimos porém que o público alvo da EJA é caracterizado por jovens com 15 anos
completos (Ensino Fundamental) e 18 anos completos (Ensino Médio), adultos e idosos,
pessoas com deficiência, apenadas e jovens em conflito com a lei, que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos na idade própria.
Durante muito tempo a educação destinada a esse público atendia a uma pedagogia
organizada de forma centralizada, assistemática, descontínua e assistencialista, para
atendersobretudo à população do meio rural. Entretanto, estabelecendo este paralelo entre a
história da EJA ao longo das décadas com a EJA nos dias atuais, podemos constatar que a
Educação de Jovens e Adultos hoje se encontra em ascensão, isso por considerar que dados
também apresentados pela UNESCO, demonstram que entre os anos de 2000 a 2011, a taxa
de analfabetismo no Brasil caiu 11%. O número de adultos analfabetos em 2011 era de 774
milhões e a projeção é que até 2015 esse número caia para 743 milhões.
No entanto, foi no final da década de 50 que se criou uma nova perspectiva na educação
brasileira, fundamentada nas ideias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire para
atender a essa modalidade de ensino destinada a jovens e adultos que hoje denominamos de
EJA. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e
necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir de sua
história e de sua realidade.
Hoje, é notável a expansão do Ensino Fundamental no cenário da educação brasileira,
considerando que há um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao
princípio da obrigatoriedade estabelecido no Art. 205 da Constituição Federal do Brasil.
Entretanto, as condições sociais adversas presentes, as sequelas de um passado ainda mais
perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões
qualitativas internas à escolarização, acarretando em uma problemática inerente à esta etapa
escolar, uma vez que a permanência desses alunos em idade escolar do Ensino Fundamental
matriculados nas escolas para a etapa obrigatória, que seriam de oito anos, fica entre quatro e
seis anos, e os oito anos obrigatórios acabam por se converter em 11anos, estendendo a
duração do Ensino Fundamental quando os alunos já deveriam estar cursando o Ensino
Médio.
A problemática que acarreta os nossos alunos dessa etapa escolar mencionada anteriormente
se expressa através dos altos índices de repetência, reprovação e evasão escolar, mantendo e
aprofundando dessa forma a distorção idade/ano, produzindo assim adolescentes, jovens e
79
adultos sem escolaridade obrigatória completa, caracterizando então o público alvo da EJA
em nosso país.
Diante desse panorama que configura a EJA no Brasil muitos esforços têm sido feito pelo
governo afim depropiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se
refere ao acesso à escolaridade obrigatória quanto em iniciativas de caráter preventivo a fim
de diminuir a distorção idade/ano.
Segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos se constitui de pessoas com
mais idade em regiões pobres, interioranas nas quais avultam taxas que atingem mais os
grupos afro-brasileiros com o objetivo de sanar uma dívida social não reparada para com os
que não tiveram acesso e nem dominam a escrita e a leitura como bens sociais, na escola ou
fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na
elevação de obras públicas no cenário de expansão industrial que se configurava no pás no
final do Século XIX, garantindo assim igualdades de condições em relação a oferta
educacional estabelecida também no Art. 205 da Constituição Brasileira.
Nesse sentido, a EJA tem o objetivo de restaurar o direito à educação negado aos jovens e
adultos, oferecendo a eles igualdade de oportunidades para a entrada e permanência no
mercado de trabalho e qualificação para uma educação permanente, buscando contribuir para
que os adolescentes e adultos desenvolvam suas habilidades e participem da vida coletiva,
garantindo seu direito de cidadão e desenvolvendo neles a capacidade de integração nos grupo
sociais, de desempenho consciente dos seus direitos e deveres, bem como da participação na
evolução social e cultural na sociedade da qual fazem parte.
Analisando o retrato da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, podemos
reconhecer que, embora hoje haja mais investimentos e uma maior valorização da EJA em
nosso país, a necessidade da alfabetização torna-se cada dia mais urgente em um Brasil onde
as diferenças culturais e sociais demonstram ser o impedimento para o sucesso e a
estabilidade econômica de todo um povo. Sabemos ainda que o baixo nível cultural que
acomete as camadas sociais desprovidas de condições para cultivar o estímulo a educação e
cultura torna a participação crítica dessas pessoas na sociedade quase nula, ficando à margem
da sociedade elitista que, diante das melhores condições de oportunidades, garantem com
maior facilidade a sua ascensão social, política e econômica devido ao fato de terem tido
acesso a um estudo de qualidade que deve ser estendido também à EJA para todo cidadão
brasileiro tenha iguais condições de competir no mercado de trabalho como rege a nossa
Constituição.
80
A Educação de Jovens e Adultos no município de Caém apresenta uma grande demanda
considerando que há um alto índice de defasagem idade/série, no entanto a maioria desses
jovens se encontra fora da escola, sem mesmo ter concluído o Ensino Fundamental. Como
alternativa de vida, passam a ingressar no mercado de trabalho como uma opção de mão de
obra barata por não ter escolarização e consequentemente capacitação.
Analisando a oferta da Educação de Jovens e Adultos em Caém pode-se identificar a demanda
pelo alto índice de evasão, analfabetismo, distorção série/idade. O processo de mobilização se
dá através de palestras, conversas, sensibilização, premiações, visando garantir a continuidade
dos estudos. Porém, nem todas as unidades escolares oferecem o curso da EJA por falta de
organização estrutural e implementação do curso.
Em relação à orientação pedagógica específica para o curso da EJA, verifica-se que o
município não possui esta orientação pois o mesmo está vinculado ao curso regular noturno
tendo como suporte principal apenas o livro didático e paradidático, necessitando de
profissionais especializados na área para o suporte pedagógico, o que por sua vez facilitaria o
processo ensino/aprendizagem. Porém o professor, quando lhe é proposta uma oportunidade
de capacitação, este participa de encontros pedagógicos referentes ao ensino regular e não ao
ensino da EJA.
Em relação à proposta curricular, o programa norteia-se pela proposta do curso regular. No
que diz respeito ao ensino de História e Cultura Afrodescendente e Indígena, os mesmos são
desenvolvidos periodicamente em datas comemorativas.
As taxas de evasão são expressivas e para serem amenizadas são utilizados mecanismos de
intervenção como as visitas domiciliares, passeios, sorteios, palestras, entre outros.
Salientamos que nossos trabalhos como educadores nos coloca diante de muitos desafios em
busca de novas e melhores práticas de sala de aula que permeiem nossas atividades de
educadores, tais como:

Que metodologias devemos aplicar em sala de aula?

Qual a importância para o aluno da EJA das disciplinas escolares?

Que visão de mundo, do sujeito, do conhecimento eu tenho expresso por meio das
metodologias aplicadas?
Neste contexto, necessitamos de parcerias com outras instituições que venham nos auxiliar no
processo ensino/aprendizagem.
81
Tabela 28: Matrícula Inicial na Educação de Jovens e Adultos no município Caém, por
dependência administrativa e localização (2010/2012)
Anos
Municipal
Estadual
Total
Urbana
Rural
Urbana
Rural
2010
193
-
-
-
193
2011
194
-
-
-
194
2012
133
-
-
-
133
Fonte:Secretaria de Educação Municipal, Educacenso.
É perceptível a queda no número de matrículas da Educação de Jovens e Adultos no
município de Caém entre os anos de 2010 a 2012, o que configura a carência de oferta de
oportunidades para que os jovens e adultos desse município possam preparar-se
adequadamente, uma vez que não há oferta de emprego fazendo com que os mesmos
procurem outras cidades.
Um outro fator que afeta esta modalidade de ensino diz respeito a evasão escolar,
considerando que embora haja um número considerável de matrículas efetivadas no início do
ano, ao longo do período letivo há uma enorme queda neste mesmo número, devido a
desistência dos alunos da EJA por diferentes motivos, principalmente o fato de terem que
associar a vida profissional com os estudos e não conseguirem conciliar as duas atividades e
por não poderem abandonar o emprego, acabam abandonando os estudos.
Tabela 29: Nível Educacional da População Jovem, 1991, 2000 e 2010.
Faixa Etária
Taxa de Analfabetos
% que frequentam a escola
(anos)
1991
2000
2010
1991
2000
2010
15 a 17
19,53%
7,50%
3,21%
49,44%
82,34%
85,60%
18 a 24
24,02%
15,70%
5,24%
13,99%
29,46%
28,87
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano do Brasil
Analisando a tabela de número 29 que se refere ao nível educacional da população jovem do
município de Caém, compreendido entre o período de 1991 a 2010, nota-se que o nível
educacional da população jovem desta localidade apresenta um aumento significativo entre os
anos de 1991 a 2000, em contrapartida de 2000 a 2010 o aumento foi quase imperceptível,
entretanto, a taxa de analfabetos nesse mesmo período caiu consideravelmente. Para melhorar
esses dados, o município tem buscado alcançar a meta de ter todos os jovens na escola,
82
inclusive aderindo a programas do governo como o TOPA, assegurando assim um direito
garantido por lei no nosso país.
Tabela 30: Nível Educacional da População Adulta com mais de 25 anos
Taxa de analfabetismo
25 a 29 anos
25 anos ou mais
Percentual de atendimento
% de 25 a 29 anos na escola
1991
2000
2010
31,26
49,52
17,02
36,80
13,18
32,90
4,93
6,16
5,21
Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano do Brasil
O índice de analfabetismo entre a população adulta é bastante elevado entre os anos de 1991 a
2010 no município como demonstra a tabela acima, apresentando-se assim de forma
decrescente no decorrer desses anos. Quanto ao percentual da população entre os 25 a 29 anos
atendidos pela escola, há uma oscilação entre os anos supracitados, resultando em poucos
anos de escolaridade entre esses indivíduos nessa faixa etária.
2.6Transversalidade
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma
analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por
esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do
conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A
transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam
reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método
disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que
muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ênfase poderemos
intervir na realidade para transformá-la. Quando nos referimos aos temas transversais nos os
colocamos como um eixo unificador da ação educativa, em torno do qual se organizam as
disciplinas.
A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da
sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia. Os objetivos e
conteúdos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma
83
das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação
pedagógica destes temas. A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de
conteúdos de forma integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e
interdisciplinaridade têm como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida
com a cidadania, conforme defendem os Parâmetros Curriculares.
A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava
em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e
Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como
um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países.
A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na ideia de integração curricular e os
interesses de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de
transdisciplinaridade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma
intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplinaridade seria uma forma
de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre
as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas”.
Os temas transversais são campos férteis para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
em concordância com as áreas do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a
preservar os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que podem ter evidência
prática na vida real, social e comunitária do aluno. Convém ressaltar que a ética e a cidadania
são temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e
transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construção de saberes e valores cognitivos,
afetivos e sociais.
2.6.1 Educação Etnicorracial
A educação para as relações etinicorraciais e para o ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana nas escolas do município de Caém tem intersecção com todos os
níveis e modalidades de ensino. Na educação básica o objetivo é implementar, produzir e
divulgar os conhecimentos, atitudes, posturas e valores que promovam aos gestores/as
professores/as e estudantes quanto à promoção de igualdade etnicorracial, no cotidiano das
84
unidades escolares, reafirmando a promoção de uma educação antirracista e de valorização e
efetivação da história e cultura africana e afrobrasileira em nossa cidade.
As práticas discriminatórias, racistas e sexistas bem como as desigualdades econômicas têm
repercussões diretas no fazer pedagógico do cotidiano escolar e no rendimento dos estudantes.
Diante dessa compreensão, a Prefeitura Municipal de Caém, juntamente com a Secretaria de
Educação do município, atenta às demandas educacionais contemporâneas que têm suporte na
concepção de igualdade, multidisciplinaridade e na diversidade etnicorracial, assumindo como
meta prioritária a educação voltada para os princípios da transversalidade, enfocando a
educação etnicorracial e a cultura cigana, por fazer parte também da realidade de Caém.
Entendem-se aqui, por relações étnico raciais, aquelas estabelecidas entre os distintos grupos
sociais, e entre indivíduos destes grupos, informadas por conceitos e ideias sobre as diferenças
e semelhanças relativas ao pertencimento racial destes indivíduos e dos grupos a que
pertencem. Relacionam-se ao fato de que, para cada um e para os outros, se pertence a uma
determinada raça, e todas as consequências desse pertencimento. Em outras palavras, quando
estamos face a face com outra pessoa, é inegável que seu fenótipo, cor da pele, penteado e
forma de vestir-se desencadeiam, de nossa parte, julgamentos sobre quem é, o que faz e até o
que pensa tal pessoa. Dessa forma, informados por estereótipos, se não estivermos atentos,
podemos manifestar, por palavras e gestos, discriminação, desrespeito, desqualificação. Estes
julgamentos decorrem de preconceitos. Pessoas negras têm sido vítimas deles. Não poucas
vezes se ouve que pessoas “desta raça”, os negros, são feios, sujos, violentos ou preguiçosos.
Cabe mencionar aqui que a palavra raça não se refere ao conceito biológico de raças humanas,
amplamente rechaçado pelos conhecimentos científicos aceitos nos dias de hoje. Tal conceito
se refere à construção social que envolve características físicas e culturais. No Brasil, tensas
relações étnico raciais são vividas, principalmente, entre negros e brancos.
É inegável que se vive um momento importante para o combate à discriminação racial; fala-se
sobre e discutem-se cada vez mais abertamente as tensas relações etinicorraciais vividas no
Brasil.
Vale destacar que a preocupação com as distorções sociais causadas por relações étnicoraciais adversas para as pessoas negras é introduzida, entre os legisladores e nos sistemas de
ensino, pela pressão exercida pelo Movimento Negro e por acordos internacionais assinados
pelo governo brasileiro.
85
Tal pressão e acordos têm resultado em textos legais voltados à área de educação, como a já
mencionada Lei 10.639/03 e o Parecer CNE/CP 003/04, que introduz no campo da educação o
termo “educação das relações étnico raciais”. O referido Parecer precisa:
[...] a educação das relações étnico raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas
de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade, justa, igual, equânime. (Brasil, 2004, p. 6)
Esse texto legal é dirigido aos sistemas de ensino – da educação infantil ao ensino superior – e
a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros. O Parecer deixa claro que
a promoção de relações étnico raciais positivas é um dever de toda a sociedade, mas trata de
estabelecer a função do sistema escolar nesse processo.
A educação das relações etinicorraciais refere-se a processos educativos que possibilitem às
pessoas superar preconceitos raciais, que as estimulem a viver práticas sociais livres de
discriminação e contribuam para que elas compreendam e se engajem em lutas por equidade
social entre os distintos grupos étnico raciais que formam a nação brasileira. Refere-se,
também, a um processo educativo que favoreça que negros e não negros construam uma
identidade etnicorracial positiva. Para tanto, é preciso que a história dos afro-brasileiros e dos
africanos seja compreendida de forma não distorcida, o que inclui a valorização das
significativas contribuições que eles deram para o desenvolvimento humano e,
particularmente, para a construção da sociedade brasileira.
A escola não é a única instituição responsável pela educação das relações etinicorraciais, uma
vez que o processo de se educar ocorre também na família, nos grupos culturais, nas
comunidades, no convívio social proporcionado pelos meios de comunicação, entre outros. É
importante ressaltar que a escola é um ambiente privilegiado para a promoção de relações
étnico raciais positivas em virtude da marcante diversidade em seu interior.
As discussões acerca do papel da educação escolar nas relações étnico raciais são
convergentes com aquela sobre educação e cidadania, pois apresentam as especificidades e
reivindicações de parte da população brasileira que luta pelo exercício pleno de sua cidadania.
No Parecer CNE/CP 003/04 (Brasil, 2004), encontram-se subsídios para este entendimento.
Por exemplo, no trecho em que o documento discrimina a quem é destinado, lê-se:
Destina-se também às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos
comprometidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações,
quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no
que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da
86
história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual
direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à
formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e
democrática.
Nesse sentido, educar significa, dentre outros aspectos, reconhecer a realidade exterior ao
ambiente escolar. Significa admitir que os modelos econômico e social aos quais estamos
atrelados interferem nas concepções de homem e de mundo e nas relações interpessoais.
Portanto, a prática docente deve trazer em seu bojo inúmeras questões não só de ordem
metodológica, mas antes disso, questões ideológicas e psicossociais.
Nesse caso, a identificação de práticas de discriminação racial no contexto da escola
representa a necessidade de uma análise ampla da questão e a urgência em desvelar o discurso
pedagógico que mesmo indicado a linha da igualdade, sustenta ações que lhe são
contraditórias. Essa abordagem, por ser diferenciada, vem contribuir para a identificação das
formas pejorativas de construção das imagens e auto imagens de negros e negras, o que
certamente exerce influência nas formas de relacionamento interpessoal e intergrupal.
A existência de um currículo monocultural, que ignora a identidade cultural do povo negro e
perpetua uma espécie de escravidão mental, é a revelação de uma das principais falácias em
que está alicerçada a educação brasileira. Assim sendo, podemos afirmar a existência de um
não racismo de ocasião, explicitado em ações equivocadas que, por serem pontuais, não
representam provocações suficientes na luta pela conquista de espaços travada há tempos pela
comunidade negra.
Há também que se considerar a abordagem do povo negro nos livros didáticos em circulação
no mercado editorial brasileiro, os quais frequentemente retratam imagens pejorativas. Ao
reafirmar tais estereótipos, os livros didáticos também perpetuam o discurso falacioso e
desvirtuam a abordagem da questão da negritude, a partir da ilusão de que não expressam o
preconceito.
Faz necessário, entretanto, reconhecer a raiz do problema. A análise da gênese do Estado
Republicano Brasileiro coloca-nos diante do reconhecimento do interesse oficial em ratificar
uma sociedade desigual. Não há como esquecer as diversas políticas implementadas (no pósabolição) no sentido de restringir ao máximo os diversos direitos dos afrodescendentes:
formas de violência cultural, negação do acesso ao trabalho remunerado, política imigratória
de caráter racista. Daí podemos lançar outro olhar para a realidade excludente atual, a qual
estabelece um "apartheid" disfarçado.
87
Certamente a partir da consideração de tais aspectos, é que o Governo Federal Brasileiro
implementou a lei 10.639/03 complementando a lei 9394/96 e instituindo a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura afro-brasileira no âmbito da Educação Básica. Tal medida –
acrescida das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações étnico raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana – representa um decisivo passo no
reconhecimento da existência de relações raciais assimétricas no seio da sociedade brasileira,
assim como uma grande contribuição à luta histórica dos movimentos sociais na defesa dos
direitos da comunidade negra. Assim, o Brasil passa a concretizar compromissos sociais e
políticos firmados em nível internacional, principalmente por ocasião da III Conferência
Mundial de combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata,
ocorrida em Durban, África do Sul, no ano de 2001.
Se por um lado há um notável avanço na implementação de políticas públicas de caráter
étnico racial no Brasil, não podemos perder de vista as inúmeras dificuldades enfrentadas para
a operacionalização de tais medidas legais. A esse respeito, consideramos o contexto da
formação docente que – seja em nível universitário ou no espaço das redes de ensino geralmente indica um silenciamento a respeito das questões relativas à diversidade étnico
racial e à afirmação da cultura afro-brasileira. Tal lacuna emperra as possibilidades de
abordagem pedagógica da questão racial, assim como o enfrentamento de situações de
racismo na escola.
A partir da análise realizada com o grupo de professores do município foi constatado que o
trabalho desenvolvido com as temáticas acima não acontece de forma transversal, o que
verificamos em relação a aplicabilidade da Lei 10.639/03, é que ela acontece de forma bem
pontual, nas disciplinas História, Geografia, através de conteúdos contemplados no livro
didático, à ausência de projetos interdisciplinares que abordem a temática. No que diz respeito
às questões de gênero e diversidade sexual verificamos que não existe nenhum tipo de
trabalho a não ser a partir do que a televisão aborda nas novelas e seriados e que os
professores opinam quando são questionados, mas sem nenhum embasamento teórico.
Os fatores que segundos os professores contribuem para esse quadro estão na formação dos
mesmos que não possuem estudos e formação para a discussão das temáticas e além disso a
falta de material específico nas unidades escolares.
88
2.6.2 Ciganos no Brasil: um povo sem voz
Atualmente no Brasil inexistem dados oficiais sobre o número de ciganos vivendo em nosso
país. Isso porque se sabe muito pouco sobre o grupo, sendo este, possivelmente, o motivo
pelo qual eles são alvo de tanto preconceito até hoje. O dado mais preciso, segundo pesquisas
do IBGE, é de que existem 291 acampamentos ciganos no país, localizados em 21 estados,
sendo Minas Gerais o estado com a maior concentração, com 58 acampamentos, seguindo-se
a Bahia, com 53, e Goiás, com 38. Outro problema que o povo cigano enfrenta para a
efetivação dos seus direitos é a falta de unidade entre as comunidades. Diferentes etnias,
provenientes de diferentes regiões do globo, fazem com que o reconhecimento dos seus
direitos se torne difícil.
No município de Caém há um grande número de povos ciganos que fazem parte de sua
população. Embora seja um povo de uma cultura forte e marcante, eles vivem inseridos na
comunidade do município e por conta disso, é preocupação da Prefeitura Municipal de Caém,
bem como da Secretaria de Educação instituir a cultura cigana no currículo das escolas do
município para que todos possam ter acesso a riqueza que abrange a cultura desse povo, assim
como que seja dado a eles a oportunidade e compartilharem com todos os seus costumes e
crenças, enriquecendo portanto a prática pedagógica nas instituições de ensino de Caém.
Uma vez que há um número considerável de ciganos no município e que a escola é um espaço
para propagar a cultura e história dos povos é que a cultura cigana será incluída no currículo
das escolas, com o intuito de promover a difusão e a participação da cultura cigana nas
escolas de Caém, por meio da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte, com o objetivo de
fortalecer a organização e a participação do povo cigano no currículo das escolas caenenses,
prevendo propostas para dar visibilidade à cultura cigana e ampliar o contato das lideranças
das comunidades e associações com o Estado brasileiro, em busca do reconhecimento dos
seus direitos.
2.6.3 Educação Ambiental
A Educação Ambiental enquanto prática educativa não deve resumir-se apenas a algumas
comemorações de datas como o dia mundial do meio ambiente, o dia da árvore, o dia do índio
89
etc., mas também ao desenvolvimento de atividades de longa duração por parte da
comunidade escolar. É este tipo de atividade que vai realmente causar alguma correção de
rota no comportamento do ser humano e, nas crianças, fará germinar a semente da cidadania,
da responsabilidade.
Devemos lançar mão dela, a Educação Ambiental (EA), que pode ser definida como sendo
elemento integrador dos sistemas educativos de que dispõe a sociedade para fazer com que a
comunidade tome consciência do fenômeno do desenvolvimento e de suas implicações
ambientais.
Para tanto, deverá servir não só para transmitir conhecimentos, mas também para desenvolver
habilidades e atitudes que permitam ao homem atuar efetivamente no processo de manutenção
do equilíbrio ambiental de modo a garantir uma qualidade de vida condizente com suas
necessidades e aspirações, conforme afirma REIGOTA, 1997: A educação, seja formal,
informal, familiar ou ambiental, só é completa quando a pessoa pode chegar nos principais
momentos de sua vida a pensar por si próprio, agir conforme os seus princípios, viver
segundo seus critérios”.
Tendo essa premissa básica como referência, propõe-se que a Educação Ambiental seja um
processo de formação dinâmico, permanente e participativo, no qual as pessoas envolvidas
passem a ser agentes transformadores, participando de forma ativa na busca de alternativas
para a redução de impactos ambientais e para o controle social do uso dos recursos naturais.
A Educação Ambiental ainda está fragmentada no currículo escolar. Apesar de não constar
como disciplina curricular, permite uma abordagem interdisciplinar voltada à implementação
da conscientização do que deve ser feito, sensibilizando as pessoas para atuação e
conhecimento na construção da cidadania ecológica, através das instituições de ensino. O
poder público deve possibilitar a capacitação do corpo docente para torná-los aptos a trabalhar
as questões ambientais, buscando a preservação da natureza.
De acordo com a análise do diagnóstico percebeu-se que o município de Caémainda não
garante a efetivação da Lei da Política Nacional de Educação Ambiental e consequentemente,
diante da inexistência de uma Lei Ambiental, não há um programa nem política de formação e
valorização dos profissionais da educação, destinado a Educação Ambiental nas escolas.
Diante dessa realidade os professores e os demais profissionais da educação não recebem
formação inicial e /ou continuada para a oferta da Educação ambiental, tendo sido discutido
sobre a importância da inserção da Educação Ambiental como disciplina nas escolas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
90
Quanto a programas de Educação Ambiental, não há projetos pedagógicos definidos, embora
haja o reconhecimento de que é interessante que esse programas sejam implantados no
município em parceria com outras instituições como as Igrejas, Associações e Comunidade.
Entretanto, mesmo não havendo Lei da Política Nacional de Educação Ambiental, nem
programas de Educação Ambiental, o município assegura um percentual de 30% da compra
direta de merenda das escolas públicas com o/a agricultor/a familiar e as organizações
familiares, produtoras de alimentos orgânicos e agroecológicos, utilizando recursos federais,
estaduais e municipais, como uma ação de implementação da educação, voltada para o retorno
familiar.
Há ações educativas desenvolvidas pelo município em parceria com outras instituições, que
estão voltadas para o desenvolvimento local e sustentável. O impacto dessas ações na escola
baseia-se no incentivo e ampliação da agricultura familiar em parceria com o SEBRAE. A
exemplo dessas ações, podemos citar a feira orgânica e a construção de cisternas nas
comunidades rurais.
2.7 Recursos Financeiros para a Educação no Município
Para falar em recursos financeiros destinados à educação precisamos primeiramente entender
o significado da gestão financeira. Nesse sentido podemos definir agestão financeiracomo
uma das tradicionais áreas funcionais da gestão, encontrada em qualquer organização e à qual
cabem as análises, decisões e atuações relacionadas com os meios financeiros necessários à
atividade da organização. Desta forma, a função financeira integra todas as tarefas ligadas à
obtenção, utilização e controle de recursos financeiros.
Partindo dessa definição podemos fazer uma aproximação mais especifica na área financeira
educacional, que tem basicamente os mesmos princípios da citada anteriormente.
Nesse sentido, no que tange ao financiamento da educação em nosso país, temos instrumentos
legais que regem essa dimensão da gestão, no que se refere à distribuição de recursos
previstos pela Constituição Federal e LDB que estipula que a União aplicará anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências na manutenção e desenvolvimento de ensino, de acordo com o Art. 212 da
Constituição Federal Brasileira e o Art. 69 da LDB.
91
De acordo com as bases legais do estatuto da educação brasileira, os recursos financeiros
diretamente destinados às unidades escolares no Brasil, são de responsabilidade dos órgãos
relacionados abaixo.

FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério;

FUNDEB: Fundo de Manutenção E Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação;

MDE: Manutenção e Desenvolvimento do Ensino;

SE: Salário Educação;

FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação;

PNAE: Programa Nacional de Alimentação Escolar;

PNLD: Programa Nacional de Livros Didáticos;

PNLEM: Programa Nacional de Livro Didático Para o Ensino Médio;

PNLA: Programa Nacional do livro didático para alfabetização e de Jovens e Adultos;

PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola;

PNATE: Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar;

PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola.
Na LDB nº 9. 394/96, em seu Art. 15, estabelece que “os sistemas de ensino assegurarão ás
unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.” Ao afirmar que à escola devem ser atribuídos progressivos
graus de autonomia, reconheceu que não se trata de autonomia absoluta, mas que, mesmo
parcial, deve progredir até um ponto que lhe garanta seu pleno funcionamento, nas suas
múltiplas dimensões.
O termo “autonomia” significa capacidadedo indivíduo de analisar e avaliar determinada
situação, tomando decisões próprias a seu respeito. Seu conceito traz algumas características
especificas, são elas: relacional, relativo e interdependente. E nesse sentido, o conselho
escolar é um importante instrumento de participação da comunidade, e deve ser o maior
aliado do gestor na construção da autonomia financeira da escola.
A destinação de recursos as escolas deve sujeitar-se a um dos dois regimes de realização da
despesa previstos na lei nº 4 320/64, ou seja, o regime normal e o regime de adiantamento.
92
Pelo regime normal, que consiste na realização da despesa de acordo com os estágios de
empenho prévio, liquidação e pagamento, é possível se for adotada pela administração
municipal e descentralizada da execução. O regime de adiantamento é o mecanismo mais
adequado para permitir as escolas municipais exercerem a autonomia financeira de que trata a
LDB. Para se por em pratica essa regime é necessária a existência de uma lei municipal que o
regulamente. Dessa forma propõe-se a criação de uma lei de adiantamento exclusiva para as
escolas municipais, caracterizada como o instrumento legal garantidor da autonomia.
Em suma, a gestão financeira, seja na área educacional ou não, deve seguir alguns princípios
para obter êxito, são eles:

Definição de prioridades;

Cálculo correto dos gastos;

Elaboração do orçamento geral;

Prestação de contas transparente;

Comprovação de gastos.
A sociedade de forma geral reconhece, e em especial os administradores públicos, a
necessidade e a importância dos recursos para a manutenção e desenvolvimento das ações nas
diversas áreas, principalmente, a social.
Desta forma, para a Educação não é diferente, e os recursos públicos a ela destinados provém
da Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e ainda dos 25% dos Impostos arrecadados
pelo município.
A aplicação e utilização desses recursos financeiros estão da mesma forma disciplinado em
legislação e vinculam-se a orçamento público.
Além disso, temos ainda o controle dos gastos com educação que é realizado pelos órgãos
fiscalizadores, pelo controle social, pelos controles internos e externos, pelo controle judicial
e pelo Ministério Público.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação é um fundo de natureza contábil, cuja implantação ocorreu a partir
de 1º de janeiro de 2007.
Anteriormente ao FUNDEB, tínhamos o FUNDEF. Os recursos do FUNDEB destinam-se ao
financiamento de ações de manutenção e ao desenvolvimento do ensino para a Educação
Básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação, independentemente da
modalidade em que o ensino é oferecido, da sua duração, da idade dos alunos, do turno de
93
atendimento e da localidade das escolas, observando-se os respectivos âmbitos de atuação
prioritária dos Estados e Municípios, conforme estabelecido nos parágrafos 2º e 3º, art.211,
Constituição Federal.
Dessa forma, os Municípios devem utilizar os recursos do FUNDEB na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental e os Estados, no Ensino Fundamental e Médio.
Verificamos que essa medida política possibilita avanços e ganhos efetivos, ao garantir em lei
o financiamento da Educação Infantil e do Ensino Médio, pois, até então, o fundo restringiase exclusivamente ao Ensino Fundamental.
A efetiva consolidação da educação requer especial atenção à gestão de recursos, que deve ser
eficaz, eficiente, relevante e pertinente, a fim de atender aos inúmeros desafios inerentes ao
processo de desenvolvimento sustentável da região. A fixação de um plano de metas para a
educação exige definição de custos e identificação dos recursos atualmente disponíveis, e das
estratégias para sua ampliação, seja por meio de criação de novas fontes, seja por uma
utilização mais racionalizada, seja pela constatação da necessidade de maior investimento. Os
percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino
devem se constituir em referência e ponto de partida para a formulação e implementação de
metas educacionais.
A Lei Orgânica do Município de Caém, no seu artigo 252, dispõe que “As verbas públicas
destinadas a Educação nunca serão inferiores a 25% da receita tributária, compreendendo
neste percentual as verbas provenientes de transferências e repasses. Esses recursos devem
voltar-se para garantir a plena satisfação da demanda de vagas em sua própria rede de ensino,
observando o disposto no artigo 212 da Constituição Federal.”
As Tabelas a seguir mostram os valores recebidos nos últimos anos pelo município,
diretamente vinculados à educação, não foi possível mostrar valores gastos por modalidade de
ensino, elementos de despesas, gastos com pessoas na folha do FUNDEB 60 e 40, dos
exercícios de 2009 a 2011, pois não foram encontrados documentações na prefeitura para tais
comprovações.
Tabela 31: Outras receitas com o setor educacional do município de Caém,
administradas pela prefeitura (2009/2012) – FNDE.
Ano
Alimentação Transporte
Convênios
Outras
TOTAL
Escolar
Escolar
Receitas
125.743,20
139.288,32
265.031,20
2009
199.860,00
170.411,92
370.271,92
2010
173.280,00
171.396,90
344.676,90
2011
185.088,00
157.350,00
1.047.619,25
1.390.057,25
2012
Fonte:Secretaria da Administração/ Prefeitura Municipal, 2013.
94
O município de Caém recebeu recursos destinados à alimentação e ao transporte escolar no
decorrer dos anos de 2009 a 2012 e ainda assinou convênios de repasses/recebimento de
recursos para compra de transporte escolar, ficando claro que o município não conta com
outras receitas, apenas as transferidas pelo MEC (FNDE). Mesmo havendo um aumento
significativo na receita do FUNDEB ano a ano, ainda há a necessidade de maiores
investimento na educação, uma vez que os recursos recebidos não atendem a todas as
necessidades do município por se tratar de um município carente.
Tabela 32: Recursos aplicados em educação pelo Governo Municipal de Caém, por nível
ou modalidade de ensino (2012)
Ano
2012
Ed.
Ensino
Ensino
Infantil
Fundamental
Médio
119.613,31
1.217.613,85
EJA
35.372,51
3.331,35
Outros
51.884,96
TOTAL
1.427.815,98
De acordo como os dados da tabela 32nota-se que os recursos do FUNDEB são devidamente
aplicados no Ensino Fundamental como rege a lei, no entanto, ainda é perceptível uma maior
necessidade de investimentosem razão da maior quantidade de alunos matriculados nesta
modalidade de ensino no município de Caém.
Tabela 33: Despesas com educação do município Caém por categoria e elemento de
despesa (2012)
Ano
Despesas correntes
Pessoal
Mat.
Subtotal
Consumo
2012
706.364,58
554.828,81
Despesas de capital
Obra e
Equipamentos
Subtotal
Total
1.044.938,00
1.044.938,00
2.306.131,39
Instalações
1.261.193,39
-
As despesas com a educação no município de Caém em 2012 de acordo com a tabela acima
teve um maior impacto na folha de pagamento de pessoal e nas despesas correntes. Nas
despesas de capital o maior impacto foi com a aquisição de equipamentos, considerando que
nos últimos anos teve um grande investimento em transporte escolar. Observa-se ainda a
ausência de aplicação de recursos em obras e instalações o que justifica a precariedade da
estrutura física das unidades escolares.
95
Tabela 34: Receita e aplicação dos recursos recebidos do FUNDEB no Município Caém
em 2012
Ano
2012
Total recebido
Aplicação
4.478.693,00
Salário dos
Capacitação dos
professores
leigos
3.600.741,59
-
Gastos com MDE
97.348,97
Fonte:Secretaria da Administraçãodo Município, 2013.
De 2009 a 2012 a aplicação dos recursos do FUNDEB no município de Caém teve uma maior
concentração na folha de pagamento de professores. Não há neste município professores
leigos, no entanto há educadores não licenciados, problema que deve ser resolvido de acordo
com LDB 9394/96. Em comparação aos gastos com professores, na manutenção e
desenvolvimento da educação houve um gasto insignificante, o que explica a carência de
melhores condições de ensino/aprendizagem nos espaços escolares.
Tabela 35. Aplicação no Ensino Fundamental – Exercício 2012 (Em R$)
Dos recursos
Da aplicação
Receita de imposto e
25% da receita de impostos e
Total aplicado em
transferências
transferências
educação
8.402.964,20
2.100.741,05
977.348,97
% aplicado
11,63%
Fonte:Tribunal de Contas dos Municípios, 2013.
Conforme o que pode ser verificado na tabela 36, em relação a aplicação realizada no Ensino
Fundamental no exercício de 2012, pode-se constatar que apenas 11,63% da receita de
impostos e transferência foram aplicado nesta modalidade de ensino.
Tabela 36. Recursos da Educação no PPA (2010/2012)
ANOS
Previsto em R$
Programa\projetos\atividades educacionais
Total Utilizado
2010
5.135.320,59
4.236.616,43
9.371.937,02
2011
4.937.485,88
4.455.138,62
9.392.624,50
2012
5.233.533,74
4.687.536,10
8.780.627,12
Fonte:Secretaria de Administração do Município, 2013.
96
O município deve assegurar a transparência na gestão dos recursos financeiros, com
acompanhamento, controle, avaliação e fortalecimento das instâncias de controle interno e
externo, órgãos de gestão do sistema de ensino, como os Conselhos de Educação e órgãos de
controle social, como os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social, cuja competência
deve ser ampliada, de forma a alcançar todos os recursos destinados à Educação.
Como se pode facilmente verificar, financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A
transparência da gestão financeira e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva
aplicação dos recursos destinados à educação e a equalização de oportunidades educacionais,
que assegura ao estudante a real possibilidade de acesso e permanência na escola, como pode
ser verificado na tabela 36 em relação aos recursos destinados à educação no Plano
Plurianual, havendo um investimento nos últimos três anos de aproximadamente nove
milhões.
Para tanto, a Secretaria de Educação este ano de 2013, regularizou os Conselhos de
Alimentação e do FUNDEB, os quais encontravam-se irregulares, com pendência nas
documentações e regularização nos sistemas do CACS e SIGECOM para garantir assim a
liberação de mais recursos que pudessem ser aplicados na educação.
Atualmente o município vem aplicando 68,2% do recurso do FUNDEB com pagamento de
professores, atendendo o que determina a lei do piso salarial, que sofreu um aumento de quase
8% no ano de 2013.
Uma das grandes dificuldades do município tem sido assegurar a merenda escolar com o valor
do repasse do Governo Federal, de apenas R$0,30 centavos por alunos no Ensino
Fundamental e R$ 0,90 centavos para Creche em tempo integral. Com a complementação do
município o valor aumenta, mas não chega a ser o suficiente para que o cardápio das escolas
forneça uma maior variedade de alimentos.
Como se pode facilmente verificar, financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A
transparência da gestão financeira e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva
aplicação dos recursos destinados à educação e a equalização de oportunidades educacionais,
que assegura ao estudante a real possibilidade de acesso e permanência na escola.
97
3 CAPITULO II - DIRETRIZES, METAS E ESTRATÉGIAS DO PME
3.1 Diretrizes, Metas e Estratégias
3.1.1 Diretrizes
Uma vez concluídas as etapas de levantamento da realidade situacional do município e da
realidade situacional da educação em Caém, iniciou-se o processo de elaboração das
diretrizes, metas e estratégias, conforme a estrutura balizada no projeto Lei no 8.035/2010 e
atualmente PLC no 103/2012.
A Secretaria Municipalde Educação de Caémassumiuodesafioe o compromissode construir
este PME com o objetivo de garantiraEducaçãocomoumdireitodetodos nesse município,
reconhecendo
sendo
esta
educação
um
fatordedesenvolvimentosociale
econômico,
bemcomoinstrumentodeinclusãosocialedecombateàpobreza,naperspectivadeumaEducaçãoCid
adã,nostermosdalegislaçãovigenteecomvistasàconstruçãodeumasociedademaisjustaeigualitária
, ideal este almejado pela equipe gestora dessa secretaria.
Nesse sentido, este Plano Municipal de Educação objetiva proporcionar educação com
qualidade e responsabilidade social, diminuindo as desigualdades sociais e culturais,
buscando erradicar o analfabetismo, bem como ampliar o nível de escolaridade da população
e propiciar a qualificação para o trabalho, o que é necessário que se estabeleça diretrizes para
a educação.
Assim, analisando o significado de diretriz podemos defini-lo como sendo aquiloque nos
remete ao significado de rumo, direção ou caminho. Traduzindo para o que compete ao
documento do Plano Municipal de Educação, seria o percurso a ser escolhido e trilhado pelos
atores sociais locais: educandos, educadores, gestores, comunidade e sociedade civil
organizada para o desenvolvimento das políticas públicas de educação municipal, que
transformam suas escolhas em procedimentos e indicações para os gestores responsáveis pela
execução desta política pública.
Sendo assim, as diretrizes podem ser definidas como os compromissos que o município deve
assumir ao escolher determinados campos de ação, conforme a relevância dos problemas
detectados no levantamento situacional, bem como a priorização de como resolvê-los. Já as
metas dizem respeito à maneira que escolhemos para chegar ao resultado esperado.
98
Em síntese, o Plano Municipal de Educação do município de Caém, define as seguintes
diretrizes para a gestão municipal:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;
VII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção de 25% da receita tributária
VIII - valorização dos profissionais da educação; e
IX - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da
educação.
Além das diretrizes foram estabelecidas as metas para cada nível e modalidade de ensino
atendido pelo poder público municipal, visando à formação, à valorização do magistério e aos
demais
profissionais
da
educação,
uma
vez
que
este
plano
foi
elaboradoparaumhorizontededezanos,tendocomobaseestudosdiagnósticosquetraçamperfisreali
stasdaeducaçãopúblicalocal.Seucaráter,aumsótempopropositivoearticulador,assumeocomprom
issocomaeducaçãodosseusmunícipeseapontaparaavinculaçãoestreitaentreaspolíticaspúblicaspa
raaEducaçãoeasnecessidadessociaisdoMunicípio.
3.1.2 Metas e Estratégias
Uma vez escolhida a direção e o caminho a ser seguido, ou melhor dizendo, uma vez traçadas
as diretrizes para a educação no município de Caém, é necessário que se estabeleça metas e
estratégias de como alcançarmos o objetivo almejado, afinal, como já dissemos anteriormente,
as metas dizem respeito à maneira que escolhemos para chegar ao resultado esperado.
Entretanto, toda meta deve ter um conteúdo quantitativo e mensurável e deve ser enunciada
focalizando, exatamente, o resultado de que se espera alcançar. As metas representam um
99
conjunto articulado de resultados, cujo intuito é alcançar uma situação estratégica desejada,
conforme definido pelos objetivos a que se refere.
Sendo assim, as metas devem apresentar algumas características importantes, tais como estar
relacionada claramente a um problema que se quer resolver, identificado no levantamento
situacional; além de ser específica, isto é, sem ambiguidade; ser mensurável, ou seja, ser
quantificável; ser realista, isto é, estar na esfera de possibilidade da Secretaria, em termos
humanos e materiais; ter um prazo de execução.
Vale sublinhar que as metas tem um começo e fim bem definidos, um objetivo claro, um
resultado único e suas fronteiras ultrapassam, geralmente, os limites de uma área ou setor. As
estratégias decorrem dos objetivos. Cada objetivo estratégico deve gerar duas a três
estratégias expressivas, listadas de acordo com uma ordem racional ou de prioridade.
As estratégias têm vida relativamente longa e são de natureza principalmente qualitativa,
devendo ser convertidas em metas (sempre quantitativas) e definições de responsabilidade. As
estratégias devem ser suficientemente amplas para englobar o que se deseja fazer em termos
táticos (planejar ações) com relação a cada objetivo. Elas ainda devem responder às seguintes
perguntas:

O que podemos fazer para atingirmos os resultados esperados?

Como devemos fazer para concretizar o resultado esperado?
O município de Caém, atendendo a esses critérios traçou as suas diretrizes, metas e estratégias
que serão descritas a seguir com o objetivo de contemplar a pluralidade de vozes e olhares, já
que elas foram elaboradas através de um processo democrático, garantindo assim a oferta de
uma educação de qualidade, pautada nos princípios da justiça e igualdade.
META 1: Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4
(quatro) e 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma
a atender 50% das crianças a partir de 1 ano e seis meses até 3 (três)anos de idade até o final
da vigência o PME.
ESTRATÉGIAS:
1.1 Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a Educação
Infantil.
100
1.2 Construir novas creches e ampliar as já existentes, através do PAR, a partir da demanda de
cada localidade.
1.3 Adquirir equipamentos, mobiliário, materiais diversos para um bom desenvolvimento das
atividades, com recursos próprios e através de ações do PAR.
1.4 Fazer reuniões com a comunidade para apresentar a proposta de trabalho das creches.
1.5 Buscar parcerias com as Secretarias de Saúde e Assistência Social para prestar
atendimento às crianças em situação de risco e vulnerabilidade.
1.6 Acompanhamento das crianças pela equipe pedagógica, com realização do monitoramento
da frequência. Quando necessário, no caso de abandono, visita a residência das crianças
para conversa com a família e retorno da criança as atividades.
1.7 Organizar as turmas de Educação Infantil por faixa etária, salvo exceção de crianças com
desenvolvimento precoce. As turmas preferencialmente deverão estar em escolas
especificas de Educação Infantil.
1.8 Oferecer a escola em tempo integral para as crianças matriculadas na Educação Infantil
até 3 anos.
1.9 Realizar concurso público para provimento de números de vagas para professores de
Educação Infantil, auxiliares de turma e Coordenador Pedagógico, mediante necessidade
do município.
1.10
Fomentar o acesso à Educação Infantil e a oferta do atendimento educacional
especializado complementar aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade da
educação especial na Educação Infantil.
1.11
Fomentar o atendimento das crianças do campo na Educação Infantil por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e
o deslocamento das crianças, de forma a atender às especificidades das comunidades
rurais.
META 2: Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda população de 6 (seis)a
14 (quatorze)anos, até o final da vigência deste plano
ESTRATÉGIAS:
101
2.1 Criar mecanismos para o acompanhamento individual de cada estudante do Ensino
Fundamental através de salas de reforço com profissionais que apresentem o perfil de
alfabetizador.
2.2 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência na escola
por parte dos beneficiários de programas de transferência de renda, identificando motivos de
ausência e baixa frequência e garantir, em regime de colaboração, a frequência e o apoio à
aprendizagem.
2.3 Promover a busca ativa de crianças fora da escola, em parceria com as áreas de assistência
social e saúde.
2.4 Aderir ao programa nacional de aquisição de veículos para transporte dos estudantes do
campo, com os objetivos de renovar e padronizar a frota rural de veículos escolares,
reduzindo a evasão escolar da educação do campo.
2.5 Aderir ao programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas
do campo, bem como de produção de material didático e de formação de professores, com
especial atenção às classes multisseriadas.
2.6 Contratar pessoal especializado para produção de material didático e de desenvolvimento
de currículos e programas específicos para educação escolar nas comunidades quilombolas e
ciganas, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e
considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada
comunidade quilombola e cigana.
2.7 Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a
organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, em
prol da educação do campo, da quilombola e da educação cigana.
2.8 Garantir a oferta dos anos iniciais do Ensino Fundamental para as populações do campo,
na própria comunidade.
2.9 Disciplinar a organização do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calendário
escolar.
2.10 Oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos estudantes e de estímulo a
habilidades, inclusive mediante certames e concursos públicos.
2.11Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade e aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de
educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da
comunicação.
102
2.12 Definir, até dezembro de 2019, expectativas de aprendizagem para todos os anos do
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum, reconhecendo a
especificidade da infância e da adolescência, os novos saberes e os tempos escolares.
2.13 Assegurar de forma contínua e processual a formação dos professores do Ensino
Fundamental.
2.14 Oferecer cursos de capacitação para todos os segmentos educacionais.
2.15Realizar avaliação institucional periodicamente com o objetivo de avaliar o processo
pedagógico como um todo.
META 3: Universalizar até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
anos e elevar, até o final do período de vigência do PME, a taxa líquida de matrícula no
Ensino Médio para (80%).
ESTRATÉGIAS:
3.1 Criar e manter programas de acompanhamento do estudante com rendimento escolar
defasado oferecendo aulas de reforço no turno complementar e estudos de recuperação.
3.2 Fomentar a expansão das matrículas de Ensino Médio integrado à educação profissional,
observando-se as peculiaridades das populações do campo, dos povos ciganos e das
comunidades quilombolas, a partir de 2015.
3.3 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência na escola
por parte dos beneficiários de programas de assistência social e transferência de renda,
identificando motivos de ausência e baixa frequência e, em regime de colaboração, garantir a
frequência e o apoio à aprendizagem.
3.4 Promover a busca ativa da população de quinze a dezessete anos fora da escola, em
parceria com órgãos públicos como Secretaria de Assistência Social, Saúde, Cultura, Esporte,
etc.
3.5 Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade
e aumentar a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de educação básica.
3.6 Implementar políticas públicas de prevenção à evasão escolar, buscando fortalecer o
acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência por parte dos beneficiários
de programas de assistência social.
103
3.7 Fomentar programas de formação continuada aos professores da rede pública no tocante à
utilização das novas tecnologias em sala de aula.
3.8 Ofertar a expansão das matrículas de Ensino Médio/Educação de Jovens e Adultos para a
população acima de 18 anos que não frequentou a escola no período regular, em regime de
colaboração com a Rede Estadual.
META 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.
ESTRATÉGIAS:
4.1 Informar no Educacenso, para fins do repasse do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB, as matrículas dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem
Atendimento Educacional Especializado complementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular.
4.2 Implantar três núcleos de salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação
continuada de professores para o Atendimento Educacional Especializado complementar, até
2016, para atender alunos da zona urbana e rural no município.
4.3 Ampliar a oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar aos estudantes
matriculados na rede pública de ensino regular.
4.4 Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o
Atendimento Educacional Especializado complementar ofertado em salas de recursos
multifuncionais locais.
4.5 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos
beneficiários do Benefício de Prestação Continuada, de maneira a garantir a ampliação do
atendimento aos estudantes com deficiência na rede pública regular de ensino.
4.6 Fortalecer junto ao MEC parcerias para receber recursos através do PDDE Acessibilidade,
para a adequação física e arquitetônica das escolas públicas municipais.
4.7 Assegurar através de concurso público, profissional especializado para atuar nas salas de
recursos multifuncionais.
104
META 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os 8 anos de idade.
ESTRATÉGIAS:
5.1 Fomentar a estruturação do Ensino Fundamental de nove anos com foco na organização
de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a alfabetização plena de
todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano escolar.
5.2 Aplicar exame periódico específico para aferir a alfabetização das crianças.
5.3 Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para alfabetização de crianças,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
5.4 Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovação das práticas
pedagógicas nos sistemas de ensino que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do
fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes, consideradas as diversas abordagens
metodológicas e sua efetividade.
5.5 Ofertar aulas de reforço para as crianças em idade escolar das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
5.6 Estabelecer parceria com o Conselho Tutelar e a Secretaria de Assistência Social, para
garantir a permanência da criança na escola.
5.7 Oferecer cursos de formação para gestores e coordenadores que atuem nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
5.8 Realizar auto-avaliação dos professores atuantes no Ensino Fundamental I por meio de
fichas avaliativas.
5.9Implementar durante o período de 2014 a 2016 cursos de informática para atender aos
professores da rede.
META 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação
básica, a atendendo no mínimo 50% dos alunos da rede municipal, até o final da vigência
desse plano.
ESTRATÉGIAS:
6.1 Estender progressivamente o alcance do programa nacional de ampliação da jornada
escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades
105
de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo de permanência
de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou
superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo, buscando atender a pelo menos metade
dos alunos matriculados nas escolas contempladas pelo programa, atingindo em média a cada
dois anos 10% de escolas em tempo integral.
6.2 Institucionalizar e manter, sozinho e/ou em regime de colaboração com a União, programa
nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de recursos
humanos para a educação em tempo integral, sendo uma escola a cada dois anos a partir de
2014.
6.3 Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos
públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinema e o
que a comunidade e o entorno oferecer.
6.4 Orientar, na forma do art. 13, § 1o, inciso I, da Lei no12.101, de 27 de novembro de 2009,
a aplicação em gratuidade em atividades de ampliação da jornada escolar de estudantes
matriculados nas escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino, a partir de 2014, sendo aproximadamente uma
escola por ano.
6.5. Atender as escolas do campo na oferta de educação em tempo integral, considerando as
peculiaridades locais, oferecendo formação continuada para os profissionais que atuam nessa
área.
META 7: Atingir as seguintes metas municipais para o IDEB:
IDEB
2011
2013
2015 2017 2019
2021
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
3,7
4,0
4,3
4,6
4,9
5,2
Anos Finais do Ensino Fundamental
2,7
3,1
3,5
3,8
4,1
4,3
Ensino Médio
3,4
3,8
4,2
4,5
4,7
5,0
106
ESTRATÉGIAS:
7.1 Formalizar e executar o Plano de Ações Articuladasdando cumprimento às metas de
qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e
profissionais de serviços e apoio financeiro escolar, ao desenvolvimento de recursos
pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar.
7.2 Fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados do IDEB das escolas, das redes
públicas de educação básica do município.
7.3 Garantir transporte gratuito para todos os estudantes da educação do campo na faixa etária
da educação escolar obrigatória, mediante renovação e ampliação do transporte escolar,
através de vistoria local.
7.4 Oferecer suporte tecnológico para o Ensino Fundamental e Médio, assegurada a
diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.5 Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais nos sistemas de ensino, que
assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes.
7.6Apoiar tecnicamente a gestão escolar para aplicação dos recursos financeiros transferidos à
escola, com vistas à ampliação da participação da comunidade escolar no planejamento e na
aplicação dos recursos e o desenvolvimento da gestão democrática efetiva.
7.7 Aprofundar ações de atendimento ao estudante, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
7.8 Estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica de acordo com os parâmetros
curriculares nacionais comuns, respeitada a diversidade regional, estadual e local.
7.9 Garantir políticas de combate à violência na escola e construção de cultura de paz e
ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade escolar.
7.10 Garantir o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, nos termos da Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, e da Lei no11.645, de 10 de março de 2008, por meio de
ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos
escolares, equipes pedagógicas e com a sociedade civil em geral.
7.11 Ampliar a educação escolar do campo, quilombola e cigana a partir de visão articulada
ao desenvolvimento sustentável e à preservação da identidade cultural e socioambiental.
107
7.12 Assegurar gradativamente, a todas as escolas públicas a acessibilidade à educação básica,
água tratada e saneamento básico; energia elétrica; acesso à rede mundial de computadores
em banda larga de alta velocidade; acessibilidade à pessoa com deficiência; acesso a
bibliotecas; a espaços para prática de esportes; acesso a bens culturais e à arte; e
equipamentos e laboratórios de ciências, até o final da vigência do plano.
7.13 Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com
experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja
assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento
das políticas públicas educacionais.
7.14 Promover a articulação dos programas da área da interdisciplinaridade intersetorial da
educação, de âmbito local, com os de outras áreas como saúde, trabalho, emprego, assistência
social, esporte, cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, que as
ajude a garantir melhores condições para o aprendizado dos estudantes.
7.15 Universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e
da educação, o atendimento aos estudantes da rede pública de educação básica por meio de
ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
7.16 Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a prevenção, atenção e
atendimento à saúde e integridade física, mental e moral dos profissionais da educação, como
condição para a melhoria da qualidade do ensino.
7.17 Orientar as políticas das redes e sistemas de educação, de forma a buscar atingir as metas
do IDEB, procurando reduzir a diferença entre as escolas com os menores índices e a média
nacional, garantindo equidade da aprendizagem.
7.18 Confrontar os resultados obtidos no IDEB com a média dos resultados em matemática,
leitura e ciências obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos PISA, como forma de controle externo da convergência entre os processos de avaliação do
ensino conduzidos pelo INEP e processos de avaliação do ensino internacionalmente
reconhecidos, de acordo com as seguintes projeções:
PISA
Média dos resultados em Matemática,
Leitura e Ciências
2009 2012
2015
2018 2021
395
438
455
417
473
108
META 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro)
anos de modo a alcançar o mínimo de 12 (doze) anos de estudo para as populações do campo,
bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da
desigualdade educacional.
ESTRATÉGIAS:
8.1 Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção de fluxo,
acompanhamento pedagógico individualizado, recuperação e progressão parcial, bem como
priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos
segmentos populacionais considerados.
8.2 Fomentar programas de Educação de Jovens e Adultos para os segmentos populacionais
considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade série.
8.3 Garantir acesso gratuito a exames de certificação da conclusão do Ensino Fundamental e
Médio.
8.4 Promover a busca ativa de jovens de 12 (doze) a 18 (dezoito) anos que estão fora da
escola, pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as áreas de
assistência social e saúde.
8.5 Melhorar as estruturas físicas dos prédios escolares deixando espaços disponíveis para
recreação, biblioteca, refeitório, oferecendo infraestrutura e funcionamento que atenda aos
critérios da acessibilidade.
8.6 Oferecer capacitação aos profissionais das escolas do campo e/ou localizadas em
comunidades quilombolas.
META 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 90% até
2015 e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional existente no município.
ESTRATÉGIAS:
9.1 Assegurar a oferta gratuita da Educação de Jovens e Adultos a todos os que não tiveram
acesso à educação básica na idade própria, estendendo a modalidade de ensino à população do
campo.
109
9.2Implementar ações de Alfabetização de Jovens e Adultos com garantia de continuidade da
escolarização básica.
9.3 Promover o acesso ao Ensino Fundamental aos egressos de programas de alfabetização e
garantir o acesso a exames de reclassificação e de certificação da aprendizagem.
9.5 Executar, em articulação com a área da saúde, programa nacional e de atendimento
oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos para estudantes da Educação de Jovens e
Adultos.
9.6 Realizar o levantamento de dados sobre a demanda de alfabetização no município para
subsidiar a formulação de políticas públicas que garantam o acesso e a permanência de jovens
e adultos a esta modalidade de ensino da educação básica.
9.7 Expandir o atendimento à população do campo no que se refere à modalidade de ensino de
Educação de Jovens e Adultos.
META 10: Implantar até 2019 programas de Educação de Jovens e Adultos na forma
integrada à educação profissional nos anos finais do Ensino Fundamental, atendendo até 50%
do ensino fundamental.
ESTRATÉGIAS:
10.1 Implantar programa nacional de Educação de Jovens e Adultos, voltado à conclusão do
Ensino Fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da
educação básica.
10.2 Fomentar a expansão das matrículas na Educação de Jovens e Adultos de forma a
articular a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional,
objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
10.3 Fomentar a integração da Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional,
em cursos planejados, de acordo com as características e especificidades do público a que se
destina.
10.4 Fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e
metodologias específicas para avaliação e formação continuada de docentes das redes
públicas que atuam na Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional.
10.5 Fomentar a diversificação curricular do Ensino Médio para jovens e adultos,
possibilitando a formação integral à preparação para o mundo do trabalho, promovendo a
110
inter-relação entre teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura
e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às
características de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção de
material didático específico e formação continuada de professores.
10.6 Expandir o transporte escolar para a zona rural de forma a garantir o acesso e a
permanência de jovens e adultos das localidades rurais a esta modalidade de ensino.
10.7 Adequar a merenda escolar ao público da EJA.
10.8 Oferecer cursos de capacitação para os profissionais que atuam nessa modalidade de
ensino da educação básica – EJA.
10.9 Garantir a qualidade da oferta e aprendizagem dos alunos dessa modalidade de ensino,
possibilitando o seu acesso e permanência à EJA.
META 11: Apoiar a Rede Pública Estadual na implantação de no mínimo um curso
profissionalizante, até 2016, de acordo com os interesses e necessidades da comunidade.
ESTRATÉGIAS:
11.1 Estimular o atendimento do Ensino Médio integrado à formação profissional técnica de
acordo aos interesses e necessidades da comunidade local.
11.2 Ofertar o atendimento do Ensino Médio profissionalizante pela Rede Estadual de Ensino,
até 2016.
META 12: Apoiar e firmar parcerias com instituições deEnsino Superior, possibilitando
atender, no mínimo, 10% da população concluinte da educação básica, até 2016.
ESTRATÉGIAS:
12.1 Fomentar a oferta de Educação Superior aos concluintes da educação básica do
município através de parcerias com instituições de ensino desta modalidade.
12.2 Possibilitar aos alunos concluintes da educação básica o acesso às instituições de Ensino
Superior, através de cursos preparatórios oferecidos em regime de parceria com a Rede
Estadual.
111
12.3 Garantir o acesso e a permanência dos alunos matriculados no Ensino Superior por meio
da oferta de transporte e/ou Casa do Estudante montada na cidade de destino de maior fluxo
de ingresso de pessoas nas universidades.
META 13: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação latu sensu, de
modo a atingir 50% dos professores da rede municipal até o final da vigência deste plano.
ESTRATÉGIAS:
13.1 Aderir ao programa do Governo Federal Plataforma Freire que se destina aos
professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem formação adequada
à LDB, oferecendo cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade.
13.2 Criar mecanismos de substituição para afastamento dos professores em formação,
quando esta exigir uma dedicação do estudante por um período prolongado, mediante
comprovação da necessidade.
13.3 Incentivar o professor a especializar-se em áreas que abordem os Temas Transversais
como Educação Especial, Educação das Relações Étnico Racial, de Gênero e Sexualidade,
bem como em Educação Ambiental.
13.4 Firmar parcerias com instituições privadas para efetivação dos cursos de especialização.
META 14: Garantir, em regime de colaboração com o Estado, até o final da vigência deste
plano, políticas municipais de formação e valorização dos profissionais da educação,
assegurando que todos os educadores da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
ESTRATÉGIAS:
14.1 Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das
necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes no município.
112
14.2 Aderir à plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de
formação inicial e continuada de professores, bem como para divulgação e atualização dos
currículos eletrônicos dos docentes.
14.3 Implantar programas específicos para formação de professores para as populações do
campo, comunidades quilombolas, ciganas e educação especial.
14.4 Valorizar o estágio nos cursos de licenciatura, visando um trabalho sistêmico de conexão
entre a formação acadêmica dos graduandos e as demandas da rede pública de educação
básica.
14.5 Aderir e garantir gradualmente a cursos e programas especiais para assegurar formação
específica em sua área de atuação aos docentes com formação de nível médio na modalidade
normal, não licenciado ou licenciado em área diversa da atuação docente, em efetivo
exercício.
14.6 Promover a revisão do Plano de Cargos e Salários do município no prazo de 1 ano após a
aprovação deste plano.
14.7. Garantir a formação em nível superior a todos os professores efetivos da rede municipal
até o final da vigência deste plano.
META 15: Formar 30% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato
e/ou stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação até o final da
vigência desse plano.
ESTRATÉGIAS:
15.1 Fazer o levantamento dos professores que querem cursar a pós-graduação, e validar a
matrícula, quando estiver disponível na Plataforma Freire.
15.2 Expandir o acervo de livros didáticos, paradidáticos, de literatura e dicionários, sem
prejuízo de outros, a ser disponibilizado para os professores das escolas da rede pública de
educação básica, em parceria com Estado e a União.
15.3 Disponibilizar transporte ou ajuda de custo para aqueles profissionais que querem cursar
o Ensino Superior em nível de pós-graduaçãoa partir de 2015.
113
15.4 Firmar parcerias com Universidades para ofertar aos professores um curso de pósgraduação contemplando 30% dos profissionais que ainda não possuem essa formação, até o
final da vigência do PME.
15.5 Promover cursos ou programas de formação continuada, oferecidos pelo Governo
Federal a exemplo da Plataforma Freire, UNEB 2000, Progestão e Gestar I e II para os
profissionais da educação.
15.6 Oferecer incentivo financeiro para a projeção profissional.
META 16: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de equiparar o
rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do
rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o ano de 2018.
ESTRATÉGIAS:
16.1 Constituir fórum permanente com representações do poder público e da APLB Sindicato dos Trabalhadores da Educação - para avaliar e, quando necessário, fazer
atualização progressiva do valor do piso salarial da educação básica do município,
equiparando ao valor nacional.
16.2Implementar, no âmbito municipal, planos de carreira para o magistério, com jornada de
trabalho cumprida em um único estabelecimento escolar; tendo como base a carga horária de
26 (vinte e seis) horas em sala de aula para os professores com carga horária de 40 (quarenta)
horas e de 13 (treze) horas em sala de aula, para os professores com carga horária de 20
(vinte) horas semanais.
16.3 Constituir fórum permanente com representantes do poder público municipal e dos
profissionais da educação - APLB Sindicato dos Trabalhadores da Educação - valorizando os
profissionais do magistério da rede municipal da educação básica, a fim de equiparar em 80%,
ao fim do sexto ano, e a igualar, no último ano de vigência do PME, o seu rendimento médio
ao rendimento médio dos/as demais profissionais com escolaridade equivalente.
16.4Implementar, até o segundo ano de aprovação do PME, no âmbito municipal, o estatuto
do magistério público que assegure a equiparidade de rendimentos entre os profissionais de
educação com os profissionais de outras áreas, com os mesmos anos de escolaridade
16.5 Adquirir recursos financeiros através do programa do governo federal - FUNDEB - que
assegure a valorização dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica,
114
a fim de equiparar o rendimento médio dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente.
META 17: Assegurar, no prazo de 18 meses, a partir da aprovação deste PME, a existência de
plano de carreira para os profissionais do magistério público, tomando como referência o piso
salarial nacional profissional, definido em Lei Federal, para todos os sistemas de ensino.
ESTRATÉGIAS:
17.1 Assegurar a elaboração, dos planos de carreira para os profissionais da educação básica
municipal, tendo como referência o Piso Salarial Nacional Profissional, definido em Lei
Federal.
17.2 Atualizar o plano de carreira, dos profissionais do magistério público, com base na Lei
do Piso Nacional no mês de janeiro de cada ano.
17.3 Estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação - APLB
Sindicato dos Trabalhadores da Educação - e demais profissionais na instância municipal,
para subsidiar os órgãos competentes na implementação dos respectivos planos de carreira.
17.4Implementar no município, planos de carreira para os profissionais do magistério da
educação básica, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um
único estabelecimento escolar.
17.5 Considerar o custo aluno qualidade (CAQ) como parâmetro para a qualificação e
remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação pública, bem como
para atualização do plano de cargos e salários dos profissionais da educação.
17.6 Estruturar o sistema de ensino buscando atingir, em seu quadro de profissionais do
magistério, 90% de servidores nomeados em cargos de provimento em efetivo exercício na
rede pública de educação básica.
17.7 Instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado por
profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base em
avaliação documentada, a efetivação do professor ao final do estágio probatório.
17.8 Implantar, no prazo de um ano de vigência do PME, política municipal de formação
continuada para os profissionais da educação de outros segmentos, que não os do magistério,
construída em regime de colaboração entre os entes federados.
115
17.9 Realizar concursos públicos para provimento de vagas, quando houver demanda.
17.10 Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio destinados à formação de
funcionários de escola para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção da
infraestrutura escolar, inclusive para a alimentação escolar, sem prejuízo de outras.
17.11 Garantir o acesso e aquisição das tecnologias e conteúdos multimidiáticos para todos os
atores envolvidos no processo educativo, garantindo formação específica para esse fim.
17.12. Realizar, no prazo de 2 anos de vigência desta Lei, o censo dos funcionários de escola
da educação básica.
17.13 Contemplar no plano de cargo e salário as gratificações por nível de formação, estímulo
de classe, adicional por tempo de serviço, avanço horizontal e vertical, auxílio difícil acesso.
17.14 Garantir o afastamento de representante eleito para mandato classista (representantes
sindicais), sem perda salarial dos seus vencimentos, da carga horária parcial ou total,
conforme a necessidade do representante sindical, sendo um representante para cada cem
profissionais sindicalizados.
META 18: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para efetivação da gestão democrática
da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar através de processo eletivo, prevendo recursos e apoio técnico do
município para tanto.
ESTRATÉGIAS:
18.1. Elaborar o Projeto de Lei Municipal prevendo implantação do processo de eleição para
dirigentes escolares.
18.2. Definir, em assembleia, com os segmentos do Poder Público, Colegiado, Representantes
dos Servidores, os critérios para pleitear o cargo de dirigente escolar.
18.3. Realizar eleições a cada dois anos, sobe regimento previamente estabelecido e aprovado.
18.3. Revisar o Plano de Cargos e Salários no tocante ao percentual recebido pelos gestores
escolares no prazo de dois anos.
18.4. Oferecer formação continuada aos gestores escolares.
18.5. Garantir a gestão democrática para gestores das unidades escolares, com eleições para
diretores.
116
META 19: Garantir a aplicação de 25% dos recursos municipais destinados à educação até o
final de vigência deste plano.
ESTRATÉGIAS
19.1 Garantir fonte de financiamento permanente e sustentável para todas as etapas e
modalidades da educação básica.
19.2 Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que promovam a transparência e o controle
social na utilização dos recursos públicos aplicados em educação.
19.3 Desenvolver e acompanhar regularmente indicadores de investimento e tipo de despesa
per capita por aluno em todas as etapas da educação básica.
3.2 Acompanhamento e Avaliação da Implementação do PME
O Plano Municipal se constitui em um documento que articula o planejamento da educação
no município de Caém, contando com a participação do governo e da sociedade civil. Nesse
sentido, o PME engloba todo osistema de ensino do município que abrange as escolas
estaduais, municipais e particulares, e é direcionado a todos os segmentos e modalidades que
abarca o município, além de contemplar a Formação de Professores e Valorização do
Magistério, bem como o Financiamento e Gestão da Educação.
Vale ressaltar também que este Plano contém objetivos, metas e ações propostas a curto,
médio e longo prazo, devendo ser articuladas num período de dez anos, após a elaboração e
aprovação deste documento pelo Poder Legislativo.
Uma vez concluída a tramitação e aprovada a lei do PME, essas ações serão colocadas em
prática. Sendo assim, o Plano Municipal deve prever e determinar os momentos estratégicos
para realizar avaliações das atividades que estão sendo desenvolvidas a partir das metas e
estratégias apresentadaspor este PME, fazendo portanto uma análisedos resultados que estão
sendo alcançados com o objetivo de poder redirecionar as estratégias de execução. Dessa
forma, uma comissão será formada através de representantes da sociedade civil, poder público
e de cada escola, a fim de juntamente com o Grupo Colaborativo, grupo este responsável pela
elaboração deste PME, possam não apenas realizar o acompanhamento das ações, como
também avaliar os resultados alcançados através de reuniões que devem acontecer a cada
início do semestre, para que assim possam realimentar a dinâmica do processo executivo do
117
Plano, através da reelaboração das ações direcionadas àquele ano de vigência deste Plano,
garantindo assim o permanenteacompanhamento e avaliação do PME.
Compete à Secretaria Municipal de Educação – SME, estar acompanhando todo esse processo
de avaliação e replanejamento das metas, estratégias e ações relacionadas ao PME do
município de Caém, encaminhando ao Prefeito Municipal e ao Poder Legislativo,
semestralmente, relatório sobre a execução do PME, devidamente elaborado pela comissão e
o Grupo Colaborativo, contendo análise das metas alcançadas e os problemas evidenciados,
com as devidas propostas de solução.
118
REFERÊNCIAS
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–
Universidade
da
Amazônia.
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<http://www.agencia.unama.br/index.php?option=com_content&view=article&id=322:-aimportancia-do-ensino-profissionalizante&catid=44:cidadania&Itemid=278>. Acesso em: 9
out. 2013.
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Disponível
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui
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Brasil,
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119
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Município de Caém. Salvador: CPRM/PRODEEM, 2005.
VIEIRA, Sofia Lerche. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. In: Ceará.
SEDUC. Nos paradigmas de gestão escolar. Fortaleza: edições SEDUC, 2005.
120
ANEXO
121
ANEXO 1: Certidão de Autodefinição da comunidade do Bom Jardim como sendo área
remanescente Quilombola

Estado da Bahia PREFEITURA MUNICIPAL DE CAÉM

Transcrição

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