Didaktischer Mehrwert von Moodle und Web 2.0

Didaktischer Mehrwert von Moodle und
Web 2.0-Anwendungen im Musikunterricht
Master Thesis
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Arts (MA)
Universitätslehrgang „eEducation“
eingereicht am
Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien
Donau-Universität Krems
von
Mag.a Juliane Braunstein
Krems, Februar 2012
Betreuer: Dr. Fritz Höfer
Eidesstattliche Erklärung
a
Ich, Mag. Juliane Braunstein,
geboren am: 1. März 1969
in: 9500 Villach
erkläre,
1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen
und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient habe,
2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form
als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,
3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über Titel, Form
und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis eingeholt habe.
Gleisdorf, am 19. Februar 2012
…......................................................................
Ort, Datum
Unterschrift
II
Kurzbeschreibung
Der Einsatz der neuen Medien im Musikunterricht wird seit vielen Jahren sehr kontroversiell
diskutiert. Die rasante Entwicklung der neuen Technologien und das Heranwachsen der Net
Generation, fordern die Musikerzieherinnen und Musikerzieher dies in ihrem Unterricht zu
berücksichtigen und darauf einzugehen. Im Jahr 1998 wurde E-Learning sogar Bestandteil
der offiziellen Lehrpläne. Die Realität zeigt jedoch, dass nur einige wenige Lehrende den
Computer, das Internet und E-Learning im Musikunterricht einsetzen. Bei einem Großteil der
Lehrkräfte geht der Einsatz der neuen Medien über das Abspielen von YouTube-Videos
(noch) nicht hinaus.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Einsatz der Lernplattform Moodle und
diversen Web 2.0-Anwendungen, sowie deren didaktischen Mehrwert im Musikunterricht.
Dazu werden zunächst einmal alle relevanten Fragen rund um das E-Learning, wie z. B.
dessen Definition, dessen Entwicklung und die didaktischen Grundlagen erläutert, sowie auf
das Urheberrecht eingegangen. In weiterer Folge werden das Learning Management Moodle
und das Web 2.0 und deren Anwendung im Musikunterricht beschrieben. Den Abschluss
bilden schließlich Praxisbeispiele aus dem eigenen Musikunterricht.
Abstract
In the last twenty years the pros and cons of the use of the new media has been discussed.
Because of the rather rapid development of new technologies and the emergence of the socalled Net Generation music teachers have to consider these changes in their music lessons.
In 1998 the e-learning became part of the official curriculum. In practice only a few teachers
really use the computer, the Internet and e-learning in their classes. Most of them just use
YouTube for showing some videos.
The present master thesis deals with the use of the learning management system Moodle
and several Web 2.0 applications, as well as their educational value in teaching music. First
of all the relevant issues around e-learning, such as its definition, its development and its
didactical foundations will be described as well as the copyright. Subsequently the learning
management system Moodle and Web 2.0 will be explained and how you can use them in
music classes. The work conludes with some practical examples from my music classes.
III
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ................................................................................................................... 1
2. E-Learning und Blended Learning ............................................................................ 3
2.1
Der Begriff E-Learning ...................................................................................... 3
2.2
Der Begriff Lernplattform ................................................................................... 4
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
Learning Management System (LMS) ............................................... 4
Content Management System (CMS) ................................................. 5
Learning Content Management System (LCMS) ................................ 5
2.3
Der Begriff Blended Learning ............................................................................ 6
2.4
Entwicklung des E-Learnings ............................................................................ 7
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
Efit21 – digitale Agenda für Bildung, Kunst und Kultur ........................ 9
eLSA (eLearning im Schulalltag) ...................................................... 10
edumoodle ....................................................................................... 10
2.5
Entwicklung des Blended Learnings................................................................ 10
2.6
Vor- und Nachteile des E-Learnings................................................................ 11
2.7
Vor- und Nachteile des Blended Learnings ..................................................... 12
2.8
Modell von Harmon und Jones ........................................................................ 13
2.9
Didaktische Grundlagen des E-Learnings bzw. Blended Learnings................. 14
2.9.1.
2.9.2.
2.9.3.
2.9.4.
2.9.5.
Instructional-Transaction-Theorie ..................................................... 15
Anchored Instruction......................................................................... 15
Cognitive-Apprenticeship .................................................................. 16
Goal-Based Scenarios ...................................................................... 17
Vier-Komponenten-Instruktions-Modell (4C/ID) ................................ 18
3. Rechtliche Grundlagen ............................................................................................ 23
3.1
Urheberrecht ................................................................................................... 23
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.2
Bearbeitungs- und Übersetzungsrecht.............................................. 23
Vervielfältigungsrecht ....................................................................... 24
Verbreitungsrecht ............................................................................. 24
Vortrags-, Aufführungs- und Vorführungsrecht ................................. 24
Zurverfügungsstellungsrecht ............................................................ 24
Freie Lizenzen (Open Content Licenses) ........................................................ 26
4. Das Learning Management System Moodle........................................................... 27
4.1
Was versteht man unter einem Learning Management System? .................... 27
IV
4.2
Die Geschichte der Lernplattform Moodle ....................................................... 28
4.3
Die vier Hauptkonzepte von Moodle ................................................................ 29
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
4.4
Constructivism (Konstruktivismus) .................................................... 29
Constructionism (Konstruktionismus)................................................ 30
Social Constructivism (Sozialer Konstruktivismus)............................ 30
Connected and separate (Verbunden und getrennt) ......................... 32
Vor- und Nachteile von Moodle ....................................................................... 33
5. Web 2.0 ..................................................................................................................... 36
5.1
Entwicklung vom Web 1.0 zum Web 2.0 ......................................................... 36
5.2
„What is Web 2.0?“ (Tim O’Reilly, 2005) ......................................................... 37
5.3
Web 2.0 und E-Learning ................................................................................. 40
5.3.1.
5.3.2.
5.3.3.
5.3.4.
5.3.5.
Online Communicating ..................................................................... 42
Social Networking ............................................................................. 42
Social Collaborating.......................................................................... 42
Social Publishing .............................................................................. 43
Hybrids ............................................................................................. 43
6. Moodle und Web 2.0-Anwendungen im Musikunterricht ...................................... 45
6.1
Lernpsychologische Grundlagen ..................................................................... 45
6.1.1.
6.1.2.
6.1.3.
6.1.4.
6.1.5.
6.2
Funktionen von Moodle und deren Einsatz im Musikunterricht ........................ 55
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
6.2.4.
6.3
Behaviorismus – Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung ...... 45
Kognitivismus – Lernen als aktive Informationsverarbeitung ............. 48
Konstruktivismus – Lernen als Konstruktionsprozess ....................... 51
Konnektivismus ................................................................................ 53
Zusammenfassung ........................................................................... 54
Informationsvermittlung .................................................................... 57
6.2.1.1. Lernpaket ........................................................................ 57
6.2.1.2. Lektion ............................................................................ 60
Kommunikation ................................................................................. 62
6.2.2.1. Chat ................................................................................ 62
6.2.2.2. E-Mail .............................................................................. 65
6.2.2.3. Forum ............................................................................. 66
Kollaboration .................................................................................... 70
6.2.3.1. Datenbank ....................................................................... 70
6.2.3.2. Glossar............................................................................ 71
6.2.3.3. Wiki ................................................................................. 73
(Self)Assessment ............................................................................. 77
6.2.4.1. HotPot-Test ..................................................................... 77
6.2.4.2. Test ................................................................................. 79
Ausgewählte Web 2.0-Anwendungen für den Musikunterricht......................... 82
V
6.3.1.
6.3.2.
6.3.3.
6.3.4.
Prezi ................................................................................................. 83
Mind42 ............................................................................................. 85
YouTube........................................................................................... 87
Noteflight .......................................................................................... 90
7. Praxisbeispiele zum Einsatz von Moodle und Web 2.0-Anwendungen im
Musikunterricht des BG/BRG Gleisdorf ................................................................. 93
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
Musik mit K(l)ick .............................................................................................. 93
Music Theory .................................................................................................. 96
Musik der Renaissance ................................................................................. 102
Außereuropäische Musik .............................................................................. 108
Schallaufzeichnung und Tonträger ................................................................ 111
The History of Jazz ....................................................................................... 118
Musik der Klassik .......................................................................................... 121
Formenlehre ................................................................................................. 122
8. Zusammenfassung ................................................................................................ 123
9. Literaturverzeichnis ............................................................................................... 127
10. Abbildungsverzeichnis .......................................................................................... 132
VI
1. Einleitung
Die immer größer werdende Bedeutung der neuen Medien in der heutigen Gesellschaft, ihre
rasante Entwicklung und das Heranwachsen der so genannten Net Generation bzw. der
Digital
Natives
zwingt
auch
den
Bildungsbereich
sich
mit
dieser
Thematik
auseinanderzusetzen und die neuen technischen Möglichkeiten in den Unterricht
miteinzubeziehen. So wurde in Österreich das E-Learning bereits 1998 in die offiziellen
Lehrpläne übernommen (vgl. Sattler 2008, S. 1).
Für den Musikunterricht haben sich in den letzten Jahren eine Fülle von Möglichkeiten
ergeben, die neuen Technologien einzusetzen. Am Beginn handelte es sich noch um
Programme, die nur käuflich zu erwerben und von der Bedienung her recht aufwändig
waren, wie z. B. Notensatz-Programme (Finale, Sibelius) oder Sequenzer-Programme
(Cubase). In den letzten Jahren sind hingegen eine stattliche Anzahl an Open SourceProgrammen, wie z. B. der Audio-Editor Audacity oder Web 2.0-Anwendungen, wie z. B. das
Notensatz-Programm Noteflight und nicht zu vergessen das Videoportal YouTube auf den
Markt gekommen, die den traditionellen Musikunterricht in vielerlei Hinsicht bereichern
können. Neben diesen Musikprogrammen sind aber auch Tools für Präsentationen oder
Mindmaps, kollaborative Werkzeuge oder diverse Autorenprogramme für den Einsatz im
Musikunterricht nicht unbedeutend. Eine weitere Bereicherung stellt das Learning
Management System Moodle dar, mit dessen Einsatz das E-Learning bzw. das Blended
Learning im Musikunterricht verstärkt werden kann. Diese Lernplattform ermöglicht den
Musikerzieherinnen
und
Musikerziehern
ihren
Schülerinnen
und
Schülern
sowohl
Notenmaterial, als auch Hörbeispiele oder Links zu Materialien zeit- und ortsunabhängig zur
Verfügung zu stellen oder einzelne Web 2.0-Anwendungen einzubinden.
In der musikpädagogischen Praxis werden die neuen Medien und vor allem das Learning
Management System Moodle noch recht spärlich eingesetzt. In der Regel werden Computer
und vor allem das Internet von den Musikerzieherinnen und Musikerziehern vor allem für die
Vorbereitung – laut einer Studie von Bert Gerhardt aus dem Jahr 2004 sind dies 88,6% (vgl.
Höfer 2011a, S. 73) – jedoch nur sehr selten für das E-Learning im Unterricht selbst genutzt.
Das Ziel dieser Master Thesis ist, die positiven und innovativen Dimensionen des Einsatzes
von Moodle und Web 2.0-Anwendungen 1 im Musikunterricht aufzuzeigen und damit
1
Bei Web 2.0-Anwendungen handelt es sich in der Regel um sehr einfache Programme, die nicht auf dem
Rechner installiert werden müssen, sondern nach erfolgter Registrierung im Internet von jedem beliebigen
Rechner mit Internetanschluss gestartet und verwendet werden können.
1
Fachkolleginnen und Fachkollegen zu motivieren, diese als Chance für einen gelungenen,
methodisch
abwechslungsreichen
Musikunterricht
zu
sehen
und
die
vielfältigen
Möglichkeiten auch zu nutzen.
Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen dieser Master Thesis den Fragen nachgegangen,
welche technischen und didaktischen Möglichkeiten und Vorteile Moodle und Web 2.0Anwendungen für Musikerzieherinnen und Musikerzieher, aber auch für Schülerinnen und
Schüler bieten und welche praktischen Anwendungsmöglichkeiten sich daraus ableiten
lassen.
Nach einer Beschreibung der Entwicklung des E-Learnings, dessen Vor- und Nachteile und
seiner Didaktik folgt ein Kapitel über das Urheberrecht, das bei der Gestaltung von ELearning-Szenarien unbedingt berücksichtigt werden muss. Es folgen Beschreibungen des
Learning Management Systems Moodle und des Web 2.0. Anschließend wird auf den
Einsatz von Moodle und ausgewählten Web 2.0-Anwendungen im Musikunterricht
eingegangen und schließlich mit Einsatzbeispielen aus dem eigenen Musikunterricht
abgeschlossen.
2
2. E-Learning und Blended Learning
2.1.
Der Begriff E-Learning 2
Die Bezeichnung E-Learning stammt aus dem Englischen und ist eine Abkürzung für
electronic learning, was übersetzt elektronisch unterstütztes Lernen bedeutet. Wie viele
andere Buzzwords gibt es keine allgemein gültige Definition des Begriffes E-Learning. Allen
Definitionen gemein ist die Verwendung der neuen Medien.
Einige der Definitionen sollen zur besseren Verständlichkeit nachfolgend angeführt werden.
●
Kerres und de Witt (zit. nach Hettinger 2008, S. 9) bezeichnen mit dem Begriff ELearning „alle Varianten von Lehr-
und Lernaktivitäten […], die das Internet für
Information oder Kommunikation nutzen“.
●
Rosenberg (2006, S. 72) meint
E-Learning is the use of Internet technologies to create and deliver a rich learning environment
that includes a broad array of instruction and information resources and solutions, the goal of
which is to enhance individual and organizational performance.
●
Laut Euler (2005, S. 28) definiert die Europäische Kommision E-Learning als
‚the use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning by
facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration.‛
●
Keith Bachman (2000, S. 84) setzt den Begriff E-Learning mit der Bezeichnung
„Technology-based learning“ gleich. Diese Gleichsetzung ergibt sich aus seiner
Erklärung, E-Learning
Covers a wide set of applications and processes such as Web-based [sic!] learning, computerbased learning, virtual classrooms and digital collaboration. It includes the delivery of content
via Internet, intranet/extranet (LAN/WAN), audio/video tape, satellite broadcast, interactive TV,
and CD-RROM.
●
Für Baumgartner et al. (2002, S. 4) etabliert sich E-Learning „für alle Arten
medienunterstützten Lernens. E-Learning schließt also heute sowohl Lernen mit lokal
installierter Software (Lernprogramme, CD-ROM) als auch Lernen über das Internet
ein.“
2
Es gibt (noch) keine einheitliche Schreibweise für diesen Begriff. War der Bindestrich früher noch
obligatorisch, kommen in aktueller Literatur immer öfter auch die Schreibweisen elearning oder eLearning vor.
In dieser Arbeit verwende ich die Schreibweise E-Learning.
3
Fasst man die oben angeführten Definitionen zusammen, werden die neuen Medien beim ELearning vor allem für den einfachen Zugang zu Lerninhalten und Wissensressourcen, sowie
zur Verbesserung der Kommunikation und Zusammenarbeit benutzt. Ziel des E-Learnings ist
es mit diesen Möglichkeiten die Lerninhalte so darzustellen, dass das selbstgesteuerte und
kooperative Lernen unterstützt werden.
Für die Institution Schule könnte folgende Definition von Schrack (2006, S. 12) passend sein:
Unter eLearning [sic!] versteht man Computer-begleitete Lernprozesse unter Verwendung von
Lernplattformen, Internet und Online-Diensten. ELearning [sic!] kann sowohl als Unterricht im
Klassenzimmer (z. B. Laptopklasse oder im EDV-Saal verwendet werden) [sic!] als auch in
unterrichtsfreien Zeiten eingesetzt werden. Dabei werden Lernplattformen (Learning Management
Systeme) und Content-Bausteine eingesetzt und genutzt. Die Definition von eLearning [sic!] geht
also davon aus, dass örtliche und zeitliche Räume (‚Entmaterialisierung des Lernens‛) überbrückt
werden können.
2.2.
Der Begriff Lernplattform
Ein zentrales Element im Bereich des E-Learnings und Blended Learnings stellen
Lernplattformen dar. Hierbei handelt es sich um auf einem Webserver installierte Software,
mit deren Hilfe Lerninhalte über das Internet vermittelt und genutzt werden können.
Zusätzlich
werden
noch
Werkzeuge
für
das
kooperative
Arbeiten,
sowie
eine
Nutzerverwaltung zur Verfügung gestellt.
Das Angebot von Lernplattformen ist sehr vielseitig und reicht von kostenaufwändigen
Produkten bis zu kostenlosen Open Source-Produkten.
Grundsätzlich sind drei Typen von Lernplattformen zu unterscheiden, die im Folgenden
näher erläutert werden.
2.2.1. Learning Management System (LMS)
Bei einem Learning Management System (LMS) geht es um die Verwaltung von Lerninhalten
in einer Datenbank und deren Distribution. Für Kollaboration und Kommunikation stehen den
Lernenden asynchrone und synchrone Kommunikationswerkzeuge, wie z. B. Forum oder
Chat zur Verfügung. Zusätzlich verfügen LMS noch über ein so genanntes Tracking, bei dem
der
individuelle Lernprozess protokolliert wird. D. h. das Learning Management System
verfolgt mit, welche Kurse und welche Tests aufgerufen, bzw. welche Ergebnisse erreicht
wurden.
Die kleinste wiederverwendbare Lerneinheit in einem Learning Management System bildet
der Kurs.
2.2.2. Content Management System (CMS)
Content Management Systems (CMS), ursprünglich zum Organisieren und Managen von
4
Inhalten entwickelt, sind mittlerweile komplexe Redaktionssysteme. Sie koordinieren nicht
nur Abläufe von kooperativen, webbasierten Arbeitsprozessen, sondern beinhalten
außerdem noch Autorenwerkzeuge, die eine Online-Erstellung von Inhalten ermöglichen.
Eingesetzt werden CMS hauptsächlich zur gemeinschaftlichen Erstellung und Organisation
von umfangreichen Webseiten, für die keine Programmierkenntnisse oder HTML-Kenntnisse
notwendig sind.
Bei der gemeinschaftlichen Erstellung der Inhalte sind den einzelnen Personen verschiedene
Aufgaben, Veränderungs- und Zugriffsrechte zugeteilt. Eine wichtige Rolle übernimmt dabei
die Administratorin bzw. der Administrator, die bzw. der die Zugriffsrechte vergibt, oder aber
auch über die Wahl des Layouts und den Aufbau der Website entscheidet.
Ein weiteres Kennzeichen ist das so genannte Workflow-Management. Bei diesem werden
Artikel vor dem Publizieren zuerst von einer Redakteurin oder einem Redakteur gelesen.
Nachdem die Artikel eine bestimmte Zeit online gestellt wurden, werden sie nach Ablauf
dieses Zeitrahmens archiviert.
Die Inhalte werden in einem Content Management System mit Metadaten versehen und in
eine Datenbank hochgeladen. Allerdings werden hier, im Gegensatz zum Learning
Management System, die Komponenten wie Grafiken, Bilder oder Texte einzeln
hochgeladen, womit die Wiederverwendbarkeit der einzelnen Komponenten gewährleistet
ist.
2.2.3. Learning Content Management System (LCMS)
Learning Content Management Systems (LCMS) bilden eine Symbiose von Learning
Management Systems und Content Management Systems.
In einem LCMS werden wiederverwendbare Lernobjekte erstellt, gespeichert und verwaltet.
Gleichzeitig wird damit das webunterstützte Lernen organisiert und betreut.
Eine Autorin/ein Autor erstellt mit einem Autorenwerkzeug Lernobjekte, die mit Metadaten
versehen in die Datenbank des LCMS hochgeladen werden. Diese werden wie bei einem
CMS von einer Redakteurin oder einem Redakteur genehmigt und schließlich freigegeben.
Nach der Freigabe, können nun einzelne Lernobjekte zu einem Kurs zusammengefügt
werden.
Die
kleinste
wiederverwendbare
Lerneinheit
sind
somit
Lernobjekte,
aus
denen
unterschiedliche Kurse kreiert werden können.
5
2.3.
Der Begriff Blended Learning
Beim Blended Learning handelt es sich um ein gemischtes, „in der deutschen
Fachübesetzung
‚hybrides‛
Lernen“
(Reppert
2002),
also
um
einen
Mix
aus
Präsenzveranstaltungen und E-Learning-Sequenzen.
Vögele und Remus (2001) erklären in der Stuttgarter Zeitung online:
Ähnlich dem Blended Whisky, bei dem verschiedene Sorten zusammengemixt werden, kommen
beim Blended Learning verschiedene Lernformen und -medien zum Zuge.
Aus der Sicht der Institution Schule, in deren Vordergrund nach wie vor die Präsenzlehre
steht, versteht man unter Blended Learning die Kombination von traditionellen Methoden und
Medien kombiniert mit den Möglichkeiten des E-Learnings. Für die thematisch sinnvolle
Verbindung von Präsenzphasen und Online-Phasen bietet sich die Verwendung einer
Lernplattform an, die sowohl im Unterricht als auch außerhalb des Unterrichts zur Verfügung
steht.
Die folgende Abbildung veranschaulicht die Komponenten eines Blended LearningSzenarios:
Abbildung 1: Komponenten des Blended Learnings (nach Jäckel 2004, S. 69,
in: Röck 2008, S. 4)
6
2.4.
Entwicklung des E-Learnings
Schon immer war der Wunsch das Lehren und Lernen zu vereinfachen gegeben. Den ersten
Versuch machte Agostino Ramelli 158mit der Konzeption eines Leserades, das aber
vermutlich nie gebaut wurde. Ramelli versuchte mit dieser Konstruktion den Zugriff auf
mehrere Literaturstellen zu ermöglichen, ohne den Arbeitsplatz zu verlassen. Dabei handelt
es sich jedoch noch nicht um eine Lehrmaschine, sondern vielmehr um den Vorläufer des
Hypertext.
Halycon Skinner erhielt 1866 schließlich das erste Patent für eine Lernmaschine. Bei dieser
wurde auf der Vorderseite eines Kastens ein Bild angezeigt, dessen Bezeichnung
anschließend über eine Schreibmaschinentastatur eingegeben werden musste.
Der Psychologe Herbert Aiken ließ 1911 eine ‚Buchstabiermaschine‛ patentieren, bei der zu
einem gegebenen Bild, die Buchstaben der richtigen Bezeichnung in Form von Karten in
einen Rahmen eingesetzt werden mussten. Es konnten verschiedene Varianten ausprobiert
werden, jedoch war das Gelingen des „Puzzles“ von der richtigen Lösung abhängig. Bis
1936 wurden an die 700 Patente für ähnliche Lernmaschinen angemeldet. Eine dieser
Maschinen war auch Sidney Presseys Test- und Lernmaschine aus dem Jahr 1926, an der
sich Burhuss F. Skinner und James G. Holland 30 Jahre später bei ihren ersten Maschinen
zur programmierten Unterweisung orientierten.
Burhuss F. Skinner und James G. Holland entwickelten lineare Lernprogramme, die als
lerntheoretischen Hintergrund den Behaviorismus nutzten. Dieser geht davon aus, das
Lernen nichts anderes sei als eine Verhaltensänderung, die am effektivsten in kleinen
Schritten, den so genannten Frames erfolgt. Dementsprechend waren diese Programme
nach dem Prinzip der programmierten Unterweisung aufgebaut. Nach jedem Lernschritt
erfolgte unmittelbar eine positive Verstärkung. Die zunächst einfachen Aufgaben wurden im
Schwierigkeitsgrad langsam gesteigert. Bei eventuell auftretenden Fehlern, sollte sofort eine
Wiederholung erfolgen.
In den 1950er Jahren gab es von Seiten der amerikanischen Öffentlichkeit große
Bereitschaft, Ideen die mehr Bildungseffektivität versprachen, wie etwa die SkinnerHolland’schen Lehrmaschinen zu fördern.
Norman Crowder setzte 1959 verzweigte Lernprogramme mit Auswahlantworten ein. Bei der
Wahl einer falschen Antwort, erhielten die Lernenden einen entsprechenden Kommentar und
die weiteren Lernschritte wurden dem Wissensstand der Lernenden angepasst. Mit der
Einführung dieser fehlerabhängigen Verzweigungen konnte der Lehr-Lernprozess allmählich
individualisiert werden.
7
1960 wurde in den USA ein Fehlbedarf von 135 000 Lehrerinnen und Lehrern ermittelt. Mit
der Automatisierung der Lehre war auch die Hoffnung verknüpft, diesen Mangel an
Lehrkräften ausgleichen zu können. In derselben Zeit entwickelte der Amerikaner Fred Keller
erstmals moderne Lerneinheiten für die Ausbildung von Soldaten, die nach dem Prinzip
Lernziel, Instruktion und Abschlusstest aufgebaut waren. Die positive Grundstimmung
gegenüber solcher Lernprogramme förderte schließlich die Neuentwicklung von neuen
Lernprogrammen. Der von Fred Keller 1960 veröffentlichte Aufsatz Goodbye Teacher! (vgl.
Meier 2006, S. 40) ist ein Zeugnis für die damals herrschende Aufbruchsstimmung.
Amerikanische Universitäten waren die ersten, die computerunterstützte Lernsysteme in den
1960er Jahren einsetzten. Zu erwähnen wären hier das PLATO-Projekt (Programmed Logic
for Automated Teaching Operations) zur Erforschung und Anwendung computergestützter
Lernsysteme und das TICCIT-Projekt (Time-shared, Interactive, Computer-Controlled
Information Television), ein ursprünglich rein interaktives TV-System, das später zu einer
Plattform zur Unterstützung der Lehre weiterentwickelt wurde. Die Herstellung der Kurse für
diese Projekte war finanziell und auch zeitlich extrem aufwändig.
Der Titel von Fred Kellers Aufsatz Goodbye Teacher! schien immer realer zu werden. Die
1970er und 1980er Jahre waren geprägt von einer Faszination der unbegrenzten
Möglichkeiten der neuen Lernformen. Spätestens zur Jahrtausendwende würde es das
Lernen im Klassenverband nicht mehr geben. Allerdings war diese Art des Lernens aufgrund
der beschränkten technischen Möglichkeiten und der damit notwendigen Spezialistinnen und
Spezialisten für die Durchschnittsbürgerin und den Durchschnittsbürger nicht zugänglich.
Dies änderte sich in den 1980er Jahren mit der immer stärkeren Verbreitung des PCs und
des Homecomputers, wie z. B. den Commodore C64. Diese Rechner waren nun für eine
größere Anzahl an Personen verfügbar und zugänglich, da sie nicht mehr von einem
zentralen Großrechner abhängig waren. Wie bereits in den 1960er Jahren waren auch mit
dem PC große Hoffnungen im Bereich der Lehre verbunden. Es entwickelte sich ein
regelrechter Boom von Lernprogrammen. Die Qualität der damaligen Programme ließ jedoch
aufgrund der mangelnden technischen Möglichkeiten, aber auch aufgrund der geringen
Erfahrung der Autorinnen und Autoren zu wünschen übrig. Der Schwerpunkt der Entwicklung
lag zu diesem Zeitpunkt noch beim Programmieren und nicht darin, wie die Inhalte bei den
Nutzerinnen und Nutzern ankamen. Der Aufbau dieser Programme glich einem Buch, bei
dem das Umblättern vom Computer übernommen wurde. Neben der Euphorie wurden aber
auch kritische Stimmen, insbesondere von Pädagoginnen und Pädagogen laut, die die
Existenzgefährdung der klassischen Bildungseinrichtungen befürchteten.
Die Darbietung der Inhalte konnte mit dem Auftreten der ersten Multimedia-Computer in den
1990er Jahren interessanter gestaltet werden. Von nun an konnten außer Texten und
8
einfachen Grafiken auch Audio- oder Videofiles oder sogar einfache Animationen eingefügt
werden, was wiederum die Attraktivität und vor allem die Interaktion förderte.
Die Folge war die Entwicklung zahlreicher neuer Lernprogramme, vor allem für die
Vermittlung von IT-Wissen, wurde doch durch die Verbreitung des Computers der
Schulungsbedarf in diesem Bereich immer größer.
Trotz der vielen neuen technischen Möglichkeiten hielt sich die Nachfrage nach dem Lernen
mit neuen Medien in Grenzen. Die Darbietung für die Anwenderinnen und Anwender wurde
zwar interessanter, an den methodisch-didaktischen Konzepten hatte sich jedoch nicht viel
geändert. Von individuellen Lernszenarios war man noch weit entfernt.
Neben der immer stärkeren Verbreitung des PCs – auch in privaten Haushalten – konnte
das E-Learning in den 1990er Jahren mit der Verbreitung des Internets einen enormen
Aufschwung verzeichnen. Während zu Beginn dieses Jahrzehnts Lernangebote noch auf
CD-ROM gespeichert wurden, waren nun Tür und Tor für die Verbreitung von netzbasierten
Lernangeboten, z. B. über Lernplattformen geöffnet. Lerninhalte wurden mit den
Kommunikationsmöglichkeiten des Internets verbunden.
Auch bei der Einführung des webbasierten Lernens war die Euphorie zunächst groß. Sie
musste jedoch einer gewissen Ernüchterung weichen, denn auch in diesem Bereich steht
noch immer die Technik im Vordergrund und die methodisch-didaktische Gestaltung kommt
vielfach zu kurz.
Mittlerweile hält E-Learning auch in die Schulen Einzug. In Österreich wurde E-Learning
bereits 1998 in die offiziellen Lehrpläne übernommen (vgl. Sattler 2008, S. 1). Mit
nachfolgend beschriebenen E-Learning-Projekten wird das E-Learning an Österreichs
Schulen gefördert.
2.4.1. efit 21 3 – digitale Agenda für Bildung, Kunst und Kultur
efit21 setzt gezielt Schwerpunkte, was die Einbeziehung und Nutzung von neuen
Informations- und Kommunikationstechnologien in österreichischen Bildungs-, Kunst- und
Kultureinrichtungen betrifft.
Aus dem sehr großen Angebot seien im Folgenden drei Beispiele genannt:
●
Zur
Qualitätssteigerung
im
Bildungsbereich
wird
allen
österreichischen
Bundesschulen angeboten, die vom Bundesministerium finanzierten Lernplattformen
LMS.at und Moodle einzusetzen, ohne diese selbst betreuen zu müssen.
3
http://www.efit21.at/
9
●
Ebenfalls zur Qualitätssteigerung im Bildungsbereich gibt es den Bildungspool 4, in
dem Lehr- und Lernmaterialien für den Bildungsbereich serviciert und angeboten
werden.
●
Im Bereich der Verbesserung der IT-Infrastruktur an Schulen wurde mit der Firma
Microsoft bis Juni 2014 eine Generallizenz für die Nutzung von Softwareprodukten an
weiterführenden Schulen abgeschlossen.
2.4.2. eLSA 5 (eLearning im Schulalltag)
eLSA ist ein Projekt mit dem erprobt werden soll, wie E-Learning in den Schulalltag integriert
werden und zur Schulentwicklung beitragen kann. Dazu erfolgt eine umfassende Erprobung
von E-Learning im Unterricht in allen Fächern der Sekundarstufe I und Schulen werden
untereinander auf einer Lernplattform vernetzt. Außerdem soll eine Vernetzung der Schulen
mit Pädagogischen Hochschulen und Universitäten stattfinden, die Lehrkräfte ausbilden.
Zu den Projektzielen zählen u. a. neben der laufenden praxisnahen Zwischenergebnisse zu
E-Learning, auch erprobte E-Learning-Sequenzen und E-Content für das Bildungsportal 6,
praxisnahe Informationen für die benutzerfreundliche Gestaltung des Bildungsportals, aber
auch pädagogische und organisatorische Erkenntnisse für die Einführung von E-Learning
und dem damit verbundenen E-Teaching in der Sekundarstufe I.
2.4.3. edumoodle 7
Im Sommer 2005 wurde unter dem Motto „Moodle für alle“ vom Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur das Projekt edumoodle ins Leben gerufen. Ziel dieses Projekts
ist es allen österreichischen Schulen oder Bildungsinstitutionen die Möglichkeit zu geben
Moodle kostenlos einzusetzen, ohne dafür einen eigenen Moodle-Server betreiben zu
müssen.
2.5.
Entwicklung des Blended Learnings
Die Entwicklung des Blended Learnings ist naturgemäß eng mit der des E-Learnings
verbunden. Nachdem sich das E-Learning allmählich auch in der Bildungslandschaft
integriert hatte, hieß es 2002 in der Financial Times Deutschland „Zurückrudern heißt jetzt
4
http://bildungspoolbildung.at
5
http://elsa20.schule.at/
6
http://www.bildung.at/
7
http://www.edumoodle.at/moodle/
10
das Motto. ‚Blended Learning‛ ist die neue Philosophie der Branche.“ (Reppert 2002) Gerade
erst „als eine Innovation des Lernens in der Arbeitswelt gefeiert“ (Reinmann-Rothmeier 2003,
S. 28) und sich auch im Bildungsbereich eine gewisse Position erobert, lobte das
Fachpublikum beim ersten Symposium zum Blended Learning in Mannheim 2002, „die ideale
Mischung aus klassischen und neuen Organisationsformen, Methoden und Medien“
(Reinmann-Rothmeier 2003, S. 28). Blended Learning kann also als die neue Form des ELearnings angesehen werden.
2.6.
Vor- und Nachteile des E-Learnings
Trotz aller Vorbehalte, die anfangs dem E-Learning entgegengebracht wurden, ist heute
Bildung ohne Einsatz der neuen Technologien nicht mehr vorstellbar. Erfahrungen zeigen,
dass im E-Learning doch einige entscheidende Vorteile liegen, die den Einsatz rechtfertigen.
Für die Lernenden bestehen die Vorteile darin,
●
dass E-Learning zeit- und ortsunabhängig durchführbar ist. Das Lernen ist nicht an
fixe Unterrichtszeiten gebunden, wodurch sich die Lernenden die Lernphasen
selbständig einteilen können. Durch das mobile Internet gibt es auch räumlich fast
keine Grenzen mehr.
●
dass das Lernen individuell bestimmt werden kann. E-Learning ermöglicht es den
Lernenden ihr individuelles Lerntempo zu bestimmen oder selbst zu entscheiden wie
lange sie lernen. Gerade im Musikunterricht sind die Vorkenntnisse vor allem im
Bereich der Musiktheorie und somit das Lerntempo der Schülerinnen und Schüler
äußerst unterschiedlich. Im Sinne der inneren Differenzierung kann für Schülerinnen
und Schüler mit geringeren Vorkenntnissen, ergänzend zum Präsenzunterricht über
eine Lernplattform zusätzliche Hilfe und Übungsmaterial angeboten werden.
●
dass es mit E-Learning möglich ist auf umfangreiche Wissensressourcen, wie z. B.
Linklisten, Literatur, Glossare etc. für ein bestimmtes Thema zurückzugreifen.
●
dass Kurse im Gegensatz zu traditionellen Lehrmitteln interaktiv und, für den
Musikunterricht besonders wichtig, multimedial gestaltet werden können.
●
dass durch die in den vorigen Punkten angeführte Flexibilität neben dem
Wissenserwerb auch die Eigenverantwortung der Lernenden gefördert und gestärkt
und somit das selbstregulierte Lernen unterstützt wird.
●
dass
durch
das
Arbeiten
mit
den
unterschiedlichen
Medien
auch
die
Medienkenntnisse der Lernenden und ihre Kompetenzen im Umgang bzw. in der
Verwendung dieser erweitern.
11
●
dass das hierarchische Lehrer-Schüler-Verhältnis, wie es oft im Präsenzunterricht
vorherrscht, gelockert wird und die Lehrerin bzw. der Lehrer je nach Art der ELearning-Sequenz als Coach oder Berater in Erscheinung tritt.
●
dass Auswertungen der Leistungen über eine Lernplattform sehr gut nachvollziehbare
Kriterien aufweisen, was dem Wunsch einer objektiven Beurteilung entgegenkommt.
Aus der Sicht der Lehrenden bzw. der Organisatoren von Lernumgebungen bestehen die
Vorteile darin,
●
dass Inhalte schnell zur Verfügung gestellt werden können.
●
dass Inhalte jederzeit schnell und einfach aktualisiert werden können.
●
dass Lerninhalte wieder- oder weiterverwertet werden können.
●
dass es möglich ist mit E-Learning Reisekosten herabzusetzen und Einsparungen bei
Dienstausfall zu machen.
E-Learning bringt aber auch Nachteile mit sich, wie
●
Abhängigkeit von den technischen Gegebenheiten, wie z. B. einer schnellen
Internetverbindung.
●
neue Arten der Kommunikation, die von den Lernenden verlangt sich einerseits
differenziert auszudrücken, aber andererseits auch differenziert zu verstehen was
andere meinen.
●
den schwierigeren Erfahrungsaustausch mit den Lehrenden, wodurch viele Fragen
bei den Lernenden offen bleiben können.
●
das
Fehlen eines positiven sozialen Lernklimas in einer Klasse während des
Präsenzunterrichts. Allerdings muss hier entgegengehalten werden, dass diesem
Problem beim E-Learning durch den Einsatz diverser Kommunikationstools, wie z. B.
Chat oder Videokonferenz Abhilfe geschaffen werden kann. Diese Formen der
Kommunikation ermöglichen das individuelle Lernen genauso wie das kollaborative
Lernen. Der Videochat erlaubt ein „Face-to-Face“-Lernen und simuliert damit eine
ähnliche Situation wie in einem Klassenzimmer.
2.7.
Vor- und Nachteile des Blended Learnings
Neben den bereits besprochenen Vorteilen des E-Learnings, die auch für das Blended
Learning zutreffen, liegt der entscheidende Vorteil des Blended Learnings vor allem in der
Kombination von Präsenzphasen und E-Learning-Sequenzen bzw. digitalen und nichtdigitalen Elementen beim Lernen. Durch diese Synthese können in Blended Learning12
Szenarien jeweils die Stärken und Vorteile der jeweiligen Methoden genutzt und Nachteile
vermieden werden.
Für die Lernenden bietet ein Blended Learning-Szenario sowohl die Möglichkeiten der Faceto-Face-Kommunikation als auch der Online-Kommunikation und -Interaktion. In den
Präsenzphasen können zwischenmenschliche Beziehungen geknüpft werden, welche die
spätere
Online-Kommunikation
erleichtern.
Ebenso
können
etwaige
Probleme
in
persönlichen Gesprächen mit der oder dem Lehrenden im Präsenzunterricht geklärt werden.
Zu den Nachteilen des Blended Learnings gehören hohe Entwicklungskosten, die durch
hohe Schulungskosten und hohe Kosten bei der Ausstattung anfallen. Hinzu kommt, das
Blended Learning Lehrende erfordert, die sowohl die Kunst des Präsenzunterrichts
beherrschen, als auch das Online-Lehren. Köhne (2005, S. 52) erwähnt auch noch die
höhere Vorbereitungszeit:
[...] beim Blended Learning ist die Vorbereitungszeit insgesamt höher als beim Präsenzunterricht
(Smith et al. 2001), wird aber auch mit zunehmender Erfahrung und damit vorbereiteten Materialien
der Gestalter von Blended Learning abnehmen.
2.8.
Modell von Harmon und Jones
1999 entwickelten S. W. Harmon und M. G. Jones ein Modell, bei dem sie fünf Stufen der
Nutzung des E-Learnings unterscheiden. (vgl. Höfer 2011a, S. 20)
1. Bei der ersten Stufe handelt es sich um das so genannte Information Web Use, bei
dem zu einer konventionell geplanten Lehrveranstaltung zusätzliche administrative
Informationen, wie z. B. Terminpläne oder Kontaktinformationen online gestellt
werden.
2. Die zweite Stufe bezeichnen Harmon und Jones als Supplemental Web Use, bei dem
ergänzende Informationen zum Lehrstoff oder sogar der Lehrstoff selbst, wie Skripten,
Handouts etc. ins Netz gestellt werden.
3. Beim Essential Web Use wird bereits der gesamte Lehrstoff im Internet bzw. auf einer
Lernplattform präsentiert. Den dargebotenen Lehrstoff auf der Lernplattform zu
nutzen ist für den Präsenzunterricht unerlässlich. Umgekehrt ist aber auch der Besuch
des Präsenzunterrichts für das Verständnis des Lehrstoffes notwendig. Auf dieser
Stufe wird von Lehrenden und Lernenden bereits eine hohe Medienkompetenz
vorausgesetzt, damit die online gestellten Materialien von ihnen entsprechend
bearbeitet werden können.
4. Im Vergleich zum Essential Web Use werden beim Communal Web Use die
Präsenzphasen reduziert. Der Lehrstoff wird vermehrt webbasiert dargeboten und
13
vermittelt. Aufgrund der verringerten Präsenzphasen werden nun zusätzlich
synchrone und asynchrone Kommunikationstools zur Verfügung gestellt, damit
trotzdem mit den Lehrpersonen oder den Kolleginnen und Kollegen kommuniziert
werden kann.
5. Wird der gesamte Lehrstoff rein webbasiert vermittelt und genutzt und wird zur Gänze
auf Präsenzphasen verzichtet, so spricht man vom Immersive Web Use. Solche rein
webbasierten Lernszenarien zu entwickeln erfordert von den Lehrenden ein hohes
technisches und pädagogisches Know-how.
Diesem fünfstufigen Modell zufolge bedeuten die ersten beiden Stufen des E-Learnings
einfach eine Anreicherung und Ergänzung der Möglichkeiten des traditionellen Lehrens
durch die neuen Medien bzw. des Internets, wie es auch größtenteils noch in
österreichischen Schulen und Universitäten üblich ist. Essential und Communal Web Use
beinhalten hingegen bereits den Blended Learning-Ansatz, der vor allem für die betriebliche
Weiterbildung in der Wirtschaft genutzt wird.
2.9.
Didaktische Grundlagen des E-Learnings bzw. Blended Learnings
E-Learning bzw. Blended Learning ist nur dann sinnvoll, wenn die Vorteile, die diese beiden
Methoden haben, voll zur Geltung kommen können. Diese müssen nun mit großer Sorgfalt
geplant werden, können doch manche didaktische Entscheidungen nicht, wie im
Präsenzunterricht spontan entschieden werden.
E-Learning [...] ist stets eine Form von Fernlehre oder Fernstudium, da menschliche Lehrende
während des Lernprozesses normalerweise nicht präsent sind. Dies schließt bei der didaktischen
Konzeption jede Form der Improvisation auf der Seite der Lehrenden aus: Alles was den
Lernprozess fördern soll, muss sorgfältig im Voraus geplant werden […]. (Niegemann in: Arnold &
Lermen 2006, S. 65)
Nun stellt sich die Frage, ob alle bisherigen Erkenntnisse aus der Didaktik verworfen und
eine eigene Didaktik des E-Learnings entwickelt werden muss? Bei den meisten
Erkenntnissen geht es nicht darum sie zu verwerfen, sondern sie den neuen Bedingungen,
nämlich der höheren Komplexität anzupassen.
Im englischsprachigen Raum hat sich für die Planung, Entwicklung und Evaluation von
solchen Lernumgebungen eine eigene Disziplin entwickelt: das Instructional Design. Es geht
auf den amerikanischen Psychologen und Pädagogen Robert Gagné zurück, der davon
ausging,
„dass
es
Rahmenbedingungen
für
eine
unterschiedliche
jeweils
Lernaufgaben,
bestgeeignete
Lernvoraussetzungen
Lernumgebung
geben
und
müsste.“
(http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/instruktionsdesign/ [zugegriffen am 10.09.2011])
Das Urmodell des Instructional Designs besteht in seinen Grundzügen aus empirischen
14
Befunden
über
das
Lernen,
aufgrund
derer
Lehrzielkategorien
definiert,
Lernvoraussetzungen und schließlich Rahmenbedingungen beschrieben werden, gefolgt von
neuen Lehrschritten, deren Gestaltung von den Ergebnissen aus den vorangegangenen
Analyseschritten abhängig ist. (vgl. Redaktionsteam e-teaching.org 2007, S. 4)
Ausgehend von diesem Urmodell haben sich seit dem 2. Weltkrieg verschiedene Modelle,
wie z. B.
M. David Merrils Instructional-Transaction-Theorie, Anchored Instruction (J.
Bransford, J. Pellegrino und S. Goldman), Cognitive-Apprenticeship (J. S. Brown und P.
Duguid), Goal-Based Scenarios (R. Schank) oder das Vier-Komponenten-InstruktionsdesignModell (J. Van Merriënboer und S. Dijkstra) entwickelt.
2.9.1. Instructional-Transaction-Theorie
Merrils Instructional-Transaction-Theorie (ITT) ist eine Weiterentwicklung des Instructional
Designs und ist eng mit der Entwicklung des Computer Based Trainings (CBT) verknüpft.
Allerdings ist diese Theorie auf kognitive Lehrziele beschränkt. Kernpunkt dieser Theorie ist
die Identifizierung von Komponenten, aus denen in der Folge Lehrzielstrategien entwickelt
werden können. Besonders wichtig ist in der Instructional-Transaction-Theorie eine
umfassende und exakte Wissensanalyse, wobei vier grundlegende Typen von so genannten
Wissensobjekten unterschieden werden.
1. Entitäten, welche Objekte der realen Welt repräsentieren (Personen, Tiere, Plätze
etc.).
2. Eigenschaften, die qualitative oder quantitative Merkmalsausprägungen der Entitäten
darstellen.
3. Aktivitäten, die Handlungen darstellen, welche von den Lernenden ausgeführt
werden, um Objekte zu manipulieren.
4. Prozesse, die Ereignisse darstellen, welche zu Veränderungen der Eigenschaften von
Entitäten führen.
Auf dieser Basis definiert Merril in weiterer Folge 13 Klassen von Transaktionen zu denen
beispielsweise das Identifizieren, das Ausführen, das Verstehen und Erklären, das
Klassifizieren, das Entdecken etc. zählen.
2.9.2. Achored Instruction
Die Anchored Instruction entstand in den 1990er Jahren aufgrund der Kritik an der
Produktion trägen Wissens, das durch lehrerinnen- bzw. lehrerzentrierten Unterricht entsteht.
In diesem Unterricht wird überwiegend abstraktes Wissen gelehrt, das dann von realen
Anwendungssituationen getrennt ist.
Zentrales Merkmal der Anchored Instruction ist ein narrativer Anker, der das Interesse
15
wecken und somit die Aufmerksamkeit auf die Wahrnehmung und auf das Verstehen und
Lösen der Probleme lenken soll.
Mit Hilfe der Abenteuergeschichten des Jasper Woodbury wurden erste Untersuchungen zur
Wirksamkeit
dieser
Methode
durchgeführt.
Diese
Geschichten
wurden
in
einer
technologiebasierten Lernumgebung zur Lösung mathematischer Probleme eingesetzt.
Niegemann et al. (2004, S. 30) nennen sieben Gestaltungsprinzipien für die Anchored
Instruction:
1. Verwendung audiovisueller Medien (Videofilm)
2. Narrative Struktur (Einbettung der Aufgaben und Problemstellungen in eine
zusammenhängende Geschichte)
3. Das Lösen komplexer, oft interdisziplinär konstruierter Probleme
4. Einbettung aller relevanten Informationen in die Geschichte
5. Sinnvolle Komplexität
6. Jeweils
zwei
Geschichten
zur
gleichen
Thematik
zwecks
Förderung
des
Abstrahierens
7. Herstellung von Verknüpfungen zwischen verschiedenen Wissensdomänen
2.9.3. Cognitive-Apprenticeship
Um ein neueres konstruktivistisches Instruktionsmodell handelt es sich beim Modell des
Cognitve-Aprrenticeship. Nach dem Vorbild der traditionellen Handwerksausbildung, werden
die Lernenden anfänglich stark von ihren Meistern, im Bildungsbereich von den Lehrerinnen
und Lehrern gestützt und sollen nach und nach immer mehr Selbständigkeit erreichen. Die
Lernangebote setzen sich aus den folgenden sechs Schritten zusammen:
1. Im ersten Schritt, als Modelling bezeichnet, werden den Lernenden das Problem,
dessen Lösung und der Problemlösungsprozess so vorgeführt, dass sie von den
Lernenden umfassend beobachtet werden können und diese später in der Lage sind
ein eigenes Konzeptmodell zu entwickeln.
2. Beim darauffolgenden Coaching werden die Lernenden bei der aktiven Ausführung
ihrer Prozesse von den Expertinnen und Experten insofern betreut, als sie ihnen Tipps
und Rückmeldungen geben oder auf fehlende Komponenten hinweisen. Bei Bedarf
werden einzelne Schritte von den Experten noch einmal vorgeführt.
3. Mit dem Ansteigen der Kompetenzen der Lernenden, lässt nun die Unterstützung der
Expertinnen und Experten im so genannten Scaffolding Schritt für Schritt nach.
4. Es folgt der Schritt Articulation, bei dem all jene Dinge gefördert werden, die den
16
Lernenden dazu dienen, ihr Wissen, Denken und Vorgehen bei der Problemlösung zu
benennen oder mit ihren eigenen Worten wiederzugeben.
5. Bei der Reflection wird den Lernenden ihr Wissen und ihr Vorgehen bewusst
gemacht, damit sie in der Lage sind, ihre eigene Vorgehensweise und ihr eigenes
Wissen mit dem der Expertinnen und Experten oder anderer Lernender zu
vergleichen und zu bewerten.
6. Das Endstadium des Cognitive-Apprenticeship stellt der Schritt Exploration dar, bei
dem die Lernenden ohne die Hilfe der Expertinnen und Experten agieren.
2.9.4. Goal-Based Scenarios
Goal-Based Scenarios entwickelten sich in den 1990er Jahren aufgrund von Roger Schanks
kognitionspsychologischer Forschungsarbeiten zur Bedeutung von Geschichten für das
Lernen und das Gedächtnis.
Das zentrale Konzept der Goal-Based Scenarios ist das Interesse der Lernenden für den
Lernstoff. Ziel des Modells ist es Fertigkeiten und Kenntnisse in Zusammenhang mit
möglichen Anwendungen anhand von authentischen Problemen zu erwerben. Eine
erhebliche Bedeutung spielt hierbei das learning by doing, hier insbesondere das Lernen aus
Fehlern beim Handeln bzw. Problemlösen.
Goal-Based Scenarios sind eine ziel-, problem- und fallorientierte Form des Lernens, bei der
die Lernenden aktive Teilnehmer bestimmter Situationen werden.
Eine Lernumgebung, die nach dem Modell der Goal-Based Scenarios aufgebaut ist umfasst
sieben wesentliche Komponenten (vgl. H. Niegemann et al. 2004, S. 37f.):
1. Lernziele: Von Seiten der Designerin bzw. des Designers ist es unerlässlich, sich
genau darüber im Klaren zu sein, was gelernt werden soll, was die Lernenden am
Ende können sollen und welches Wissen sie dazu benötigen.
2. Ein (Arbeits- oder Erkundungs-) Auftrag (mission): Ein möglichst interessanter und
wirklichkeitsnaher Auftrag wird erteilt und damit eine Situation konstruiert, in der die
Lernenden ein bestimmtes Ziel verfolgen.
3. Coverstory: Eine ansprechende, realitätsnahe Rahmengeschichte soll den Lernenden
hinreichend Gelegenheiten geben und anregen Wissen und Können zu erwerben.
4. Rolle des Lernenden: Die Lernende/der Lernende übernimmt in der Coverstory eine
bestimme Rolle, die so gestaltet sein muss, dass die dazu benötigten Wissensinhalte
und Fertigkeiten aufgebaut werden müssen.
5. Szenario-Handlungen des Lernenden: In den oben erwähnten Rollen führen Lernende
bestimmte Handlungen aus, die eng an den Auftrag und die Lernziele geknüpft sein
17
müssen. Auch ist darauf zu achten, dass ausreichend Handlungsmöglichkeiten für die
Zielerreichung vorhanden sind.
6. Ressourcen: Gut strukturierte und leicht zugängliche Informationen, die Lernende
benötigen um den Auftrag auszuführen müssen diesen, am besten in Form von
Geschichten angeboten werden.
7. Rückmeldungen (Feedback): Diese müssen unmittelbar und situationsbezogen
gegeben werden, damit sie von den Lernenden in ihren Handlungen sofort
berücksichtigt werden können. Das Feedback kann durch Konfrontation mit
Handlungsfolgen, durch multimediale Coaches oder durch Berichte von Experten über
ähnliche Erfahrungen erfolgen.
2.9.5. Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (4C/ID)
Merrienboërs und Dijkstras Instruktionsdesign-Modell wurde vor allem für das Trainieren
komplexer kognitiver Fähigkeiten entwickelt, wodurch die Vermittlung von Handlungswissen
im Vordergrund steht.
Bei der Entwicklung komplexer Lernsituationen werden vier Komponenten berücksichtigt.
1. Mit den Lernaufgaben, den so genannten learning tasks werden kognitive
Grundmuster aufgebaut. Diese Grundmuster beeinflussen in weiterer Folge die
Ausführung nicht wiederkehrender Fertigkeiten, aber auch die Automatisierung bei der
Ausübung von wiederkehrenden Fertigkeiten. Zu bewältigen sind diese Lernaufgaben
in wirklichen oder auch simulierten Lernumgebungen.
2. Informationen, die die Lernenden für das Bewältigen der nicht-wiederkehrenden
Aspekte der Lernaufgaben benötigen, sind die unterstützenden Informationen oder
auch supportive informations genannt. Sie bilden die Brücke zwischen dem bereits
vorhandenen Wissen der Lernenden und deren Arbeit an den Lernaufgaben.
3. Die
just-in-time-Informationen (JIT-Informationen) werden für die Bewältigung der
Lernaufgaben
mit
wiederkehrenden
Aspekten
benötigt
und
sind
für
jede
wiederkehrende Grundfertigkeit individuell angelegt. Sie werden in kleinen Einheiten
organisiert, erst bei der Bearbeitung der Aufgaben vorgelegt und bei Bedarf von den
Lernenden aufgerufen.
4. Mit der vierten Komponente, der part-task practice werden den Lernenden Elemente
zur Verfügung gestellt, mit denen wiederkehrende Grundfertigkeiten von ihnen
trainiert werden können. Damit wird eine Automatisierung dieser Fertigkeiten
unterstützt.
Diese Modelle beschreiben ausgehend von der Instruktionspsychologie, wie bei der Planung
18
von Lernumgebungen didaktisch vorgegangen werden sollte. Manche didaktische Modelle
beinhalten bestimmte didaktische Entscheidungen, andere wieder nicht. Mit einer
eventuellen Kombination der einzelnen Modelle sind allerdings manche Lehrende
überfordert. Niegemann (in: Arnold & Lermen 2006, S. 66) erwähnt einen neueren Ansatz,
der „versucht[,] alle wichtigen didaktisch-konzeptionellen Entscheidungen zu identifizieren
und
mit
den
relevanten
Bedingungen
(Ziele,
Merkmale
der
Wissensstruktur,
Adressatenmerkmale usw.) zu verknüpfen.“
Grundsätzlich setzt man sich bei der Planung von E-Learning- und Blended LearningSzenarien mit den gleichen Aspekten auseinander, wie bei der Planung des klassischen
Unterrichts. Seel (1974, S. 59) beschreibt dazu die wesentlichen Fragestellungen:
●
Durch wen (Lehrer, technisches Medium etc.) wird unterrichtet?
●
Was (Unterrichtsfächer, Themen etc.) wird unterrichtet?
●
Wie (Vorgangsweise, sozialer Rahmen etc.) wird unterrichtet?
●
Womit (Hilfsmittel) wird unterrichtet?
●
Wo (Schulbau, Raumgestaltung etc.) wird unterrichtet?
●
Wann (Schuljahr, tägliche Unterrichtszeit, Stundenplan etc.) wird unterrichtet?
Bei der Konzeption von E-Learning- und Blended Learning-Szenarien kommen nun weitere
didaktische Entscheidungen hinzu, die in Anlehnung an Niegemann (in: Arnold & Lermen
2006, S. 66ff.) im Folgenden kurz beschrieben werden.
●
Formate des multimedialen Lernens
Für welches Format des multimedialen Lernens (Direkte Instruktion, mit den Varianten
e-Lecture und e-Kompendium 8, Fallbasiertes Lernen, Edutainment 9, Interaktion etc.)
entscheidet man sich?
●
Content-Struktur-Design
Wie wird der E-Learning-Content (Inhalt) strukturiert (Verwendung von Advance
Organizers 10, in welcher Reihenfolge wird der Lehrstoff präsentiert, Aufteilung des
8
Im Wesentlichen handelt es sich bei diesem Format um eine „schriftliche oder mündliche Darbietung von
Texten, angereichert durch Bilder, Animationen oder Videos“ (Niegemann in: Arnold & Lermen, 2006, S. 67)
Dieses Format kann auch Übungsaufgaben enthalten. Sehr oft findet man am Ende eines Abschnittes Tests
oder Selbsttests.
9
Hierbei handelt es sich um Lernangebote, die in Spiele eingebettet sind.
10
Ein Advance Organizer ist ein didaktisches Hilfsmittel zum Aktivieren des Vorwissens. Es handelt sich um
„eine knappe, vorbereitende Organisations- und Lernhilfe, die dem eigentlichen Lernmaterial vorangestellt
wird. Wichtige Textinhalte werden in abstrakter Form durch Grafiken oder kurze Texte dargestellt und dienen
19
Lehrstoffes in Abschnitte etc.)?
●
Motivationsdesign
Das von Keller und Kopp 1987 vorgelegte Modell des Motivationsdesigns (ARCSModell) enthält Gestaltungsempfehlungen, die die vier motivationalen Bedingungen
positiv beeinflussen:
▪
Aufmerksamkeit (attention): Um die Motivation der Lernenden zu steigern, muss
als erster Schritt ihre Aufmerksamkeit bzw. ihr Interesse geweckt und
aufrechterhalten werden.
▪
Relevanz (relevance): Nachdem die Aufmerksamkeit und das Interesse geweckt
wurden, geht es darum, den Lernenden die Bedeutung des Lehrstoffes zu
vermitteln. Sie sollen erkennen können, warum die dargebotenen Lehrinhalte für
sie persönlich relevant sind.
▪
Erfolgszuversicht (confidence): Das Lernangebot soll so aufgebaut sein, dass die
Lernenden zuversichtlich sind mit diesem erfolgreich lernen zu können.
▪
Zufriedenheit (satisfaction): Motivationssteigernd wirkt auch die Zufriedenheit der
Lernenden mit dem Lernangebot und mit ihren Leistungen.
H. Astleitner bezieht in einer Weiterentwicklung des Modells noch die Emotionen der
Lernenden und Keller und M. Deimann zusätzlich die volitionalen Aspekte mit ein.
●
Interaktionsdesign
In welcher Weise und in welchem Ausmaß wird Interaktivität eingesetzt? Interaktionen
können sowohl lernfördernd als auch lernhemmend sein. Lernfördernd ist Interaktion
laut Niegemann (in: Arnold & Lermen 2006, S. 71) dann, „wenn sie dazu beiträgt
▪
die Motivation zu fördern,
▪
Information liefert,
▪
das Behalten fördert,
▪
das Verstehen fördert,
▪
den Lerntransfer fördert oder indem sie dazu beiträgt,
▪
den Lehr-Lernprozess zu organisieren und zu koordinieren.“
Eine wichtige Form der Interaktion im E-Learning, die allerdings viel zu wenig
zur leichteren Einordnung der Lerninhalte.“ (http://www.e-teaching.org/glossar/advance_organizer [abgefragt
am 07.09.2011])
20
beachtet wird, sind Lernerfragen. Bei Unsicherheiten oder Verständnisproblemen,
können Lernende mit Lehrenden durch Fragen interagieren. Eine einfache, aber
durchaus wirkungsvolle Art sind z. B. so genannte FAQ (Frequently Asked Questions).
Auch aktive und passive Hilfen gehören zu den wichtigen Interaktionsformen. Aktive
Hilfen (z. B. die intelligente Hilfe „Karl Klammer“ bei Microsoft Produkten) treten auf,
wenn das Verhaltensmuster der Lernenden auf Probleme im Lernverlauf schließen
lässt. Passive Hilfen werden von den Lernenden beispielsweise durch das Klicken auf
ein Hilfe-Icon gezielt angefordert.
●
Multimediadesign
Es gibt eine Vielzahl von Prinzipien multimedialer Gestaltung. Niegemann (in: Arnold
& Lermen 2006, S. 70) erwähnt insbesondere
▪
Multimedia-Prinzip: Kombination von Text und Grafik sind generell besser als Text
alleine.
▪
Modalitätsprinzip: Zur Erläuterung von Grafiken und Animationen eignet sich
gesprochener Text besser als geschriebener.
▪
Kontiguitätsprinzip:
Zusammengehörende
Worte
und
Grafiken
sind
nahe
beieinander zu platzieren.
▪
Redundanzprinzip:
Die
gleichzeitige
Darbietung
von
geschriebenem
und
gesprochenem Text kann das Lernen deutlich beeinträchtigen.
▪
Kohärenzprinzip:
Das
Anreichern
mit
‚interessantem‛
(mutmaßlich
‚motivierendem‛) Material, welches aber inhaltlich nicht zum Erreichen des
Lehrziels beiträgt, stört den Lehrerfolg eher als dass es ihn fördert.
▪
Personalisierungsprinzip: Ein eher umgangssprachlicher Stil und ‚pädagogische
Agenten‛ (animierte Charaktere, welche die Lernenden anleiten) können das
Lernen fördern.
●
Design von Übungen und Testaufgaben
Zu den Vorteilen des E-Learnings gehört, dass den Lernenden verschiedene
Möglichkeiten des Übens geboten werden und sie sich mittels Selbsttests über ihren
Lernstand informieren können. Hinzu kommen die unmittelbare Rückmeldung und
Fehlerdiagnostik. (Selbst)Testaufgaben, die erst durch die Technik ermöglicht werden
sind Niegemann (in Arnold & Lermen 2006, S. 73) zufolge:
▪
Die Verwendung von Mapping Techniken als Grundlage für Wissenstests (Eckert
1998)
▪
Formen des Ordnens, des Zeigens und Auswählens
21
▪
Das Erkennen von Fehlern in Videosequenzen von Verhalten
Zusammenfassend ist zu sagen, dass bei der Planung sowohl von Präsenzunterricht als
auch von E-Learning-Angeboten darauf zu achten ist, die Möglichkeiten so zu nutzen dass
die Lernprozesse optimal unterstützt werden.
22
3. Rechtliche Grundlagen
Beim Einsatz von E-Learning spielt das Urheberrecht eine wichtige Rolle. Es ist bei der
Herstellung von E-Learning Content unbedingt darauf zu achten, dass sowohl die Rechte der
Autorinnen/Autoren von E-Content wie auch die Rechte der in diesem verwendeten Werke
Dritter beachtet werden!
3.1.
Um
Urheberrecht
E-Learning-Szenarien zu konzipieren ist
es notwendig, sich mit komplexen
urheberrechtlichen Fragen auseinanderzusetzen.
Mit dem Urheberrecht werden Werke, sowohl als Ganzes als auch in ihren Teilen geschützt.
Das Urheberrechtsgesetz (UrhG) §1 versteht unter dem Begriff Werk „eigentümliche geistige
Schöpfungen auf den Gebieten der Literatur, der Tonkunst, der bildenden Kunst und der
Filmkunst.“ (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem 2011) Dazu zählen u. a. „Texte,
Musik, Fotos, Computerprogramme, Datenbanken, Filme, Werke der bildenden Kunst,
wissenschaftliche Werke, Multimediawerke“. (Kreutzer 2009, S. 4) Software wird im
Urheberrecht als Text behandelt! Damit ein Werk tatsächlich urheberrechtlich geschützt ist,
bedarf es einer gewissen ‚Schöpfungshöhe‛ (Kreutzer 2009, S. 4), also ausreichender
Individualität. Ob ein Werk die entsprechende Schöpfungshöhe aufweist ist selbst für
Rechtsexperten schwierig einzuschätzen und kann letztendlich nur von Gerichten
entschieden werden. Im Zweifelsfall ist bei der Verwendung von fremden Werken davon
auszugehen, dass sie durch das Urheberrecht geschützt sind.
Als Urheber wird im Urheberrechtsgesetz §10 jene Person bezeichnet, die das Werk
geschaffen hat und, erst nach dessen Tod „auch die Personen, auf die das Urheberrecht […]
übergegangen ist.“ (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem 2011) Wenn mehrere
Personen an der Schaffung eines Werkes beteiligt sind und ihr Schaffen eine untrennbare
Einheit bildet, so spricht man von der Miturheberschaft. Das Urheberrecht steht diesen
Personen gemeinschaftlich zu. Ihr Werk darf nur einvernehmlich verändert oder verwertet
werden.
Das Urheberrecht regelt die vermögensrechtlichen und persönlichkeitsrechtlichen Interessen
der Urheberin/des Urhebers an ihrem/seinem Werk. Vermögensrechtlich sind für
unterrichtliche Zwecke vor allem folgende Bereiche von Bedeutung:
3.1.1. Bearbeitungs- und Übersetzungsrecht
Um eine Bearbeitung oder Übersetzung eines Werkes zu verwerten, bedarf es der
23
Bewilligung der Urheberin/des Urhebers.
3.1.2. Vervielfältigungsrecht
Zur Vervielfältigung zählen Kopien ebenso, wie das Festhalten eines Vortrages oder einer
Aufführung eines Werkes auf Bild- oder Tonträger, der Down- und Upload von Dateien oder
andere Formen der digitalen Speicherung. Das Recht zur Vervielfältigung des Werkes liegt
bei der Urheberin/beim Urheber. Sie/er entscheidet in welcher Form, bzw. mit welchem
Verfahren und in welcher Menge das Werk vervielfältigt werden darf.
3.1.3. Verbreitungsrecht
Ohne Einwilligung der Urheberin/des Urhebers dürfen Werkstücke „weder feilgehalten noch
auf eine Art, die das Werk der Öffentlichkeit zugänglich macht, in Verkehr gebracht werden.“
(Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem 2011, §16)
3.1.4. Vortrags-, Aufführungs- und Vorführungsrecht
Die Urheberin/der Urheber eines Werkes hat das Recht ihr/sein Werk, sei es ein Sprachwerk,
Werk der Tonkunst, der bildenden Künste oder ein Filmwerk öffentlich wiederzugeben oder
darzubieten.
3.1.5. Zurverfügungsstellungsrecht
Es ist das ausschließliche Recht der Urheberin/des Urhebers, ihr/sein Werk drahtlos oder
drahtgebunden (z. B. durch Publikation im Internet) der Öffentlichkeit zur Verfügung zu
stellen, sodass diese zeit- und ortsunabhängig darauf zugreifen kann.
Zu
den
Urheberpersönlichkeitsrechten zählen
der
Schutz
der
Urheberschaft,
die
Urheberbezeichnung und der Werkschutz.
Das Urheberrecht steht den obigen Ausführungen zufolge einer Person (Autorin/Autor,
Komponistin/Komponist,
Malerin/Maler, Programmiererin/Programmierer etc.) zu und ist
nicht übertragbar. Die Urheberin/der Urheber kann allerdings anderen Personen das Recht
einräumen, ihr/sein Werk zu nutzen. In diesem Fall treten dann die so genannten
Nutzungsrechte in Kraft. So haben z. B. Verlage Nutzungsrechte zur Verwertung der Werke.
Für die Erstellung von E-Learning-Szenarien ist es ebenso notwendig, die erforderlichen
Nutzerrechte zu erwerben.
Das Gesetz sieht in bestimmten Fällen eine freie Nutzung eines Werkes vor. Dazu zählen u.
a. flüchtige und begleitende Vervielfältigungen, Vervielfältigungen zum eigenen Gebrauch
und für den Gebrauch in Schule und Unterricht, sowie
das Zitat. Unzulässig ist ohne
Einwilligung des Urhebers die Vervielfältigung von ganzen Werken, wie z. B. Büchern,
Zeitschriften, E-Learning-Kursen oder Musiknoten. Letztere dürfen jedoch abgeschrieben
24
werden.
Für unterrichtliche Zwecke sieht die europäische Urheberrechtslinie zu Gunsten von Lehre
und Forschung eine Privilegierung vor. Für Unterrichtszwecke und wissenschaftliche Zwecke
ist eine Beschränkung des Urheberschutzes möglich, allerdings nur, wenn diese Zwecke
nicht kommerziell verfolgt werden. (vgl. eLearning Center Universität Wien. Urheberrecht
[online]. http://elearningcenter.univie.ac.at/index.php?id=153 [zugegriffen am 14.09.2011])
●
Vervielfältigung und Verbreitung
In § 42 (6) des Urheberrechtsgesetzes ist von der „Vervielfältigung zum eigenen
Schulgebrauch“ (Bundeskanzleramt Rechtsinformationssystem 2011) die Rede.
Dieser Paragraph besagt, dass es für unterrichtliche Zwecke erlaubt ist, die für den
Unterricht erforderliche Anzahl an analogen und/oder digitalen Kopien herzustellen
und
diese
an
die
Teilnehmerinnen
und
Teilnehmer
der
Lehrveranstaltung
weiterzugeben. Diese Regelung gilt auch für Musiknoten. Ausgenommen sind laut
diesem Paragraphen auch „Werke, die ihrer Beschaffenheit und Bezeichnung nach
zum
Schul-
oder
Unterrichtsgebrauch
bestimmt
sind.“
(Bundeskanzleramt
Rechtsinformationssystem 2011)
●
Öffentlichkeit
Einer Entscheidung des OGH zufolge ist Öffentlichkeit dann vorhanden, wenn eine
Mehrzahl von Personen erreicht wird, die keinen geschlossenen Kreis bilden und die
nicht durch persönliche Beziehungen oder durch Beziehungen zum Veranstalter
verbunden
sind.
(vgl.
Scherzer
2005,
S.
21).
Ein Vortrag in einer Schule oder einer Universität ist für einen geschlossenen Kreis
vorgesehen. Es handelt sich somit nicht um eine Veröffentlichung. § 56c (1) erlaubt es
„Schulen und Universitäten zum Zwecke des Unterrichts beziehungsweise der Lehre
in dem dadurch gerechtfertigten Umfang Werke der Filmkunst und die damit
verbundenen Werke der Tonkunst öffentlich auf[zu]führen.“ (Bundeskanzleramt
Rechtsinformationssystem 2011) Interessanterweise kommt in diesem Paragraphen
das Wort „öffentlich“ in Zusammenhang mit Schulen und Universitäten sehr wohl vor!
Wie die beiden oben genannten Punkte in Bezug auf E-Learning gehandhabt werden ist
nicht eindeutig. Stellt man die Materialien auf einer Lernplattform oder einem Server zur
Verfügung, zu der oder dem nur die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Lehrveranstaltung
mittels eines Passwortes Zugang haben, handelt es sich um eine Vervielfältigung, bei der
keine kommerziellen Zwecke verfolgt werden. Zudem wird diese nur einem geschlossenen
Personenkreis, nämlich den Lernenden zur Verfügung gestellt. Allerdings tritt nun das
Problem auf, dass es nicht eindeutig geklärt ist, ab wann die Lernenden die
erforderliche Beziehungsnähe nicht mehr aufweisen,
damit
den privaten Bereich
25
verlassen
und
eLearning
somit
der
Center
Begriff
der
Universität
Öffentlichkeit
Wien.
ins
Spiel
kommt.
Urheberrecht
(vgl.
[online].
http://elearningcenter.univie.ac.at/index.php?id=182&backPID=168&tx_faq_faq=45
[zugegriffen am 18.09.2011]). Ein passwortgeschützter Account bietet also keinen
ausreichenden Schutz. Außerdem ist demnach der Begriff Öffentlichkeit in Zusammenhang
mit dem Urheberrecht nicht eindeutig definiert.
Zusammenfassend wäre zu sagen, dass bei der Verwendung von fremden Werken oder
auch Teilen daraus immer darauf zu achten ist, die notwendigen Nutzungsrechte des
Urhebers einzuholen. Eine Ausnahme bilden solche, die korrekt zitiert werden. Es gibt zwar
einige Ausnahmen im Bereich der Bildung, die allerdings in Bezug auf E-Learning-Content
noch nicht eindeutig geklärt sind.
3.2.
Freie Lizenzen (Open Content Licenses)
Die Urheberin oder der Urheber eines Werkes kann dieses mit einer freien Lizenz (Open
Content License) versehen. Diese erlaubt den Nutzerinnen und Nutzern je nach Art des
Lizenztextes, das Werk unter bestimmten Bedingungen kostenlos zu vervielfältigen, zu
veröffentlichen, zu bearbeiten und zu verändern. Die Urheberpersönlichkeitsrechte sind auch
hier in den meisten Fällen zu beachten. Beispiele für derartige Lizenzen wären die Creative
Commons Lizenz 11 oder die GNU General Public License 12.
Gekennzeichnet werden derartige Werke mit Grafiken, die im Internet auf entsprechenden
Seiten zu finden sind. Dort findet man in der Regel auch eine einfache Beschreibung der
Nutzungsrechte.
Für das E-Learning in einer Bildungseinrichtung sind diese Lizenzen insofern interessant, als
damit die selbst erstellten Inhalte auch anderen Nutzerinnen und Nutzern, z. B.
Fachkolleginnen und Fachkollegen aus anderen Schulen problemlos zur Verfügung gestellt
und veröffentlicht werden können.
11
http://www.creativecommons.at/
12
http://www.gnu.org/licenses/L
26
4. Das Learning Management System Moodle
4.1.
Was versteht man unter einem Learning Management System?
Ein Learning Management System, auch als Lernmanagementsystem oder Lernplattform
bezeichnet ist eine webbasierte Softwarelösung, mit deren Hilfe man Lerninhalte über das
Internet verbreiten und organisieren kann. Hinzu kommen Instrumente für das kooperative
Arbeiten. Nach Schulmeister (2005, S. 10) müssen Lernplattformen über folgende
Funktionen verfügen:
●
Benutzerverwaltung
●
Kursverwaltung
●
Rollen und Rechte
●
Kommunikationsmethoden (Chat, Foren) und Werkzeuge für das Lernen (Whiteboard,
Notizbuch, Annotationen, Kalender etc.)
●
Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien
Baumgartner et al. (2004, S. 67) führen zusätzlich noch folgende Funktionsbereiche an:
●
Werkzeuge zur Erstellung von Aufgaben und Übungen
●
Evaluations- und Bewertungshilfen (Assessment)
Abbildung 2: Grundlegende interaktive Komponenten eines LMS nach Baumgartner
et al. (Quelle: Höfer 2011, S. 27)
27
Nicht jedes LMS muss immer alle Funktionen aufweisen. Die zentrale Funktion eines
Learning Management Systems ist die Steuerung des Lernprozesses. So wird mit dem so
genannten Tracking vom System mitverfolgt und protokolliert, welche Kurseinheiten eine
Lernende bzw. ein Lernender aufruft oder welche Testergebnisse von ihr bzw. ihm erreicht
wurden.
Typisch für ein Learning Management System ist außerdem die Verteilung von Rollen in
●
Administratorin/Administrator, die/der sämtliche Funktionen in allen Bereichen nutzen
darf,
●
Trainerin/Trainer, die/der Kurse durch Hinzufügen, Anpassen oder Löschen
von
Lernaktivitäten verändern darf,
●
Teilnehmerin/Teilnehmer, die/der an Lernaktivitäten teilnehmen darf.
Neben der Steuerung des Lernprozesses ermöglichen Lernplattformen also aufgrund der
oben
angeführten
Funktionen
ein
zeit-
und
ortsunabhängiges
Lernen
in
einem
passwortgeschützten Raum. In einer Schule ist es dadurch möglich einerseits den
Klassenverband aufrechtzuerhalten, andererseits aber bei Bedarf auch klassenübergreifend
zu arbeiten. Durch den passwortgeschützten Lehr- und Lernraum ergeben sich auch in
Bezug auf Urheberrecht und Datenschutz Vorteile.
4.2.
Die Geschichte der Lernplattform Moodle
Moodle ist eines der populärsten Lernmanagementsysteme auf Open Source-Basis. Die
Verwendungsmöglichkeiten von Moodle sind sehr vielfältig. Die Gestaltung und Verbreitung
reiner Online-Kurse ist genauso möglich, wie die Verwendung zur Unterstützung des
klassischen Präsenzunterrichts.
Ursprünglich als Akronym für Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
verwendet, bedeutet das Verb nach Cole (2005, S. xiii) auch ‚to let the mind or body wander
and do something creative but without particular purpose‛. Es handelt sich um ein modular
aufgebautes, objektorientiertes und dynamisches Kursmanagementsystem, das durch
diverse Lernaktivitäten bzw. Module das kollaborative Lernen unterstützt.
Die Entwicklung dieses LMS ist dem Australier Martin Dougiamas zu verdanken. Als
graduierter Informatiker und Pädagoge übte er Kritik an den bestehenden Systemen, die für
technisch unerfahrene Nutzer teilweise sehr schwierig zu handhaben waren, aus
Urheberschutzgründen von ihm jedoch nicht verbessert werden konnten. Aufgrund dieser
Unzufriedenheit, entwickelte er 1999 im Rahmen einer (noch nicht abgeschlossenen)
Dissertation das Lernmanagementsystem Moodle. Martin Dougiamas wirkt nach wie vor als
28
Chef-Entwickler bei moodle.org, erhält aber laut moodle.org (Developers [online].
http://moodle.org/mod/cvsadmin/view.php?cid=1
[zugegriffen
am
28.09.2011c])
Unterstützung von 281 Moodle-Entwicklern weltweit.
Moodle ist seit 2002 auf dem Markt und wurde seitdem ständig weiterentwickelt. Im
November 2010 wurde Moodle 2.0 mit einer Vielzahl an neuen Funktionen veröffentlicht. Seit
Juli 2011 gibt es die Version Moodle 2.1.
moodle.org (Moodle-Statistik [online]. http://moodle.org/stats/ [zugegriffen am 28.09.2011h])
zufolge gibt es momentan 56 560 registrierte Seiten in 212 Ländern, die von 46 145 425
Menschen genutzt werden.
Die weitere Entwicklung von Moodle ist von den Ideen und Wünschen der Community, also
den Nutzerinnen und Nutzern sowie den Entwicklerinnen und Entwicklern abhängig.
4.3.
Die vier Hauptkonzepte von Moodle
Waren bis zur Entwicklung von Moodle Lernplattformen eher technikzentriert, so entwickelte
Dougiamas nun eine Lernplattform, die auf sozial-konstruktivistischen Lernansätzen aufbaut
und somit die Lernenden klar in den Vordergrund stellt. Moodle basiert auf vier
pädagogischen Konzepten, die nachfolgend weiter erläutert werden.
4.3.1. Constructivism (Konstruktivismus)
Mit Konstruktivismus werden in der Philosophie Strömungen genannt, deren Grundaussage
darin besteht, dass die Realität nicht objektiv wahrgenommen werden kann, sondern von
jedem einzelnen Individuum aufgrund seiner Erfahrungen und Interessen dementsprechend
unterschiedlich konstruiert wird. Um es in Arthur Schopenhauers Worten auszudrücken: „Bei
gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.“ (zit. nach: Stangl o. J.)
In Bezug auf das Lernen bedeutet dies, dass auch das Lernen ein konstruktiver Prozess ist.
D. h. die Realität und das Wissen werden innerhalb eines Lernprozesses nicht übertragen,
sondern von den Lernenden aufgrund ihrer Erfahrungen und ihres Vorwissens selbständig
konstruiert, eingebettet in einen sozialen und kommunikativen Kontext. Lernen wird nach
Baumgartner (1997, zit. nach Strasser 2011, S. 40) „als selbstgesteuertes, aktives
Konstruieren von Wissen begriffen.“
Nachdem das Lernen, wie bereits erwähnt im Konstruktivismus ein „selbstgesteuertes,
aktives Konstruieren von Wissen“ (1997, zit. nach Strasser 2011, S. 40) ist, ändert sich auch
die Rolle der Lehrenden. Ihnen fällt nun die Rolle zu, die Lernenden bei der Lösung der
komplexen Aufgaben
zu unterstützen, sei es durch Kommunikation oder durch die
Gestaltung von Kontexten. Die Lehrenden übernehmen also die Rolle eines Coach, der
29
beobachtet,
ermutigt
und
gegebenenfalls
helfend
zur
Seite
steht.
Trotz
des
Erfahrungsunterschiedes zwischen Coach und Lernenden wird von einer gleichberechtigten
Zusammenarbeit ausgegangen.
4.3.2. Constructionism (Konstruktionismus)
Als Schüler des Konstruktivisten Jean Piaget und in Anlehnung an die Lerntheorie des
Konstruktivismus begründete Seymour Papert die Lerntheorie des Konstruktionismus. Eine,
aus dem von Papert 1987 verfassten Antrag Construtctionism: A New Oppurtunity for
Elementary Science Education an die National Science Foundation (Award#8751190 Constructionism. A New
Opportunity
for
Elementary
Science
http://nsf.gov/awardsearch/showAward.do?AwardNumber=8751190
Education
[online].
[zugegriffen
am
03.10.2011]) entnommene Definition von Konstruktionismus lautet:
The word constructionism is a mnemonic for two aspects of the theory os [sic!] science education
underlying this project. From constructivist theories of psychology we take a view of learning as a
reconstruction rather than as a transmission of knowledge. Then we extend the idea of
manipulative materials to the idea that learning is most effective when part of an activity the learner
experiences as constructing a meaningful product.
Im Zentrum des Lernprozesses liegt das aktive Handeln. Der konstruktivistische Lernansatz,
nämlich der Aufbau von Wissensstrukturen, wird laut der Theorie des Konstruktionismus
verbessert, indem Lernende das theoretische Wissen durch die Herstellung oder
Konstruktion von sicht- oder wahrnehmbaren Objekten, sei es ein Bild, ein Text oder ein
Computerprogramm, verinnerlichen.
Die wesentlichen Kennzeichen von konstruktionistischen Wissensstrukturen sind z. B. in
einem Wiki 13 enthalten. Ein Wiki entsteht mit Hilfe von neuen Technologien durch
Kollaboration, bis zu einem gewissen Grad von einer Trainerin oder einem Trainer, einer
Lehrerin oder einem Lehrer angeleitet. Reflektiert wird die Arbeit über Peers und schließlich
über das Internet oder auch innerhalb eines Moodle-Kurses veröffentlicht und dort wieder
von anderen gelesen, ergänzt, bearbeitet etc.
4.3.3. Social Constructivism (Sozialer Konstruktivismus)
Ausgehend von der konstruktivistischen Auffassung, dass die Wirklichkeit eine menschliche
Konstruktion ist, wird diese im sozialen Konstruktivismus durch die soziale Komponente,
nämlich Interaktion und Kommunikation erweitert. Wirklichkeit wird also im Gegensatz zum
Konstruktivismus nicht als subjektive, sondern als soziale Konstruktion aufgefasst.
13
Bei einem Wiki handelt es sich um ein Hypertext-System für Webseiten, dessen Inhalte von den Nutzerinnen
und Nutzern gelesen und nach erfolgter Registrierung auch bearbeitet werden können. Das bekannteste
Beispiel für diese Art des Kollaborierens stellt die Online-Enzyklopädie Wikipedia dar.
30
Beim Lernen muss das Individuum sein vorhandenes Wissen ständig mit dem neu
erworbenen vergleichen, gegebenenfalls das alte Wissen ersetzen oder das neue in die
vorhandenen Wissensstrukturen integrieren. Auch dies erfolgt durch Interaktion und
Kommunikation in Gruppen. In einer Gruppe, die ihr Wissen teilt und neue Bedeutungen
gemeinsam erarbeitet, wird also ständig auf vielen unterschiedlichen Ebenen gelernt. Ein
Beispiel hierfür wäre ein Online-Kurs, der nicht nur so verwendet wird, wie es sich dessen
Entwicklerinnen und Entwickler vorstellen. Stattdessen entstehen bei der praktischen Arbeit
mit den einzelnen Elementen des Kurses bzw. den diversen Aktivitäten, wie z. B.
der
Kommunikation über Foren und Chat oder dem Erstellen von Wikis oder Glossaren innerhalb
des Kurses ganz neue Ideen für den Gebrauch oder die Gestaltung und somit neue
Wirklichkeiten und Möglichkeiten für die Gruppenmitglieder. (Philosophie – MoodleDocs
[online]. http://docs.moodle.org/20/de/Philosophie [zugegriffen am 05.10.2011])
Laut
moodle.org
Pädagogik
&
(Pädagogik
–
MoodleDocs
[online].
http://docs.moodle.org/20/de/
http://docs.moodle.org/20/en/Pedagogy#How_Moodle_tries_to_support_a_
Social_Constructionist_view [zugegriffen am 05.10.2011]) gibt es fünf Kernaussagen des
sozialen Konstruktivismus, die von der oben genannten Quelle wörtlich übernommen
wurden. Die dazugehörigen Ausführungen wurden verglichen.
1. „Jeder von uns ist ein potentieller Lerner als auch ein Lernender – in einer wahrhaft
kollaborativer [sic!] Umgebung sind wir beides.“
Diese Aussage soll die Lehrenden und die Lernenden immer daran erinnern, die
Augen für die Ideen und Anregungen der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer
offen zu halten, sich gegenseitig auszutauschen.
2. „Wir lernen besonders intensiv, wenn wir anderen etwas erklären oder vermitteln
wollen.“
Eigentlich handelt es sich bei dieser Aussage um das learning by doing, was in ELearning-Angeboten jedoch noch viel zu selten anzutreffen ist. Die/der Lehrende lernt
bei der Erstellung von E-Learning-Kursen selbst immer mehr dazu, die Lernenden
allerdings kommen größtenteils nicht in den Genuss des learning by doing.
Der Lernprozess kann durch das gegenseitige Erklären und Präsentieren von
Beiträgen, Aufgaben, Projekten etc. durch die Lernenden gesteigert werden, da der
persönliche Einsatz und die Reflexion größer sind.
3. „Wir lernen eine Menge durch schlichte Beobachtung der Aktivitäten unserer MitLernenden [sic!].“
Grundsätzlich lernt der Mensch durch Beobachtung und passt sein Verhalten dadurch
in einer bestimmten Situation an. In einer ruhigen, aufmerksamen Klasse, wird man
31
sich so z. B. ähnlich ruhig und aufmerksam verhalten. Ist die Klasse in ihrem
Verhalten reger und stellt viele Fragen, so wird die/der Lernende auch in diesem Fall
sein Verhalten anpassen und Zwischenfragen stellen. Auf diese Art lernt die/der
Lernende sowohl über die Sache selbst als auch auf der Metaebene, da sie/er durch
die Diskussionen und die gestellten Fragen der Kolleginnen und Kollegen erkennen
kann, wie das Lernen an sich stattfindet. Die Folge ist ein reichhaltigeres und
mehrdimensionales Eintauchen in das Lernen.
4. „Wenn wir die Kontexte der Anderen verstehen, können wir auf eine umsetzbarerer
[sic!] Weise unterrichten (Konstruktivismus)“
Erfahrungsgemäß
führt
der
Rat
einer
Mentorin/eines
Mentors
oder
einer
Freundin/eines Freundes zu einem besseren Lernergebnis, als der einer Person, die
man nicht kennt. Kennt man den Hintergrund der Adressaten, in diesem Fall der
Lernenden, so kann man als Lehrende/Lehrender z. B. die Sprache oder den
Ausdruck der Zielgruppe anpassen. Beim E-Learning ist es besonders wichtig, so viel
wie möglich über die Zielgruppe in Erfahrung zu bringen, da die/der Lehrende
ihre/seine Schülerinnen und Schüler nicht persönlich kennt. Visuelle und akustische
Hinweise auf die Personen, wie sie bei einem Face-to-Face-Treffen vorhanden sind,
fehlen bei E-Learning-Szenarien.
5. „Eine Lernumgebung muss flexibel und anpassbar sein, um den Bedürfnissen der
Teilnehmer schnellstmöglich zu entsprechen.“
Eine Lernumgebung muss zeitlich und örtlich flexibel sein. Stellt sich z. B. während
des Arbeitens heraus, dass gewisse Vorkenntnisse bei den Teilnehmerinnen und
Teilnehmern fehlen und dadurch der Zeitplan nicht eingehalten werden kann, muss es
möglich sein, diesen ohne großen Aufhebens an die momentanen Gegebenheiten
anzupassen. Es sollte auch möglich sein z. B. Ideen der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer, die im Laufe des Kurses auftreten zu einem späteren Zeitpunkt im Kurs
einzubauen.
4.3.4. Connected and separate (Verbunden und getrennt)
Dieses Konzept von Moodle beinhaltet das Verhalten der/des Einzelnen innerhalb einer
Diskussion.
Tendiert ein Individuum dazu objektiv zu sein und die Fakten darzustellen, also stark für die
eigenen Ideen einzutreten und Lücken in der Argumentation der anderen zu finden, so
spricht man von getrenntem Verhalten (separate behaviour).
Im Gegensatz dazu, weist ein Individuum, das den anderen zuhört und Fragen stellt um die
anderen zu verstehen, ein verbundenes Verhalten (connected behaviour) auf.
32
Ist ein Individuum in der Lage beide Verhaltensweisen zu nutzen, die jeweils geeignete Form
des Verhaltens einzusetzen, so spricht man von entwickeltem Verhalten (constructed
behaviour). Dieses beeinflusst den Lernprozess positiv, da es die einzelnen Teilnehmer
näher miteinander in Kontakt bringt und eine tiefere Reflexion ermöglicht.
4.4.
Vor- und Nachteile von Moodle
Um den Einsatz von Moodle zu forcieren bzw. Kritiker von der pädagogisch-didaktischen
Sinnhaftigkeit zu überzeugen, sollen hier die Vorteile dieser Lernplattform aufgezeigt, aber
auch die eventuell auftretenden Schwierigkeiten angesprochen werden.
Baumgartner et al. (2005, S. 9) führten 2005 im Auftrag des österreichischen
Bundesministeriums
für
Bildung
Wissenschaft
und
Kultur
eine
Evaluation
von
Lernplattformen durch, bei der Moodle unter den Open Source-Produkten eindeutig positiv
bewertet und empfohlen wurde. Es gibt zwar andere Open Source-Produkte, die
Moodle funktionell sehr ähnlich [sind], ohne jedoch über dessen Flexibilität bei gleichzeitig
einfacher Bedienbarkeit zu verfügen. Weiters bestehen für Moodle wesentlich bessere SupportStrukturen für den deutschsprachigen Raum.
Für Häfele und Maier-Häfele (2005, S. 144) ist Moodle in Bezug auf „Funktionalität,
Benutzerfreundlichkeit und Flexibilität beinahe konkurrenzlos“.
Der erste Vorteil von Moodle ergibt sich schon daraus, dass es sich bei diesem Learning
Management System um ein Open Source-Produkt handelt, das unter der GNU General
Public License veröffentlicht wurde und somit frei nutz- und veränderbar ist. Es fallen bei der
Installation und Verwendung keine Kosten an. Durch Ergänzung eigener Lernmodule kann
es an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden. Sogar die Optik kann individuell
modifiziert werden. Allerdings gibt es hier zwei Dinge zu bedenken. Möchte man Moodle in
eine vorhandene IT-Struktur einbinden und an die Datenschutzbestimmungen anpassen,
erfordert dies doch einen größeren Eingriff in den Programmcode, was dementsprechende
Kenntnisse voraussetzt. Ist die Lernplattform auf dem Server installiert, muss sie für ein
störungsfreies Arbeiten regelmäßig gewartet und betreut werden. Wenn diese Betreuung und
Wartung nicht hausintern möglich ist, fallen in diesem Fall sehr wohl Kosten für die
Instandhaltung an. Auch die möglichen Kosten für die entsprechende technische
Ausstattung,
den entsprechenden Internetzugang innerhalb der Schule bzw.
des
Unternehmens und die Kosten für den notwendigen Webspace sind zu beachten.
Die Installation von Moodle ist sehr einfach und auf jedem Windows-, Mac- oder LinuxRechner möglich. Voraussetzung ist, dass er PHP verarbeiten kann und eine SQL
Datenbank unterstützt. Diese Lernplattform läuft bei einem kleinen Benutzerkreis genauso
33
stabil wie bei großen Clusterlösungen, bei denen z. B. Hunderte von Schulen angeschlossen
sind. 14 In Bezug auf die Installation wäre als Besonderheit noch zu erwähnen, dass die
vollständige Lernplattform auch über einen USB Memory Stick verwendet werden kann!
Ausführliche Installationsanweisungen dazu sind auf der offiziellen Homepage moodle.org 15
unter zu finden.
Auch das Arbeiten, als Lehrende/Lehrender und auch als Lernende/Lernender, mit dieser
Lernplattform besticht durch seine Einfachheit. Es sind weder Programmierkenntnisse –
Moodle arbeitet mit dem WYGIWYS-Editor 16 – noch die Kenntnis der gesamten
Einsatzmöglichkeiten vonnöten.
Bereits die Grundinstallation bietet schon viele Gestaltungsmöglichkeiten und kann daher
auch von unerfahreneren Trainerinnen und Trainern erfolgreich und vielseitig eingesetzt
werden. Meier-Häfele und Häfele (2005, S. 143) geben eine Einarbeitungszeit von drei bis
sechs Stunden an. Die weiteren Möglichkeiten von Moodle können nach und nach intuitiv
entdeckt werden. Grundkenntnisse im Umgang mit neuen Medien müssen für die Arbeit mit
Moodle dennoch vorhanden sein.
Moodle bietet bereits in der Grundinstallation eine große Anzahl an Lernaktivitäten, mit
denen die Methodenvielfalt unterstützt und gefördert wird. Basierend auf der Lerntheorie des
Konstruktivismus zählen dazu viele Features zur Kollaboration und Kommunikation, die im
Kapitel 6.2 (siehe Seite 55 ff.) noch detailliert beschrieben werden. Lachmann und Baselt (o.
J., S. 2) beschreiben eine Veränderung der Arbeitsatmosphäre, da sich zum einen ganz
andere Schülerinnen und Schüler an Diskussionen beteiligen als im Präsenzunterricht und
zum anderen die Diskussionen von Schülerinnen und Schülern zunehmend selbst gesteuert
werden und damit an Tiefe gewinnen. Bedauerlicherweise fehlen bei Moodle im Gegensatz
zu kommerziellen Learning Management Systems zwei wichtige Funktionen, die das
kollaborative
Lernen
unterstützen,
nämlich
das
Application
Sharing 17
und
die
14
Ein Beispiel hierfür wäre das edumoodle-Projekt des österreichischen Bundesministeriums für Unterricht,
Kunst und Kultur. Mit dieser Clusterlösung wird österreichischen Schulen die Möglichkeit geboten, Moodle
kostenlos einzusetzen ohne einen eigenen Server betreiben zu müssen.
15
http://docs.moodle.org/20/en/Installation_guide_-_Moodle_for_Windows_on_a_USB_Memory_Stick
16
Akronym für “What You Get Is What You See-Editor”. Dieser ermöglicht das Editieren von HTML-Seiten ohne
HTML-Kenntnisse. Ähnlich wie bei Microsoft Word, ist für die wichtigsten Bearbeitungsfunktionen ein Button
vorhanden.
17
Unter dem Begriff Application Sharing versteht man die gemeinsame Anwendung eines Programms, wobei
dieses nicht auf allen beteiligten Computern installiert ist. Eine beliebige Anwendung wird auf dem Computer
einer beliebigen Teilnehmerin oder eines beliebigen Teilnehmers gestartet, der dann als Server für dieses
Programm zur Verfügung steht und auf den die anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zugreifen und
gemeinsam damit arbeiten können. Dies ermöglicht ein gemeinsames Arbeiten an einem Dokument.
34
Whiteboardfunktion 18.
Moodle erleichtert aber nicht nur die Zusammenarbeit der Lernenden, sondern auch die der
Lehrenden. Durch die Unterstützung verschiedener standardisierter Lernformate wie
SCORM und IMS Content Package ist der Austausch von Lerninhalten gewährleistet. Mit der
Importfunktion können Lerninhalte ohne großen Aufwand von Kolleginnen und Kollegen
übernommen und gegebenenfalls der neuen Gruppe angepasst werden. Hinzu kommen
Schnittstellen für Programme wie z. B. HotPotatoes, GeoGebra und Tex.
Durch die multimediale Vielseitigkeit von Moodle, können die unterschiedlichen Lerntypen
angesprochen werden. Auch für den Musikunterricht wird Moodle aus diesem Grund
besonders interessant.
18
Ein Whiteboard ist eine mit einer Tafel vergleichbaren Software, die auf einem Server installiert ist und von
allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern einer Sitzung eingesehen und bearbeitet werden kann. Mit Mal- und
Textwerkzeugen können Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Sitzung gemeinsam Notizen, Zeichnungen,
Formeln etc. anfertigen.
35
5. Web 2.0
5.1.
Entwicklung vom Web 1.0 zum Web 2.0
Die Anfänge des Internets gehen in das Jahr 1967 zurück, in dem die ersten praktischen
Versuche mit Computernetzwerken gemacht wurden. Mit der Entwicklung des Hypertexts
1968 wurde es nun möglich Dokumente und Daten beliebig zu verknüpfen. 1969 testeten
vier amerikanische Universitäten das sogenannte ARPANET (Advanced Research Projects
Agency), aus dem sich später das Internet entwickelte. Ziel dieses Projekts war die
Vernetzung der vier Forschungseinrichtungen, um so die knappen Rechenkapazitäten
sinnvoll
zu
nutzen.
Bereits
1988
wurde
das
Internet
zu
einem
wichtigen
Kommunikationsmedium mit der wichtigsten Applikation, dem E-Mail. 1991 wurde schließlich
das World Wide Web geboren, das auf Tim Berners-Lee zurückgeht. Mit der gleichzeitigen
Einführung des ersten grafischen Browsers wurde die Grundlage für den massenhaften
Einsatz im privaten Bereich geschaffen.
Die ersten Webseiten waren noch rein statisch, das Layout nicht unbedingt ansprechend.
Erst mit der Weiterentwicklung der Hardware, der Verbindungsgeschwindigkeiten und der
neuen Technologien wurden die Seiten dynamisch und das Layout ansprechender. Es folgte
ein rasantes Ansteigen der Anzahl an Webseiten. Das Internet boomte und viele
Unternehmen investierten große Summen in diverse Projekte und verkauften diese an höher
bietende Interessenten weiter.
Im Herbst 2001 kam es jedoch zum Zerplatzen dieser Dotcom-Blase, was einen Wendepunkt
des World Wide Web darstellte. Es war jedoch nicht – wie viele glaubten – das Ende des
Internets. Vielmehr wurde es wichtiger als je zuvor. Im WWW tauchten neue, interessante
Anwendungsmöglichkeiten und Seiten von Firmen auf, die diesen Kollaps überstanden
hatten und die gewisse Gemeinsamkeiten aufwiesen. Diese wurden schließlich von Dale
Dougherty, Vizepräsident des O'Reilly Verlags und Craig Cline (MediaLive) mit dem
Schlagwort Web 2.0 bezeichnet und die Web 2.0 Konferenz, heute als Web 2.0 Summit
bekannt, war geboren. Erhebliches Medienecho erhielt dieser Begriff schließlich durch die
Veröffentlichung des Artikels What is Web 2.0 vom Gründer und Chef des O'Reilly Verlags
Tim O'Reilly (2005a).
Die Bezeichnung Web 2.0 deutet in seiner historischen Entwicklung auch darauf hin, dass
es, wie bei Software üblich, auch einmal eine Version mit einer niedrigeren Nummer gegeben
hat. Aber da es sich beim Internet nicht um eine Software handelt, gibt es auch keine
niedrigere Versionsnummer. Es lassen sich jedoch bestimmte Entwicklungsschritte
36
erkennen. So könnte man mit Web 0 die Anfänge des Internets von der Mitte der 1980er
Jahre bis Mitte der 1990er Jahre bezeichnen, die von Dateitransfer, E-Mails und statischen
Websites gekennzeichnet waren. Das darauffolgende Web 1.0 kannte bereits dynamische
Websites, Internet-Shops, E-Commerce und Foren. Zweiwege-Kommunikation zwischen
Anbietern und Verbrauchern war bereits vorhanden. Mit dem Web 2.0 entstanden nun
interaktive Communities. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer traten zueinander in
Beziehung und erstellten selbst die Inhalte (vgl. Web 2.0 . ITWissen.info [online].
http://www.itwissen.info/definition/lexikon/Web-2-0-web-2-0.html [zugegriffen am 16.10.2011])
5.2.
„What is Web 2.0?“ (Tim O'Reilly, 2005)
Wie beim Begriff E-Learning handelt es sich auch beim Begriff Web 2.0 um ein Buzzword,
das zwar allseits bekannt, dessen Bedeutung aber sehr unscharf ist und daher oft kritisiert
wird.
Trotz dieser Kritik lässt es sich nicht leugnen, dass das Internet ganz offensichtlich einen
Wandel durchgemacht hat, wobei dieser weniger auf technologischen Neuerungen beruht,
als vielmehr auf dem Umgang mit dem neuen Kommunikationsmedium.
Eine kompakte Definition des Begriffes Web 2.0 stammt von Tim O'Reilly (2005b):
Web 2.0 is the network as platform, spanning all connected devices; Web 2.0 applications are
those that make the most of the intrinsic advantages of that platform: delivering software as a
continually-updated service that gets better the more people use it, consuming and remixing data
from multiple sources, including individual users, while providing their own data and services in a
form that allows remixing by others, creating network effects through an "architecture of
participation," and going beyond the page metaphor of Web 1.0 to deliver rich user experiences.
Eine genauere Beschreibung des Web 2.0 findet man in dem Artikel What is Web 2.0
(O’Reilly 2005a), in dem O'Reilly 7 Prinzipien des Web 2.0 auflistet. Die folgende Meme-Map
(O’Reilly 2005a) zeigt sehr anschaulich die Ideen, die vom Web 2.0 ausgehen.
37
Abbildung 3: Meme-Map zum Begriff Web 2.0 (Quelle: O’Reilly 2005a)
Im Wesentlichen beschreibt dieser Begriff eine neue Art der Wahrnehmung und Nutzung des
World Wide Web. Es geht nicht nur mehr um die Verbreitung von Informationen durch einen
Websitebetreiber und um das Konsumieren durch die Nutzerinnen und Nutzer, sondern auch
um die Beteiligung dieser. Die Konsumenten werden zu so genannten Prosumenten, die
Inhalte sowohl konsumieren als auch produzieren, bearbeiten, organisieren, verwalten und
sie anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Netzwerk zur Verfügung stellen.
O'Reilly und Bernhardt et al. (in: Issing 2009, S. 168) sehen im Web 2.0 das Internet als
produktiv nutzbare Plattform an. Ermöglicht wird dies durch die Entwicklung hin zu einer
immer einfacher gewordenen Nutzung der Benutzeroberflächen und dem zunehmenden
Angebot an Software, die nicht mehr als Produkt verkauft und auf einem lokalen Rechner
installiert werden muss, sondern als so genannte Web-Services im Internet angeboten
werden. Solche Internetdienste befinden sich in einem ständigen Weiterentwicklungsprozess
mit regelmäßigen Updates.
Eine große Rolle spielen im Web 2.0 Datenbanken, die von Nutzerinnen und Nutzern
gesammelte persönliche, terminliche oder auch geographische Informationen enthalten und
anderen Nutzerinnen und Nutzern wieder zur Verfügung stellen. Der Wert einer derartigen
Software steigt, je höher das Ausmaß und die Dynamik dieser Daten ist, die verwaltet
werden.
38
Ein weiteres Merkmal des Web 2.0 ist die so genannte kollektive Intelligenz, dem Wissen der
gesamten Masse. Wie bereits angesprochen beschränken sich die Nutzerinnen und Nutzer
des Web 2.0 nicht nur mehr auf das Betrachten von Inhalten, sondern nehmen aktiv an der
Erstellung und Gestaltung solcher teil. Da diese Inhalte nun nicht nur mehr von Betreibern
der Webseiten erstellt werden, spricht man auch von einer Demokratisierung des Netzes. Die
Aufgabe der Betreiberinnen und Betreiber liegt jetzt vor allem darin, Plattformen zur
Verfügung zu stellen und zu administrieren, die eine interaktive und kollaborative Nutzung
erlauben. Wikipedia 19 ist wohl eine der bekanntesten Plattformen, auf der jede ihren/jeder
seinen Teil zum Wissen auf eine sehr einfache Art und Weise beitragen kann. Hinzu kommen
Dienste, die ganz individuell an die User und deren Bedürfnisse angepasst werden können
und Eigenschaften bekannter Desktopprogramme aufweisen. Sie ermöglichen und fördern
das gemeinschaftliche Erzeugen von Dokumenten verschiedenster Art. Eine bekannte
Anwendung dieser Art wäre Google Text & Tabellen 20. Diese Web 2.0-Anwendung erlaubt
nach erfolgter Registrierung den Nutzerinnen und Nutzern gemeinsam Texte, Tabellen oder
Präsentationen im Internet zu erstellen, zu speichern und sie gegebenenfalls zu
veröffentlichen bzw. sie anderen Personen zur Verfügung zu stellen.
Stefanie Panke (2007, zit. nach Hübner 2008, S. 74f.) vergleicht das WWW, oder wie sie es
nennt, das Web 1.0 mit dem Web 2.0 folgendermaßen:
Web 1.0
Web 2.0
„Ich bin drin“: Zugang zum Internet als „Wir sind das Netz“: Aneignung von
Herausforderung, Webseitenbereitstellung Internettechnologien auch ohne vertiefte
nur von Institutionen oder durch Einzel- technische Vorkenntnisse möglich.
personen mit technischer Exper-tise [sic!].
„Surfen“:
Web
als
Abrufmedium,
Informationen werden gesammelt und
offline bzw. auf dem persönlichen Rechner
archiviert.
„Posten“: Web als
Mitmachmedium,
Informationen
werden
ausgewählt,
kommentiert und online wieder verfügbar
gemacht.
„Wissen von Experten“: Statische, oft „Weisheit der Masse“: Microcontent & Wikizeitlich abgeschlossene Webprojekte, die Prinzip,
Surfverhalten
der
Nutzer
redaktionell
vorstrukturiert
angeboten beeinflusst die Informationsdarbietung
werden.
19
http://www.wikipedia.org/
20
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_de.html
39
Web 1.0
Web 2.0
„Call by call“: Modemverbindung & „Always Online“: Breitbandanschlüsse und
Einwahlkosten
bedingen
textlastige Flatrates begünstigen die Verbreitung von
Darstellungen.
Audio und Videoinhalten.
Zusammenfassend wäre an dieser Stelle der Leiter der Unternehmensberatung
McKinsey Ian Davis (zit. nach Behrendt & Zeppenfeld 2008, S. 2) zu zitieren, der
meinte: ‚Web 2.0 is an attiutude not a technology.‛ Dieses neue Verhalten im Internet
zeigt sich in der regen Partizipation der Nutzerinnen und Nutzer beim Erstellen und
Präsentieren von Inhalten, was das Internet zum so genannten Mitmachweb
avancieren lässt.
5.3.
Web 2.0 und e-Learning
Kerres (2006, S. 4) nennt als ein Kennzeichen des Web 2.0 die Verschiebung von drei
Grenzen:
●
User vs. Autor: User werden zu Autoren.
●
lokal vs. entfernt: Die Grenze zwischen lokaler und entfernter Datenhaltung und verarbeitung verschwimmt.
●
privat vs. öffentlich: Privates wird zunehmend öffentlich.
In weiterer Folge überträgt er diese Grenzverschiebungen auf den Bildungskontext (Kerres,
2006, S.5):
Grenzen im Internet
Grenzen in Bildungskontexten
User vs. Autor
Lerner vs. Lehrer: Lerner erzeugen Content.
lokal vs. entfernt
Zuhause vs. Schule: Lernen wird ubiquitär.
privat vs. öffentlich
Lernen vs. Prüfen: Lernen wird zur Performanz
Die/der Lernende nimmt durch die Beschäftigung mit einem Thema zunehmend auch die
Rolle einer Tutorin bzw. eines Tutors ein und schlüpft dadurch auch in die Rolle einer/eines
Lehrenden. Sie/er nimmt aktiv am Wissenswachstum teil. Durch mobile Endgeräte
verschwindet die Grenze zwischen dem Lernen in der Schule bzw. Hochschule (entfernt)
und dem Lernen zu Hause (lokal). Lehren und Lernen ist überall möglich. Lernen bezeichnet
40
Kerres (2006, S. 5) als „private Aktivität“. Öffentlich wird das Gelernte durch das Ablegen
einer Prüfung. Durch Web 2.0-Anwendungen, wie z. B. E-Portfolios wird das Lernen zur
Performanz. Lernen erfolgt dadurch, dass bestimmte Lernaktivitäten hergezeigt werden, in
Foren diskutiert und reflektiert wird.
Die Potenziale des Web 2.0 liegen für das Lernen in der Möglichkeit des Vernetzens. In
diesem Zusammenhang wäre die Lerntheorie des Konnektivismus zu nennen, auf den im
Kapitel 6.1.4 (siehe Seite 53 ff.) noch genauer eingegangen wird.
Eine bedeutende Rolle im Web 2.0 nimmt die sogenannte Social Software ein. Für Mosel
(2006) ist Social Software
Im weitesten Sinne […] Software, die die Kommunikation und Interaktion zwischen UserInnen
ermöglicht. In einer etwas engeren Definition dient sie auch der gegenseitigen Vernetzung und
macht diese Netzwerke, die entstehen können sichtbar.
Die Nutzerinnen und Nutzer solcher Anwendungen, wie z. B. E-Mail, Instant Messaging,
VoIP, Wikis, Weblogs, Social Bookmarks, Photo-Sharing Plattformen etc. verfolgen die
Intention andere Nutzerinnen und Nutzer mit den gleichen Interessen zu finden und sich mit
ihnen auszutauschen.
Bernhardt und Kirchner (2007, S. 58) kategorisieren diese Anwendungen nach „der Software
innewohnende[n] funktionale[n] Kernkompetenz beim selbstgesteuert-konnektiven Lernen (z.
B. bei Wikis das kollaborative Arbeiten oder bei Blogs das Veröffentlichen von [subjektiven]
Meinungen/Informationen)“.
In
der
folgenden
Grafik
wird
diese
Kategorisierung
veranschaulicht.
Abbildung 4: Taxonomieansatz von Social Software (Quelle: Bernhardt & Kirchner 2007, S. 58)
41
5.3.1. Online Comunicating
Bei dieser Kategorie steht die Herstellung und Pflege sozialer Kontakte mit „argumentativem
Austausch“ (Bernhardt & Kirchner 2007, S. 59) im Vordergrund. Dazu gehören synchrone
Tools wie Instant Messaging oder Chat, VoIP, Audio- und Video-Konferenzen und
asynchrone Tools wie E-Mail oder Foren.
5.3.2. Social Networking
Beim Social Networking geht es in erster Linie darum, die eigene Person darzustellen,
soziale Kontakte herzustellen und diese auch zu pflegen. Im Vordergrund steht hier die
Kontaktaufnahme. Im Bildungskontext eigenen sich diese Anwendungen vor allem dazu
erste Informationen, wie etwa Kontaktdaten (z. B. Skype-Name, E-Mail-Adresse etc.),
gemeinsame Interessen, Netzwerkzugehörigkeit etc. über Mitglieder in einer Learning
Community herauszufinden und sich in diesen Netzwerken auch zu organisieren. Bekannte
Anwendungen wären Facebook 21, Myspace 22, schülerVZ 23, Xing 24 etc.
Eine Sonderform des Social Networking bildet das Social Bookmarking, bei dem die
Nutzerinnen und Nutzer Lesezeichen von Webseiten online anlegen und mit Tags
(Schlagwörtern) versehen. Mit derartigen Anwendungen (z. B. delicious 25, Diigo 26) könnten im
Bildungsbereich etwa kollaborativ umfangreiche Linklisten zusammengestellt werden.
5.3.3. Social Collaborating
Die Tools dieser Gruppe ermöglichen das „gemeinschaftliche synchrone und asynchrone
Arbeiten an Dokumenten und Wissensressourcen.“ (Bernhardt & Kirchner 2007, S. 62) Das
Hauptaugenmerk liegt auf dem Verbessern und Überarbeiten der Quelle. Social
Collaborating-Anwendungen werden in zwei Gruppen eingeteilt. Bei der ersten Gruppe
handelt es sich um Online-Office Pakete, wie z. B. Google Text & Tabellen oder Zoho 27.
Diese eignen sich im Bildungskontext vor allem zum gemeinsamen und teilweise auch
synchronen Bearbeiten von Textdokumenten oder auch Präsentationen. Zur zweiten Gruppe
gehören Wikis, in denen kollaborativ Nachschlagewerke erstellt werden können.
21
http://www.facebook.com/
22
http://www.myspace.com/
23
http://www.schuelervz.net/Default
24
http://www.xing.com/
25
http://delicious.com/
26
http://www.diigo.com/index
27
http://www.zoho.com/
42
5.3.4. Social Publishing
Geht es beim Social Collaborating um das gemeinsame Bearbeiten und Verändern von
Informationen, so ist das Ziel des Social Publishing das Publizieren selbst erstellter medialer
Inhalte. Die Bewertung und Reflexion durch andere Nutzerinnen und Nutzer spielen hier eine
große Rolle.
Zu diesen Anwendungen gehören z. B. das Blogging, Pod-/Videocast, Media Sharing (z. B.
flickr 28) als auch Videoplattformen (z. B. Teacher Tube 29).
5.3.5. Hybrids
Die Hybrids stellen eine besondere Form von Social Software dar, da sie Funktionen
mehrerer Kategorien vereinen.
Für den Bildungskontext besonders interessant sind E-Portfolios und offene Lernplattformen.
Mit E-Portfolios stellen Lernende die eigene Person (Social Networking), aber auch die
erbrachten Leistungen (Social Publishing) nach außen hin dar.
1990 wurde in der Zeitschrift Educational Leadership die in einem Workshop mit den zwei
Portfoliospezialisten Pearl und Leon Paulson (Paulson et al. 1991, S. 60) erarbeitete
Definition des Begriffes Portfolio unter dem Titel What Makes a Portfolio a Portfolio?
veröffentlicht:
A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits the student’s efforts, progress, and
achievements in one or more areas. The collection must include student participation in selecting
contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence of student selfreflection.
Das E-Portfolio eignet sich im Bildungsbereich dafür, eine multimediale Sammlung der
eigenen Arbeiten anzulegen, seine Bemühungen, Fortschritte und Leistungen darzustellen
und vor allem zu reflektieren. Als integrierte Social Software kommen dabei vor allem ein
Blog, der als Lerntagebuch Verwendung findet und somit der Reflexion dient, die Profilseite,
zur Darstellung der eigenen Person und die Vernetzung von Kolleginnen und Kollegen bzw.
Freundinnen und Freunden in Form einer Pinnwand oder der Kommentarfunktion zum
Einsatz. Mit Hilfe der Vernetzungsmöglichkeiten wird der Austausch mit Kolleginnen und
Kollegen über Lernprozesse, Probleme, Verbesserungsvorschläge etc. erleichtert, wodurch
wiederum das kooperative Lernen gefördert wird. Eingesetzt werden E-Portfolios sowohl zur
Projektbegleitung als auch ganz allgemein zur Studienbegleitung.
Beispiele für kostenlose E-Portoflio-Lösungen wären z. B.
28
http://www.flickr.com/
29
http://www.teachertube.com/
43
●
Elgg
Bei Elgg 30 handelt es sich um eine kostenlose plattformunabhängige Software, mit der
man ein soziales Netzwerk erstellen kann. So kann die Nutzerin/der Nutzer z. B. ein
multimediales E-Portfolio anlegen, einen Weblog führen, Dateien bereitstellen.
Webseiten erstellen, Nachrichten senden oder sich mit anderen Nutzerinnen und
Nutzern zu einer Lerngemeinschaft vereinen. Neben der kostenlosen Version bietet
der Betreiber Curverider auch eine kommerzielle Version mit individueller Beratung,
Anpassung und Betreuung an.
●
Mahara
Mahara ist ein serverbasiertes, plattformunabhängiges System, mit dem E-Portfolios
verwaltet
und
erstellt
werden
können.
Für
Bildungseinrichtungen
im
deutschsprachigen Raum wird diese Plattform vom Department für Interaktive Medien
und Bildungstechnologien (IMB) der Donau Universität Krems als Service angeboten.
Um diesen Service nutzen zu können ist lediglich eine Registrierung 31 notwendig.
Neben einem individuellen Kompetenzprofil (Ausbildung, Fertigkeiten, Ziele etc.), das
Nuterzinnen und Nutzer über sich erstellen können, bietet Mahara einen oder auch
mehrere Blogs, die Möglichkeit Dateien hochzuladen und zu verwalten und die Pflege
von Kontakten zu anderen Mitgliedern, sowie die Gründung von Gruppen innerhalb
der Community. Die Nutzerin/der Nutzer hat außerdem die Möglichkeit verschiedene
Ansichten zu erstellen, die nur für bestimmte Nutzerinnen und Nutzer oder
Benutzergruppen freigegeben werden.
Offene Lernplattformen sind einfach Lernmanagementsysteme wie z. B. Moodle, die durch
Wikis oder Blogs erweitert werden.
30
Für weitere Informationen siehe http://elgg.org/about.php
31
Für weitere Informationen siehe http://www.mahara.at/
44
6. Moodle und Web 2.0-Anwendungen im
Musikunterricht
6.1.
Lernpsychologische Grundlagen
Lernen wird in der Psychologie „als eine relativ dauerhafte Veränderung im individuellen
Wissen oder Verhalten, die auf Erfahrung beruht“ (Issing 2009, in: Issing & Klimsa 2009, S.
20) definiert. Die Lernpsychologie beschäftigt sich nun mit den psychologischen Vorgängen
beim Lernen und beschreibt diese mit den Lerntheorien. In der mittlerweile mehr als 100jährigen Geschichte der Lernforschung wurde keine einheitliche Lerntheorie gefunden. Es
gibt viele unterschiedliche Varianten. Die Unterschiede liegen in der Vorstellung über den
Vorgang des Lernens, die Rollen der Lernenden und Lehrenden und dem Grad der
Selbständigkeit und der Eigenverantwortung beim Lernen. Die gängigste Unterteilung, die
auch im Zusammenhang mit E-Learning und Blended Learning häufig aufscheint, wird in den
folgenden Kapiteln beschrieben.
6.1.1. Behaviorismus – Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung
Im Mittelpunkt des Behaviorismus steht das messbare und beobachtbare Verhalten eines
lernenden Organismus. Die Grundauffassung des Behaviorismus besagt, dass jedes
Verhalten aus einem Reiz-Reaktionsmuster (stimulus-response-pattern) zusammengesetzt
ist. Interne Denkprozesse werden nicht berücksichtigt, da sie nicht beobachtbar und somit
fassbar sind. Das Gehirn bzw. der ganze Mensch wird daher als Blackbox angesehen, als
leerer Behälter, den es gilt zu füllen.
Abbildung 5: (Quelle: Baumgartner & Payr 1999,
S. 102)
45
Ein Lernprogramm, das nach behavioristischen Prinzipien aufgebaut ist, muss der/dem
Lernenden einen geeigneten Stimulus bereitstellen, der dann eine bestimmte Reaktion
hervorruft.
Die
grundlegenden
Behaviorismus
Erkenntnisse
stammen
aus
des
Tierversuchen.
Edward Lee Thorndike (1898) brachte einer in
einem Käfig eingesperrten Katze bei, durch
Versuch und Irrtum den Öffnungsmechanismus
dieses Käfigs zu bedienen. Sie gelangte dadurch
Abbildung 6: (Quelle: Lefrançois 1994, S. 18)
in Freiheit und zu Futter. In wiederholten
Versuchen
wurde
dieses
Verhalten
immer
rascher produziert, d. h. die Katze hatte gelernt. Das Verhalten war das Instrument zum
Erreichen der Konsequenz. Man bezeichnet diese Art des Lernens daher als instrumentelles
Lernen.
1900 führte Iwan Pawlow die erste experimentelle Untersuchung zur klassischen
Konditionierung durch. Pawlow stellte fest, dass die Versuchstiere nicht nur beim Anblick des
Futters Speichel absonderten, sondern diese Speichelabsonderung auch zu beobachten war,
wenn nur ein Signal ertönte, das zuvor mit der Fütterung gekoppelt war. Diese Tiere hatten
demnach gelernt, das Signal mit der Assoziation Fressen zu verbinden.
Der amerikanische Verhaltensforscher Burrhus Frederic Skinner prägte die behavioristische
Forschung maßgebend. Er setzte Thorndikes Forschung fort und entwickelte dessen
Theorien weiter. Im Gegensatz zu Thorndike, der sich auf das Versuch-und-Irrtum-Verhalten
konzentrierte, beschäftigte sich Skinner in seiner Forschung mit verschiedenen Arten der
Verstärkung als Konsequenz auf ein bestimmtes Verhalten und legte so den Grundstein zur
operanten Konditionierung.
In einem von Skinners Versuchen, bekam Ratte 1
beim Betätigen eines Hebels Futter. Ratte 2 konnte
mit dem Betätigen des Hebels den Strom abschalten,
der durch das Bodengitter floss. Im Gegensatz dazu,
erhielt Ratte 3 einen Stromschlag, wenn sie den
Hebel betätigte. Nach mehreren Versuchen betätigten
Ratte 1 und 2 den Hebel immer wieder, wohingegen
Ratte 3 dies nicht mehr tat. Die Ratten hatten also
gelernt, bei positiven Konsequenzen die Hebel immer
Abbildung 7: (Quelle: Lefrançois 1994,
S. 36
wieder
zu
betätigen
und
dies
bei
negativer
Konsequenz zu unterlassen.
46
Auf Skinners Theorie beruht auch das Modell des programmierten Lernens bzw. der
programmierten Instruktion, die auf das Lernen in der Schule und der beruflichen Bildung
angewendet wird. Bei dieser Theorie werden den Lernenden Reize dargeboten, auf die sie
dann wie vom Programm vorgesehen reagieren. Verstärkt wird das Lernverhalten durch eine
unmittelbare Erfolgsmitteilung oder durch die Erlaubnis, den nächsten Lernschritt zu
machen. Damit diese Art des Lernens erfolgreich ist, müssen die Lernschritte in kleine
Einheiten aufgeteilt werden, mit deren Lösung sich die Lernenden sukzessive den Lernzielen
annähern. Hierbei steht vor allem das Vermitteln von Faktenwissen im Vordergrund.
Aufgrund der einfachen technischen Umsetzung findet sich Skinners Theorie des
programmierten Lernens in vielen Lernprogrammen wieder, da das Programm lediglich
erkennen muss, ob die Reaktion richtig oder falsch ist und nicht aufwändig programmiert
werden muss.
Mit der Entwicklung anderer Sichtweisen des Lernens, geriet der Behaviorismus zunehmend
in Misskredit. Vor allem die Reduzierung des Lernens auf die Konditionierung und die
Betrachtung des menschlichen Bewusstseins als Blackbox werden stark kritisiert. Ebenso
nehmen die Kritikerinnen und Kritiker dieser Theorie Anstoß an behavioristisch orientierten
Prüfungen, bei denen lediglich Faktenwissen abgeprüft wird. Das Gelernte geht nach der
Prüfung schnell wieder verloren und ist für spätere Problemlösungsprozesse nicht mehr
vorhanden.
Baumgartner und Payr (1994, zit. nach Holzinger 2000, S. 131) und Lefrancois (1995, zit.
nach Holzinger 2000, S. 131) nennen als Nachteile des Behaviorismus:
●
Vernachlässigung der Qualität von Geisteszuständen: Der Behaviorismus kann (und
will!) nur den Reiz-Reaktions-Mechanismus erklären, aber nicht welche Gefühle,
Gedanken usw. dahinter stehen.
●
Das menschliche Gedächtnis wird nur als passiver Behälter gesehen, und Wissen
wird nur gespeichert – nicht ‚verarbeitet‛ wie im Kognitivismus oder individuell
‚konstruiert‛ wie im Konstruktivismus.
●
Ein hauptsächlicher Kritikpunkt ist die starke mechanistische Auffassung, die
Betrachtung des Menschen als ‚Tier‛ und die Nichtberücksichtigung vieler
‚Randbedingungen‛.
Der Behaviorismus zeigt aber auch durchaus Vorteile. So kommt er überall dort zum Einsatz,
wo es darum geht bestimmte Reaktionsmuster zu erlernen, wie dies z. B. beim Erlernen
eines Musikinstrumentes oder beim Maschinschreiben der Fall ist. Er eignet sich auch gut
zur Erklärung von einfachen Drill & Practice-Mustern, wie z. B. Vokabeln lernen oder auf den
47
Musikunterricht bezogen das Lernen musikalischer Fachtermini oder der Noten. Hierbei sei
auf den im Kapitel 7 erwähnten E-Learning-Kurs Musik mit K(l)ick 32 hingewiesen. In diesem
Kurs befindet sich u. a. ein Lernpaket zum Thema Versetzungszeichen. Enthalten ist darin
eine Übung, bei der die Schülerinnen und Schüler den Namen des Tones in ein Eingabefeld
schreiben sollen. Bei richtiger Antwort ertönt ein Klingelzeichen und die Schülerin oder der
Schüler wird zum nächsten Ton weitergeleitet, wodurch eine positive Verstärkung erfolgt. Ist
die Antwort falsch ertönt ein abfallendes Audiosignal und eine erneute Eingabe von Seiten
der Schülerin oder des Schülers ist erforderlich.
Da das Lernen aus behavioristischer Sicht sehr stark fremdgesteuert ist, kommt der/dem
Lehrenden eine tragende Rolle als Wissensvermittlerin/Wissensvermittler zu, deren/dessen
Aufgabe darin besteht, Reizsituationen und Konsequenzen zu schaffen und zu gestalten.
Hinzu kommt das Zergliedern und Aufbereiten der Lerninhalte.
Die Aufgabe der/des Lernenden ist darauf beschränkt, auf das Dargebotene zu reagieren.
6.1.2. Kognitivismus – Lernen als aktive Informationsverarbeitung
Als Abgrenzung zum Behaviorismus entstand in den 1960er Jahren die Theorie des
Kognitivismus.
Unter Kognition versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner
Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung,
Denken, Urteilen, Sprache. Durch Kognition wird Wissen erworben. (Edelmann 1995, zit. nach
Stangl o. J.)
Steht im Behaviorismus die Beobachtung des Verhaltens im Vordergrund, so beschäftigt sich
der Kognitivismus vor allem mit den Leistungen des Gehirns. Die Ansicht, das Gehirn sei
eine Blackbox, wird im Kognitivismus aufgegeben. Stattdessen beschäftigt sich diese Theorie
damit, was während des Lernens im Gehirn vor sich geht. Der Mensch wird als Individuum
angesehen, das im Gegensatz zur Auffassung im Behaviorismus nicht durch äußere Reize
steuerbar ist, sondern Reize selbständig und individuell verarbeitet. Lernen ist also ein
aktiver
und
selbständiger
Prozess
und
wird
„als
kognitiver
Prozess
der
Informationsverarbeitung verstanden.“ (Arnold 2005, S. 2) Die/der Lernende erhält einen
Input (Reiz, Stimulus), der vom Gehirn, das mit einem informationsverarbeitenden Gerät
verglichen werden kann, aufgenommen und verarbeitet wird und woraufhin ein Output in
Form einer Reaktion oder eines Verhaltens folgt.
32
http://elearn.gym-gleisdorf.ac.at/course/view.php?id=300
48
Abbildung 8: (Quelle: Baumgartner & Payr 1994, S. 105)
Die Informationsverarbeitung erfolgt mit Hilfe des zur Verfügung stehenden Vorwissens.
Daraus folgt, dass der Output aufgrund der unterschiedlichen Verarbeitung und des
unterschiedlichen Vorwissens trotz gleichen Inputs unterschiedlich ausfallen kann.
Damit wäre das kognitivistische Paradigma erklärt. „Lernen wird im Kognitivismus als
‚Wechselwirkung‛ eines externen Informationsangebots mit einer bereits intern vorhandenen
Wissensstruktur verstanden.“ (Holzinger 2000, S. 136) Es geht also nicht mehr um reine
Vermittlung durch die Lehrende/den Lehrenden, sondern darum, dass die/der Lernende lernt
Informationen zu Wissen zu verarbeiten.
Im Kognitivismus haben sich verschiedene Theorien bzw. Modelle herausgebildet wie z. B.
Lernen am Modell (Albert Bandura), Lernen durch Einsicht (Wolfgang Köhler, Max
Wertheimer) oder Entdeckendes Lernen (Jerome Seymour Bruner).
Beim Lernen am Modell erlernt die/der Lernende eine Verhaltensweise oder eine Fähigkeit
durch Beobachtung eines Modells, dessen Fähigkeit sie/er sich dann durch Nachahmung
aneignet. Die Nachahmung erfolgt aber nur, wenn das Verhalten des Modells erfolgreich war.
Auf den Musikunterricht bezogen wäre das Modell die Musiklehrerin/der Musiklehrer, die/der
den Schülerinnen und Schülern eine Tanzschrittfolge vorzeigt und sie dazu motiviert diese
nachzutanzen.
Vom Lernen durch Einsicht spricht man dann, wenn die/der Lernende plötzlich
Zusammenhänge erkennt. Aussagen wie „Mir ist ein Licht aufgegangen“ oder „Ich hatte eine
Erleuchtung“ beschreiben diese Art des Lernens sehr treffend. Um zu einer Einsicht zu
49
gelangen, muss die Betrachtungsweise bzw. der Wahrnehmungsbereich umgeordnet
werden. Das vorhandene Problem wird gelöst, indem es von der/dem Lernenden denkend
umstrukturiert und neu organisiert wird. Im Gegensatz zu Thorndikes Lernen durch Versuch
und Irrtum, bei dem die/der Lernende testet, welches Verhalten Erfolg bringt, löst die/der
Lernende beim Lernen durch Einsicht das Problem durch Nachdenken. Im Musikunterricht
kann man den Aufbau einer Dur-Tonleiter kognitiv erklären und mit Hörbeispielen
veranschaulichen. Die Schülerinnen und Schüler können nach eigener Überlegung
feststellen, dass je nach Grundton Versetzungszeichen notwendig sind, damit die
charakteristischen Halbtonschritte zwischen III. und IV. Stufe, sowie zwischen VII. und VIII.
Stufe auftreten.
Wenden die Lernenden nun die Erkenntnisse in Bezug auf die Durtonleitern später beim
Erlernen bzw. Aufschreiben von Durdreiklängen an, so findet Lernen durch Transfer statt.
Das zuvor Gelernte beeinflusst das gegenwärtige Lernen.
Die Grundidee des Entdeckenden Lernens ist schon sehr alt, die Theorie des Entdeckenden
Lernens wurde jedoch erst in den 1960er Jahren von J. Bruner entwickelt. Beim
Entdeckenden Lernen steuert die/der Lernende das Lernen selbst. Sie/er bekommt die für
das Lernen notwendigen Informationen nicht fertig strukturiert vorgelegt, sondern ist dazu
angehalten diese selbst zu entdecken, auszuwählen und zu ordnen, um daraus neues
Wissen zu gewinnen, neue Regeln und Konzepte herzuleiten und diese auf neue Probleme
anzuwenden. Anstatt Fakten auswendig zu lernen sollen neue Lösungsansätze und
Lösungswege gefunden werden. (vgl. Holzinger 2000, S. 137) Diese Art des Lernens setzt
einen hohen Grad an intrinsischer Motivation voraus.
Als Beispiel für das Entdeckende Lernen im E-Learning wäre hier die Arbeit mit Webquests
erwähnt, bei der sich Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von zur Verfügung gestellten Links
selbständig Informationen suchen und Wissen aneignen. Der E-Learning-Kurs The History of
Jazz, der in Kapitel 7.6 (siehe Seite 118 ff.) näher beschrieben wird, ist nach den Prinzipien
des Entdeckenden Lernens aufgebaut
Lernsysteme mit denen das Entdeckende Lernen umgesetzt werden soll, müssen daher
Meier (2006, S. 83) zufolge
●
eine große Wissensbasis (Nachschlagewerk) beinhalten,
●
Daten speichern und verändern können,
●
Objekte auf dem Bildschirm manipulieren können und
●
mehrere Lernwege für den Lernenden bereithalten.
Weiters müssen diese Lernsysteme
(vgl. Meier 2006, S. 83) Neugier und Interesse
unterstützen. „Dies kann geschehen
50
●
durch einen guten Praxisbezug,
●
durch Verdeutlichung des Nutzens für den Anwender und
●
durch Situationen und Vorgänge, welche die Alltagserfahrungen des Nutzers
widerspiegeln.“ (Meier 2006, S. 83)
Diese Art von Lernsystemen müssen demnach mit recht hohem Aufwand geschaffen werden.
Eine Möglichkeit diesen Anforderungen gerecht zu werden bietet Hypertext. Bei diesem
handelt es sich um einen Text, der mit einer netzartigen Struktur Informationen miteinander
verbindet. Die/der Lernende kann mit Hilfe von Links im Lernprogramm springen und so zu
den für sie/ihn relevanten Informationen kommen.
Auch der Kognitivismus hat nach Baumgartner und Payr (1996 [sic!] zit. nach Holzinger
2000, S. 145) folgende Nachteile:
●
Ähnlich wie beim Behaviorismus wird die ‚Qualia‛, das ist die Qualität menschlicher
Geisteszustände (das Bewusstsein), vernachlässigt.
●
Im Kognitivismus wird der individuelle menschliche Geist untersucht. Nach GEORGE
HERBERT MEAD (1934) lässt sich Geist aber nicht im menschlichen Hirn lokalisieren,
sondern ist in der Beziehung zur Welt und in der Beziehung zu anderen Menschen
zu sehen (soziale Kommunikation).
●
Auch der Kognitivismus stützt sich auf Repräsentationen (mit logischen Beziehungen
und Wahrheitsbedingungen) – die sich aber wieder (wie der Behaviorismus) auf eine
objektive Wirklichkeit stützt [sic!] (was z. B. Konstruktivisten nicht anerkennen).
Ein wesentlicher Vorteil des Kognitivismus ist das Entdecken von Lösungsmethoden. Dies
hat eine Veränderung der Rolle der/des Lehrenden zur Folge. Die/der Lehrende ist nicht nur
mehr die Vermittlerin/der Vermittler, sondern wird jetzt zur Tutorin/zum Tutor, die/der die
Lernenden begleitet und beim Problemlösen behilflich ist. Für die Beurteilung der Lernenden
ist nicht mehr reines Faktenwissen gefragt, sondern Problemlösewissen.
6.1.3. Konstruktivismus – Lernen als Konstruktionsprozess
In den 1990er Jahren trat ein erneuter Paradigmenwechsel in der Lehr- und Lernforschung
ein, der eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze hervorbrachte. Diese sind unter der
Bezeichnung Konstruktivismus in die Lernpsychologie eingegangen.
Spielte im Kognitivismus die individuelle Wahrnehmung und Verarbeitung beim Lernprozess
bereits eine Rolle, so gewinnen diese im Konstruktivismus noch mehr an Bedeutung.
Anstelle des einseitigen Wissenstransfers konstruieren die Lernenden ihre Wirklichkeit bzw.
ihr Wissen aufgrund ihrer subjektiven Werte, Überzeugungen und Erfahrungen selbst.
Radikale Konstruktivisten gehen davon aus, dass das Lernen eine eigenständige
51
konstruktive Leistung ist. In anderen Strömungen des Konstruktivismus werden auch die
Einflüsse der sozialen Interaktion und des kulturellen Kontexts beim Lernen berücksichtigt.
Der Konstruktivismus geht also davon aus, dass die Dinge bereits in den Lernenden
existieren und nicht erst von außen in die Lernenden transportiert werden. Mit dem
Konstruktivismus findet eine Wandlung vom Lernen als Verarbeitungsprozess, wie es im
Kognitivismus gesehen wurde, zum Lernen als eine individuelle Konstruktion statt. Ein
Kritikpunkt der Vertreter des gemäßigten Konstruktivismus an Behaviorismus und
Kognitivismus war, dass die Instruktion häufig nur zu so genanntem trägen Wissen führe.
Ziel des Konstruktivismus ist es neue Inhalte zu verstehen und sie auch flexibel anwenden,
Probleme lösen und weitere kognitive Strategien entwickeln zu können. Um dies zu
erreichen soll Wissen von Lernenden möglichst realitätsnah erfahren und erworben werden.
Möglichkeiten dazu bieten das Bearbeiten von wirklichkeitsnahen Problemen und
Projektaufgaben, sowie das kooperative Lernen.
Abbildung 9: (Quelle: Baumgartner & Payr 1999, S. 108)
Durch die Entwicklung vom Instruktionsparadigma hin zum Problemlösungsparadigma ändert
sich auch die Rolle der Lernenden. Den Lernenden muss die Möglichkeit geboten werden
ihren Wünschen entsprechend zu lernen und ihr Wissen individuell aufzubauen. Dafür muss
eine situative Lernumgebung geschaffen werden. Maier (2006, S. 84) zufolge bedeutet dies
übertragen auf das Selbstlernen:
●
Der Lernende steuert den Wissenserwerb selbst.
●
Der Lernende erhält die Möglichkeit, sich in Praxissituationen selbständig mit dem
Lernstoff auseinanderzusetzen.
●
Der Lernende wählt zwischen verschiedenen Zugängen zum Lernstoff den Weg aus
der ihm am meisten liegt.
52
●
Der Lernende entwickelt seinen eigenen Lehrplan und Lernrhythmus.
Nachdem das Wissen nach konstruktivistischer Auffassung prinzipiell nicht vermittelbar ist,
fällt den Lehrenden nun die Rolle eines Coaches zu, der den Lernprozess anregt, begleitet
und bei der Lösung von Problemen unterstützend eingreift.
Konstruktivistische Lernumgebungen weisen meist einen hohen Grad an Komplexität auf,
was wiederum hohe Anforderungen an die Lehrenden stellt und viel Entwicklungsaufwand
erfordert.
Von
Seiten
der
Lernenden
werden
Kompetenz
und
Motivation
zum
selbstgesteuerten Lernen, also eine gewisse Reife vorausgesetzt, ohne die Lehren nach
konstruktivistischen Gesichtspunkten nicht funktioniert. Der Lernerfolg ist fast nicht steuerbar.
Zu den Vorteilen des Konstruktivismus gehört, dass individuelle Unterschiede viel stärker
berücksichtigt werden als in anderen Lerntheorien. Außerdem werden durch die weniger
autoritären Konzepte Fähigkeiten wie das kritische, vernetzte und ganzheitliche Denken,
Eigeninitiative und Selbständigkeit gefördert. Das Gelernte wird durch das hohe Maß an
Eigenaktivität viel stärker verinnerlicht als wenn Inhalte abstrakt gelernt werden.
6.1.4. Konnektivismus
Im Jänner 2005 veröffentlichte der kanadische Lerntheoretiker George Siemens im
International Journal of Instructional Technolgy and Distance Learning den Artikel
Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, in dem er die Grundgedanken seiner
neuen Lerntheorie, des Konnektivismus erläuterte. In diesem Artikel bezieht Siemens (2005)
Stellung zu den Theorien des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus:
These theories do not address learning that occurs outside of people (i. e. learning that is stored
and manipulated by technology). They also fail to describe how learning happens within
organizations.
Siemens‘ Kritik an den klassischen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und
Konstruktivismus besteht darin, dass diese die neuesten Entwicklungen im Bereich des
Lernens nicht berücksichtigen, vor allem im Zusammenhang mit den digitalen Medien und
dem Web 2.0. Weiters werden den gesellschaftlichen Veränderungen des Lernens, wie z. B.
dem informellen oder lebenslangen Lernen in diesen Theorien keine Beachtung geschenkt.
„Connectivism presents a model of learning that acknowledges the tectonic shifts in society
where learning is no longer an internal, individualistic activity.” (Siemens 2005)
Betrachtet man die zuvor erwähnten Lerntheorien, so erfolgt das Lernen entweder auf
Begründung oder auf eigener Erfahrung. Da wir uns in einer globalisierten Welt und dadurch
vernetzten Wissensgesellschaft befinden, die Informationsflut noch dazu ständig steigt, ist es
jedoch nur mehr schwer möglich alle Erfahrungen selber zu machen. Damit kommt einer der
wichtigsten Aspekte des Konnektivismus, nämlich die Vernetzung oder Netzwerkbildung ins
53
Spiel. Diese Vernetzung erfolgt über sogenannte Knoten, die sowohl die Lernenden selbst,
als auch verschiedene Informationen oder Ressourcen sein können. Das Lernen erfolgt nun
dadurch, dass zwischen diesen Knoten oder auch zu neuen Knoten Verbindungen aufgebaut
werden. Im Vordergrund stehen nun nicht mehr die Inhalte, sondern wie Siemens (2005) es
ausdrückt: „Know-how and know-what is being supplemented with know-where (the
understanding of where to find knowledge needed).“
Um im Sinne des Konnektivismus lernen zu können, brauchen die Lernenden eine offene
Lernumgebung, in der die Lernenden einerseits ihren eigenen Weg im Wissensraum suchen
können, andererseits aber auch die Möglichkeit haben, sich beim Lernen anleiten zu lassen.
Weiters wird ihnen in einer offenen Lernumgebung in Bezug auf Methoden, Werkzeuge oder
Lernpartnerinnen und Lernpartner mehr Raum zur individuellen Wahl gegeben und es stehen
ihnen viele Interaktions- und Vernetzungsmöglichkeiten zur Verfügung. Das Web 2.0 und
soziale Netzwerke unterstützen diese Möglichkeiten. In den Mittelpunkt rücken die
Lernenden, die in der Lage sein müssen Informationen bzw. Wissen zu bewerten, zu
beschreiben
und
es
gemeinsam
mit
Lernpartnerinnen
und
Lernpartnern
auch
weiterzuentwickeln. Lehrende sind eigentlich nicht nötig, da es keine Vermittlungsdidaktik
gibt, sondern informell und voneinander gelernt wird. Allerdings kann eine Lehrperson als
Beobachterin/Beobachter oder als Beraterin/Berater unterstützend zur Seite stehen.
Ob es sich beim Konnektivismus tatsächlich um eine neue Lerntheorie handelt ist sehr
umstritten. Kritik am Konnektivismus wird in dieser Beziehung von Pløn Verhagen (2006, S.
1) geübt, der diesen nicht als Lerntheorie, sondern als „Pädagogische Sicht auf Bildung“
ansieht. Der Konnektivismus befasse sich nämlich nicht mit der Frage wie Menschen lernen,
sondern damit was und warum sie lernen, wodurch der curriculare Aspekt in den
Vordergrund rücke. Bill Kerr (2007) meinte in seinem Blog:
[…] the new territory which George Siemens connectivism and Stephen Downes connective
knowledge seeks to claim has either already claimed by others or has been better done by others.
Theories of distributed cognition are not new […]
Zu der Diskussion, ob der Konnektivismus nun eine neue Lerntheorie sei oder nicht, meint
Ally (2008, S. 18): „What is needed is not a new stand-alone theory for the digital age, but a
model that integrates the different theories to guide the design of online learning materials.”
6.1.5. Zusammenfassung
Zum
Abschluss
des
Kapitels
werden
hier
noch
einmal
die
vier
Lerntheorien
gegenübergestellt (Siemens 2009):
54
Property
Behaviorism
Cognitivism
Constructivism Connectivism
How
learning
occurs
Black box –
observable
behaviour
main focus
Structured,
computational
Social, meaning
created by each
learner
(personal)
Distributed within a network,
social, technologically
enhanced, recognizing and
interpreting patterns
Influencing
factors
Nature of
reward,
punishment,
stimuli
Existing
schema,
previous
experiences
Engagement,
participation,
social, cultural
Diversity of network,
strength of ties, context of
occurrence
Role of
memory
Memory is
the
hardwiring of
repeated
experiences
– where
reward and
punishment
are most
influential
Stimulus,
response
Encoding,
storage,
retrieval
Prior knowledge
remixed to
current context
Adaptive patterns,
representative of current
state, existing in networks
Duplicating
knowledge
constructs of
“knower”
Socialization
Connecting to (adding)
nodes and growing the
network
(social/conceptual/biological)
Task-based
learning
Reasoning,
clear
objectives,
problem
solving
Social, vague
(“ill defined”)
Complex learning, rapid
changing core, diverse
knowledge sources
How
transfer
occurs
Types of
learning
best
explained
6.2.
Funktionen von Moodle und deren Einsatz im Musikunterricht
Wie bereits in Kapitel 4 erwähnt ist eine der Stärken von Moodle die Sicherung und
Unterstützung der Methodenvielfalt durch die zahlreichen Lernaktivitäten. Bei diesen handelt
es sich um Lernwerkzeuge, die zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten
motivieren. Hilgenstock & Jirmann (2005, zit. nach Höbarth 2007, S.63) teilen die
verschiedenen Lernaktivitäten in sieben Kategorien ein, die in der folgenden Tabelle
veranschaulicht werden.
55
Arbeitsmaterialien

Feedback
Selbstreflexion
Prüfung
Kooperation /
Kollaboration
Kommunikation

Aufsicht und
Evaluierung
Abstimmung
Information
Lernaktivität




Aufgabe


Befragung



Buch
Chat



Dialog




Forum




Glossar



Hot-Pot-Test
Journal
Lektion
Lernpaket














Test

Umfrage

Wiki

Workshop









Funktional betrachtet ergibt sich bei den einzelnen Lernaktivitäten also folgende Gliederung:
●
Informationsvermittlung
●
Kommunikation
●
Kooperation und Kollaboration
●
Prüfung
●
Selbstreflexion
56
●
Aufsicht und Evaluierung
●
Feedback
Im Folgenden werden nun die für den Musikunterricht gebräuchlichen Lernaktivitäten ihrer
primären Funktion entsprechend näher betrachtet.
6.2.1. Informationsvermittlung
6.2.1.1. Lernpaket
Beschreibung
Um die Lernaktivität Lernpaket nutzen zu können, muss zunächst eine Lerneinheit mit einem
externen Autorenwerkzeug wie z. B. eXeLearning 33 hergestellt und als zip-Datei gespeichert
werden. Für die Verwendung dieser zip-Datei im Lernpaket von Moodle, muss diese dem
SCORM 34- oder dem AICC 35-Standard entsprechen und anschließend auf Moodle
hochgeladen werden. Lernpakete können alle Dateiformate, die mit einem Webbrowser
dargestellt werden können, wie z. B. Webseiten, Grafiken, Videos, Flash-Präsentationen
oder JavaScript-Programme beinhalten.
Die Herstellung eines Lernpakets erfordert je nach Umfang und der verwendeten
Dateiformate, sowie der Kenntnisse der Lehrenden im Umgang mit Autorentools etwas Zeit.
Nachdem die Trainerin/der Trainer die SCORM-Datei hochgeladen hat, kann sie/er noch eine
Bewertungsmethode, die Anzahl der Versuche und die Bewertung der Versuche festlegen.
33
http://www.exelearning.de/
34
Bei SCORM (Sharable Content Object Reference Model) handelt es sich genaugenommen nicht um einen
Standard, sondern um ein Referenzmodell der ADL (Advanced Distributed Learning Initiative), einer Initiative
des amerikanischen Verteidigungsministeriums und des Ministeriums für Forschung und Technologie. Dieses
Referenzmodell beinhaltet eine Sammlung von bestehenden Standards und Spezifikationen, wodurch die
Wiederverwendbarkeit, Austauschbarkeit, Beständigkeit und Zugänglichkeit elektronischer Lerninhalte
gewährleistet werden soll.
35
Das AICC (Aviation Industry CBT Committee) ist ein internationaler Zusammenschluss von Herstellern und
Spezialisten für CBT(Computer Based Training), das 1988 von der amerikanischen Luftfahrtbehörde
gegründet wurde und E-Learning-Standards entwickelt und definiert. So bietet es z. B. auch eine Zertifizierung
für Lernplattformen und Autorenwerkzeuge an.
57
Abbildung 10: Anlegen der Lernaktivität Lernpaket
Anwendung
Ein Lernpaket einzusetzen ist dann sinnvoll, wenn Lerninhalte fertig strukturiert an die
Lernenden weitergegeben werden sollen. Ein Lernpaket in Moodle erscheint als eine Einheit,
auf dessen linker Seite ein Inhaltsverzeichnis mit Pfaden zu den einzelnen Seiten erscheint.
Vor den einzelnen Links befindet sich ein Kontrollkästchen, das anzeigt, welcher Teil des
Lernpakets bereits absolviert wurde.
58
Abbildung 11: Beispiel für ein Lernpaket
Didaktischer Mehrwert
Im Prinzip werden in einem Lernpaket die Lerneinheiten wie in einem Schulbuch in kleine
Bausteine zerlegt und in einem methodisch-didaktisch aufbereiteten und grafisch
ansprechenden fertig geschnürten Lernpaket den Lernenden zur Verfügung gestellt. Der
Vorteil gegenüber dem Schulbuch besteht allerdings darin, dass man mit dem Lernpaket in
Moodle die Möglichkeit hat die Lerninhalte multimedial darzustellen, was gerade im
Musikunterricht von besonderer Bedeutung ist, da hier das Hören eine ganz wesentlich Rolle
spielt. Die systematisch angeordneten Informationen, Übungen, Tests etc. können dann von
den Lernenden ihrem Lerntempo entsprechend durchgearbeitet werden.
Ein weiterer Vorteil, vor allem für die Lehrenden ist, dass diese auf bereits fertig
ausgearbeitete SCORM-Pakete Dritter zurückgreifen und diese in den Kurs integrieren
können. Durch den SCORM- bzw. AICC-Standard wird der Austausch von Materialien unter
den Fachkolleginnen und –kollegen erleichtert, da man zur Verwendung dieser Lernpakete
nicht nur auf eine bestimmte Lernplattform angewiesen ist. Außerdem bietet das Lernpaket
die Möglichkeit verschiedene Lernaktivitäten wie z. B. Lehrfilme, Informationstexte, Tests etc.
zu bündeln. Je nach Bedarf sind Lernpakete außerdem modifizierbar
59
6.2.1.2. Lektion
Beschreibung
Auch die Lernaktivität Lektion bietet den Lehrenden die Möglichkeit die Lerninhalte für die
Lernenden kompakt, strukturiert und lernerzentriert aufzubereiten. Informationsseiten können
mit relativ geringem Aufwand linear geschaltet oder auch komplex miteinander verzweigt
werden. Auch eine Kombination von linearer Gestaltung und komplexem Verzweigen ist
möglich. Die Lernenden erarbeiten den Lehrstoff selbständig in kleinen Abschnitten, wobei
sie am Ende einer Seite eine Auswahl treffen müssen, um auf die Folgeseite zu gelangen.
Die einfachste Möglichkeit dazu wäre ein Klick auf die Schaltfläche Weiter. Eine andere
Möglichkeit besteht darin, nach dem Durcharbeiten der Informationsseiten Fragen zu
beantworten. Die nachfolgende Informationsseite ist dann von der gegebenen Antwort
abhängig. Die Lernenden können also mit ihren Antworten den Verlauf der Lektion
beeinflussen und die Lerninhalte somit sehr individuell erarbeiten. Abgesehen davon, dass
die Antworten über den weiteren Verlauf der Lektion entscheiden, können die Antworten bei
Bedarf auch bewertet werden.
Eine Lektion kann in zwei Modi angelegt werden. Zum einen besteht die Möglichkeit sie wie
eine Präsentation aufzubauen, in der man mittels Frage- und Verzweigungsseiten navigiert
und zum anderen besteht die Möglichkeit eine Lektion im Lernkartenmodus zu erstellen. Bei
diesem Modus handelt es sich um eine zufällige Anzeige von Lektionsseiten – meistens sind
dies Frageseiten. Geeignet ist dieser Modus vor allem für Selbstlernzwecke. Diese
Lernaktivität widerspricht eigentlich dem konstruktivistischen Ansatz von Moodle und
entspricht eher dem Modell des programmierten Unterrichts. Die Lernenden haben die
Inhalte der Lektion in der Regel nach wenigen Durchgängen erarbeitet.
60
Abbildung 12: Anlegen einer Lektion
Anwendung
Die Lernaktivität Lektion eignet sich für Inhalte, die von Schülerinnen und Schülern
selbständig erarbeitet werden sollten, aber trotzdem durch die Lehrenden bis zu einem
gewissen Grad gelenkt werden. Für eine optimale Orientierung müssen diese Inhalte gut
strukturiert aufbereitet werden. Vom Erscheinungsbild her ähnelt sie dem zuvor
besprochenen Lernpaket. Links befindet sich das Inhaltsverzeichnis mit den einzelnen
verzweigten Informationsseiten. Rechts davon erscheinen die Inhalte. Über diverse
61
Schaltflächen oder Buttons geht es zur für die Lernende/den Lernenden passenden nächsten
Seite weiter.
Didaktischer Mehrwert
Wie bereits erwähnt widerspricht die Lernaktivität Lektion dem konstruktivistischen
Grundsatz von Moodle, bei dem es vor allem darum geht, dass die Lernenden kooperieren,
kollaborieren und kommunizieren. Es gibt allerdings Lehrinhalte, bei denen es von Vorteil ist,
wenn sie fertig strukturiert aufbereitet sind, wie es z. B. in einem Schulbuch der Fall ist. Die
Lektion bietet allerdings im Gegensatz zum Schulbuch noch den Vorteil, dass die Lernenden
nicht nur Inhalte vermittelt bekommen, sondern zwischendurch ihren Wissensstand mit Hilfe
der eingefügten Frageseiten überprüfen können und dafür ein unmittelbares Feedback
erhalten. So ist es z. B. im Gegensatz zum traditionellen Musikunterricht möglich eine
Lektion so aufzubauen, dass die nächste Inhaltsseite von den Lernenden erst dann
anzusehen ist, wenn die Fragen von ihnen richtig beantwortet wurden, während sie bei einer
falschen Antwort noch einmal zur entsprechenden Informationsseite zurückgelenkt werden.
Ebenso können von den Lehrenden Inhaltsseiten erstellt und so miteinander verknüpft
werden, dass die einzelnen Seiten je nach Vorwissen oder Level der einzelnen Lernenden
von diesen aufgerufen werden. So ist es für jede Lernende/jeden Lernenden durchaus
möglich, einen ganz individuellen Lernpfad zu beschreiten. Das adaptive Verhalten ist also
der große Vorteil dieser Lernaktivität.
Für den Musikunterricht besonders interessant ist auch das Einbetten von Web 2.0Anwendungen, wie z. B. Noteflight. Der große Vorteil dieser Anwendung im Vergleich zum
traditionellen
Notenheft
bzw.
einem
eingefügten
Notenblatt
ist,
dass
man
als
Lehrende/Lehrender die Möglichkeit hat sehr schnell und einfach Notenbeispiele in die
Lektion einzubetten, die dort angesehen, bei Bedarf sogar bearbeitet und über einen PlayButton direkt abgespielt werden können.
6.2.2. Kommunikation
6.2.2.1. Chat
Beschreibung
Die Lernaktivität Chat ermöglicht es den Teilnehmerinnen und Teilnehmern eines MoodleKurses synchron, d. h. in Echtzeit online zu kommunizieren, sei es um zu diskutieren oder
unterschiedliche Meinungen auszutauschen. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind
durch diverse Social Software (Facebook, Skype) mit dieser Art der Kommunikation vertraut.
In Moodle muss für den Chat von der/dem Lehrenden bzw. der Trainerin/dem Trainer ein
Chatraum für die Gruppe eingerichtet werden.
62
Abbildung 13: Chatraum anlegen
Damit das synchrone Kommunizieren auch wirklich gelingt, ist es sinnvoll einen Zeitpunkt
festzulegen, zu dem alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Chatraum anwesend sind. Aber
auch ein Zutritt zu einem anderen Zeitpunkt ist für die Beteiligten möglich. Ob es eine einzige
Chat-Session gibt oder über den gesamten Kurs mehrere Meetings angelegt werden bleibt
der Trainerin/dem Trainer überlassen.
Beim Chat können sowohl Textinformationen als auch URLs, Smileys, HTML-Text und Bilder
ausgetauscht werden. Von jeder Chatsitzung wird ein Protokoll gespeichert, das später
jederzeit wieder eingesehen werden kann.
Anwendung
Auf den ersten Blick mag der Chat nicht sehr viele Anwendungsmöglichkeiten bieten, ist aber
bei einer guten Moderation durch die Trainerin/den Trainer und mit dem Einhalten gewisser
63
Regeln, der so genannten Chatiquette 36 durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine sehr
effektive Lernaktivität.
Cole (2005, S. 66) empfiehlt zwei Arten des Chats: die Online-Sprechstunde und den
Gruppenchat.
Die Online-Sprechstunde bietet sich an, wenn man als Lehrperson auch außerhalb des
stundenplanmäßigen Unterrichts für die Lernenden für Fragen, sei es curricularer,
extracurricularer oder organisatorischer Natur, erreichbar sein möchte. Vor allem zur
Vorbereitung auf Tests oder beim selbständigen Erarbeiten der Lerninhalte kann eine OnlineSprechstunde wertvolle Dienste leisten.
Beim Gruppenchat werden die Lernenden in Gruppen eingeteilt, die jeweils einen eigenen
Chatraum bekommen, um dort ungehindert miteinander kommunizieren zu können, ohne
von anderen dabei beobachtet zu werden. Das Ergebnis dieser Gruppendiskussionen kann
anschließend im Hauptchat eingebracht werden. Diese Form des Chats eignet sich
besonders gut, wenn die Gefahr besteht, dass bei einer großen Gruppe der Chat aus den
Fugen gerät und unüberschaubar wird.
Strasser (2011, S. 81) nennt als weitere Einsatzmöglichkeit die Chatdiskussion. Auch diese
kann man im Musikunterricht einsetzen, wenn es z. B. darum geht über verschiedene
Musikstile, Interpretationen oder aber auch über verschiedene Bearbeitungen eines Werkes
zu diskutieren. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich dadurch intensiver mit einer
bestimmten Musik auseinander und üben und erweitern in diesen Diskussionen ihre
Fähigkeit über Musik zu sprechen oder Musik zu beschreiben.
Ähnlich
der
Online-Sprechstunde kann man als
Lehrende/Lehrender
auch
einen
Expertenchat gestalten. Hierzu wird zu einem Thema, wie z. B. Musikberufe eine Expertin
oder ein Experte (Sängerin/Sänger, Tontechnikerin/Tontechniker, Komponistin/Komponist
etc.) eingeladen, die/der den Schülerinnen und Schülerinnen Fragen rund um ihren/seinen
Beruf zu einem festgelegten Termin im Chatraum beantworten kann.
Didaktischer Mehrwert
Betrachtet man die Online-Sprechstunde, so bietet sich den Schülerinnen und Schülern die
Möglichkeit auch außerhalb des Musikunterrichts ohne großen Aufwand gezielte Fragen an
ihre Musiklehrerin oder ihren Musiklehrer zu stellen. Oftmals tauchen Probleme erst beim
Bearbeiten der Übungen zu Hause auf, derer man sich im Unterricht nicht bewusst war und
36
Die Chatiquette beinhaltet Regeln bzw. gibt Hinweise für das Verhalten der Chatteilnehmerinnen und
Chatteilnehmer, damit eine Chatsitzung ohne Probleme und Missverständnisse ablaufen kann. Ein Beispiel
dafür ist unter http://www.chatiquette.de/ [zugegriffen am 26.11.2011] zu finden.
64
die man nun im Chat ansprechen kann. Dadurch, dass sich außer der Lehrerin/dem Lehrer
meist auch noch andere Schülerinnen und Schüler im Chatraum befinden, kann es durchaus
vorkommen, dass Fragen auch von den Klassenkameradinnen und Klassenkameraden
beantwortet werden, sich die Schülerinnen und Schüler also untereinander helfen und sich
gegenseitig unterstützen. Somit kommt die konstruktivistische Komponente von Moodle
wieder voll zum Tragen.
Im Musikunterricht zeigt es sich in Diskussionen immer wieder, dass es Schülerinnen und
Schülern Schwierigkeiten bereitet über Musik zu reden und Musik zu beschreiben, sei es aus
Angst vor Fehlern oder einfach deswegen, dass vielfach zu wenig Zeit dafür da ist, diese
Fähigkeiten zu üben. Der Chat bietet eine Möglichkeit dazu, diese Fähigkeiten auszubauen.
Die Angst vor Fehlern kann gemindert werden, da die Schülerinnen und Schüler die
Möglichkeit haben, gewisse Überlegungen bereits im Voraus zu treffen und ihre Ideen vorher
festzuhalten, um sie im geeigneten Moment kundzutun. Durch gezielte Fragen und positives
Feedback anstelle der Fehlersuche von Seiten der Lehrerin bzw. des Lehrers kann die
Motivation und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler aktiv am Chat teilzunehmen
erhöht werden.
Im Expertenchat haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit auf sehr einfachem
und kostengünstigem Weg mit Musikerinnen und Musikern aus den unterschiedlichsten
Bereichen ins Gespräch zu kommen, was im Präsenzunterricht aus zeitlichen und
finanziellen Gründen nicht so oft möglich ist. Dies kann zu mehr Abwechslung und einer
Steigerung der Qualität des Musikunterrichts beitragen. Auch bei dieser Art des Chats haben
die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit ihre Kommunikationsfähigkeiten zu
verbessern. Die Motivation diese mit schulfremden Personen zu verbessern ist in der Regel
höher als mit Lehrerinnen und Lehrern oder Mitschülerinnen und Mitschülern.
6.2.2.2. E-Mail
Beschreibung
Jede Teilnehmerin/jeder Teilnehmer bzw. jede Trainerin/jeder Trainer ist auf der Lernplattform
Moodle über Mail erreichbar. Klickt man auf den Namen einer Teilnehmerin oder eines
Teilnehmers, gelangt man auf die Profilseite dieser Person. Je nach Einstellungen ist dort die
E-Mail-Adresse nur für Kursteilnehmer oder sogar für alle sichtbar.
65
Abbildung 14: Profilseite in Moodle mit E-Mail-Adresse
Anwendung
E-Mails kommen vor allem dann zum Einsatz, wenn es nicht möglich ist eine Person über
Forum oder Chat zu erreichen, was beim Einsatz der Lernplattform Moodle die Ausnahme
sein sollte, da diese zwei Kommunikationswerkzeuge zu den Stärken von Moodle gehören.
Es gibt allerdings Fragen oder Anliegen, die die einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer
nicht unbedingt im Forum oder im Chat kundtun möchten oder können, die also vertraulich
behandelt werden sollen. In diesem Fall eignet sich natürlich das E-Mail als geeignetes
Kommunikationswerkzeug in Moodle.
6.2.2.3. Forum
Beschreibung
Eine sehr treffende Beschreibung eines Forums stammt von Cole (2005, S. 52) der das
Forum mit einer Party vergleicht:
Each forum is a room at the party; there’s a living room, a kitchen, and a dining room. In each room,
there are groups of people having discussions. Each discussion has a thread to the conversation
with everyone replying to each other about the topic. Without people having discussions, a forum is
an empty, quiet space. Each forum can contain one or more discussions which are comprised of
one or more posts and replies.
Die Lernaktivität Forum ist in Moodle ein wichtiger Teil der Kommunikation, die im Gegensatz
zur Lernaktivität Chat asynchron, also zeitversetzt stattfindet und im Unterricht auf vielfältige
Weise eingesetzt werden kann. Am häufigsten kommen Lehr- und Lernforen zum Einsatz.
66
Ersteres ist vergleichbar mit dem klassischen Unterrichtsgespräch, Zweiteres dient den
Lernenden zum freien Austausch. Damit die Arbeit mit Foren erfolgreich sein soll, muss es
für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer klar sein, warum es sinnvoll ist sich im jeweiligen
Forum einzubringen. Weiters hängt die erfolgreiche Arbeit mit Foren von der Gemeinschaft
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ab, die durch eine geschickte Moderation der Trainerin
bzw. des Trainers positiv beeinflusst werden kann.
Moodle stellt verschiedene Arten von Foren, wie z. B. das Standardforum, zur allgemeinen
Nutzung, das Diskussionsforum oder das Frage- und Antwort-Forum zur Verfügung, deren
Unterschied im Layout und im Verwendungszweck liegen. So wird beim Verwendungszweck
festgelegt, wer eine Diskussion starten darf und wer (wie oft) antworten darf.
Abbildung 15: Anlegen der Lernaktivität Forum
Die Anmeldung zu einem Forum kann von den Lernenden selbst oder von den Lehrenden für
die ganze Gruppe vorgenommen werden. Die Lernenden können in den Einstellungen auch
festlegen, ob sie über neue Beiträge per E-Mail benachrichtigt werden wollen.
Die Aktivität der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Forum kann von den
Trainerinnen und Trainern bewertet werden, was beim Anlegen des Forums konfiguriert
werden muss.
67
Anwendung
Die Lernaktivität Forum ist ein sehr wichtiges und starkes Tool in Moodle, mit dem sich die
Ideen des konstruktivistischen Lernens verwirklichen lassen. Es bietet den Lernenden die
Möglichkeit
untereinander
zu
kommunizieren,
aber
auch
die
Möglichkeit
Inhalte
bereitzustellen. Ein Forum kann somit die Bildung einer Lerngemeinschaft sehr positiv
beeinflussen.
Im Gegensatz zum Chat ist im Forum kein „spontaner ‚Gesprächsfluss‛“ (Forum [online].
http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/forum/
[zugegriffen
am
27.11.2011])
vorhanden. Daher ist die Lehrende bzw. der Lehrende gefordert die Kommunikation in Gang
zu halten. Sehr gut eignet sich ein Forum allerdings für den Austausch von sachbezogenen
Beiträgen. Da die Antworten zeitversetzt gegeben werden, können sie gut überlegt und in
Ruhe ausformuliert werden.
Es gibt viele Möglichkeiten ein Forum in Moodle zu nutzen. In Anlehnung an Cole (2005, S.
62f.) seien hier zwei aufgezeigt, die sich für den Musikunterricht eignen.
Wie bereits bei der Lernaktivität Chat angesprochen, erfährt der Musikunterricht durch die
Einladung von Expertinnen und Experten bzw. Künstlerinnen und Künstlern etwas
Abwechslung. Ein Forum bietet nun die Möglichkeit, diese Expertinnen/Experten online zu
interviewen, ohne an einen bestimmten Termin gebunden zu sein, wie es im Chat der Fall
wäre. Entweder bekommt die Expertin/der Experte einen Moodle-Account und wird damit zur
Teilnehmerin/zum Teilnehmer, oder die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Fragen für ein
Interview und posten diese im Forum. Die besten werden ausgewählt und der Expertin/dem
Experten per E-Mail geschickt. Sobald die Antworten der Expertin bzw. des Experten
zurückgesendet worden sind, werden diese wieder im Forum gepostet. Unter Umständen
ergibt sich daraus eine weitere Fragenrunde.
Eine weitere Möglichkeit das Forum im Musikunterricht zu verwenden ist die, es im Sinne der
Frequently Asked Questions (FAQ) einzusetzen. Dies ist z. B. dann sinnvoll, wenn die
Schülerinnen und Schüler mit Moodle noch nicht so vertraut sind und bei vielen Schülerinnen
und Schülern die gleichen oder ähnliche Probleme oder Fragen auftauchen könnten.
Denkbar wäre diese Form des Forums auch im Bereich der Musiktheorie, wo doch auch
immer wieder sehr ähnliche Fragen auftauchen.
Laut Bremer (2003, S. 197f.) kann ein Forum dazu genützt werden, eine Präsenzstunde
vorzubereiten. Fragen oder Themen, die in der Stunde besprochen werden sollten, müssen
von den Schülerinnen und Schülern davor im Forum gepostet und so ausformuliert werden,
dass sie diskutierbar sind. Diese Form eignet sich z. B. zur Vorbereitung auf Tests oder
Prüfungen. Es werden nur die Fragen oder Themen behandelt, die zuvor im Forum gepostet
wurden. Der Vorteil dieser Anwendungsmöglichkeit besteht darin, dass sich die Schülerinnen
68
und Schüler beim Ausformulieren des Beitrages schon Gedanken zur Bearbeitung und
Beantwortung gemacht und sich dadurch bereits intensiv mit der Thematik beschäftigt
haben.
Der Typ Diskussionsforum kann im Musikunterricht hervorragend eingesetzt werden, um
z. B. Konzert- oder Theaterbesuche nachzubereiten. In diesem Forum können die Eindrücke
der Konzerte bzw. der Vorstellungen besprochen werden. Denkbar ist hier auch eine Pround Kontra-Diskussion, bei der die Schülerinnen und Schüler in eine Pro-Gruppe und eine
Kontra-Gruppe eingeteilt werden und ihre zugeteilten Standpunkte über das Konzert bzw.
die Vorstellung vertreten müssen.
Zu guter Letzt sei noch das Nachrichtenforum erwähnt, das von Moodle standardmäßig zu
jedem Kurs eingerichtet wird. Über dieses Forum können einfach Nachrichten bzw. wichtige
Mitteilungen an alle Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer weitergeleitet werden, seien es
Testtermine, Änderungen beim Kurs, neue Aufgaben etc.
Abbildung 16: Eintrag der Kurserstellerin in einem Nachrichtenforum
Didaktischer Mehrwert
Grundsätzlich besteht der didaktische Mehrwert der Lernaktivität Forum darin, dass das
konstruktivistische Lernen mit dieser einfachen Art der Kommunikation gefördert wird. Es ist
eine hervorragende Möglichkeit für die Schülerinnen und Schüler sich ganz im Sinne des
Blended Learnings orts- und zeitunabhängig in laufende Diskussionen einzubringen oder
sich gegenseitig bei aufkommenden Problemen oder Unklarheiten zu unterstützen. Auch die
69
Lehrkraft kann jederzeit helfend eingreifen. Die Praxis hat außerdem gezeigt, dass im
Präsenzunterricht schüchterne und zurückhaltende Schülerinnen und Schüler im Forum eher
bereit sind ihre Meinung kundzutun oder Fragen zu stellen. Der Grund dafür liegt darin, dass
im Forum keine spontanen Reaktionen notwendig sind, sondern die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer die Möglichkeit haben sich länger darüber Gedanken zu machen, wie sie sich
äußern möchten.
Wie bereits erwähnt, bietet das Forum auch eine gute Möglichkeit außerschulische Personen
in den Unterricht miteinzubinden, wodurch mehr Abwechslung in den Musikunterricht
eingebracht werden kann und das Interesse der Schülerinnen und Schüler am
Unterrichtsstoff angehoben wird, ohne zusätzliche Kosten zu verursachen.
Bei all den positiven Eigenschaften des Forums sei aber auch darauf hingewiesen, dass z. B.
eine spontane Reaktion auf Meldungen, wie sie im Präsenzunterricht möglich ist verzichtet
werden muss. So ist es für Schülerinnen und Schüler unter Umständen schwierig aufgrund
dieser fehlenden spontanen Rückmeldung in einer Forumsdiskussion sofort den roten Faden
zu finden. Um diese Probleme so gering wie möglich zu halten, bedarf es eines fundierten
Wissens der Lehrenden im Bereich der E-Moderation.
6.2.3. Kollaboration
6.2.3.1. Datenbank
Beschreibung
Mit der Lernaktivität Datenbank kann man eine strukturierte Sammlung von Einträgen aller
Art, seien es Texte, Bilder, Grafiken, URLs etc. anlegen und verwalten und diese den
beteiligten Teilnehmerinnen und Teilnehmern und/oder Lehrenden zur Verfügung stellen. Der
Vergleich mit einem Karteikasten ist hier sehr naheliegend. (vgl. Garschall 2009, S. 120) Der
Vorteil gegenüber einem Karteikasten ist die Möglichkeit der Bewertung bzw. die Möglichkeit
Kommentare zu den einzelnen hochgeladenen Daten zu verfassen.
Anwendung
Die Anwendungsmöglichkeiten der Lernaktivität Datenbank sind vielfältig, ob es nun eine
Sammlung von persönlichen Informationen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ist, die über
jene der Profileinstellungen hinausgehen, eine Sammlung von Links oder – gerade im
Musikunterricht interessant – eine Sammlung von Hörbeispielen oder eine Sammlung von
Arbeiten
bzw.
Aufgaben
der
Teilnehmerinnen
und
Teilnehmer,
die
von
jedem
Gruppenmitglied eingesehen werden können.
70
Didaktischer Mehrwert
Der Mehrwert der Moodle-Datenbank liegt vor allem darin, dass große Datenmengen sehr
schnell, einfach und vor allem übersichtlich strukturiert gesammelt und verwaltet werden
können. Abgesehen von der übersichtlichen und einfachen Verwaltung, kann eine
Unterrichtssequenz mit dieser Lernaktivität vielseitig und interaktiv gestaltet werden. So kann
die Möglichkeit des Kommentierens der einzelnen Daten als Grundlage für Diskussionen
oder für die Weiterverwendung im Unterricht verwendet werden. Lernende können von
Lehrenden beauftragt werden Daten zu einem bestimmten Thema zu suchen und
hochzuladen, wodurch sich die Lernenden aktiv an der inhaltlichen Gestaltung des
Unterrichts beteiligen können, was wiederum das Interesse der Lernenden am Thema
steigern kann.
6.2.3.2. Glossar
Beschreibung
Das Glossar ist mit einem Wörterbuch vergleichbar, in dem eine Liste von Begriffen und
deren Erklärungen erstellt wird, die dann als Nachschlagewerk genutzt werden kann. Es
kann entweder kollaborativ von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern oder nur von der
Lehrkraft erstellt werden. Die Lehrerin/der Lehrer kann die einzelnen Einträge überprüfen
und sie dann z. B. zur Veröffentlichung in ein übergeordnetes Hauptglossar verschieben. Das
Aufsuchen der Begriffe erfolgt entweder über Schlagworte, über Kategorien oder aber auch
über einen alphabetischen Index. Ist von der Moodle-Administration eine automatische
Verlinkung systemweit aktiviert, so werden innerhalb des Kurses automatisch Links zu den
Einträgen im Glossar erzeugt.
71
Abbildung 17: Anlegen der Lernaktivität Glossar
Anwendung
Glossare finden vor allem als Begriffslexikon Anwendung. So kann die Trainerin/der Trainer
unbekannte themen- oder fachspezifische Begriffe ihren/seinen Schülerinnen und Schülern
in einem von ihr/ihm erstellten Glossar zur Verfügung stellen. Es können aber auch die
Schülerinnen und Schüler bzw. die Teilnehmerinnen und Teilnehmer beauftragt werden einen
72
Begriff, eine Definition oder einen Kommentar zu einem bereits vorhandenen Glossarbeitrag
in das Glossar einzutragen.
Im Musikunterricht können Glossare z. B. für die Tempobezeichnungen, die dynamischen
Zeichen, Instrumente, Formen etc. angelegt werden, die den Schülerinnen und Schülern als
Nachschlagewerke dienen.
Diese Lernaktivität kann aber genausogut für eine Liste von Frequently Asked Questions
(FAQ) genutzt werden. Höbarth (2007, S. 81) erwähnt „in Anlehnung an die im
Präsenzunterricht gebräuchlichen Lernkarten, die auf der Vorderseite den Begriff selbst und
auf der Rückseite die Erklärung dazu aufweisen“ eine weitere Möglichkeit der Anwendung
von Glossaren.
Didaktischer Mehrwert
„Für das Lernen kommt gerade auch der Erstellung oder Erweiterung eines Glossars
besondere Bedeutung zu, da die Lernenden hier die Gelegenheiten bekommen, ihr Wissen
in Worte zu fassen und selber zu vernetzen.“ (Hoeksema & Kuhn 2008, S. 121) Sind die
Lernenden für den Eintrag bestimmter Wörter und deren Definitionen verantwortlich, können
sie sich später wesentlich besser an diese erinnern. Durch das Kommentieren der Einträge
ihrer Kolleginnen und Kollegen werden die Inhalte noch zusätzlich gefestigt.
„Part of becoming an expert in any field is learning the vocabulary used by practitioners.”
(Cole 2005, S. 137) Mit dieser Aussage wäre auch eindeutig der didaktische Mehrwert für
den Musikunterricht beschrieben. Ein bedeutender Bereich des Musikunterrichts ist das
Reden über Musik bzw. das Beschreiben von Musik oder Hörerlebnissen, wozu ein gewisses
Fachvokabular notwendig ist. Genau diese Kompetenz ist für die Schülerinnen und Schüler
eine der schwierigsten, da ihnen in den meisten Fällen das notwendige Vokabular fehlt.
Durch
das
gemeinschaftliche
Erstellen
eines
Glossars
findet
eine
intensivere
Auseinandersetzung mit Fachtermini statt und für die Schülerinnen und Schüler besteht die
Möglichkeit diese Hemmschwelle zu überwinden.
6.2.3.3. Wiki
Beschreibung
Das Wiki ist eine Lernaktivität in Moodle, mit der die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines
Kurses gemeinsam Webseiten erstellen können.
73
Abbildung 18: Startseite des Wiki im Kurs Akustische Grundbegriffe
Bei einem Wiki (auch WikiWiki genannt) werden in der Regel Internetseiten kooperativ
erstellt und bearbeitet. Nach erfolgter Registrierung können die Nutzerinnen und Nutzer alle
Seiten innerhalb des Wikis nach ihren Vorstellungen und Wünschen verändern bzw.
bearbeiten. Zusätzlich werden die Seiten untereinander von den Nuterzinnen und Nutzern
verlinkt, wodurch hypertextuelle Strukturen entstehen. Der Verlauf der Seiten erfolgt hier also
nicht wie etwa in einem Buch, nämlich linear, sondern erfolgt über Verknüpfungen im Text,
den sogenannten Links, die von der Nutzerin/dem Nutzer nach Bedarf ausgewählt werden.
74
Das wohl bekannteste Wiki ist Wikipedia, das mittlerweile 1.322.726 Artikel in deutscher
Sprache enthält.
Genau nach diesem Prinzip arbeitet auch das Wiki in Moodle. Die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer erarbeiten und erstellen die Inhalte kollaborativ. Diese werden ohne vorherige
Kontrolle umgehend veröffentlicht. Es werden jedoch alle Änderungen gespeichert, d. h.
ältere Inhalte bleiben erhalten und können somit jederzeit wieder abgerufen bzw.
wiederhergestellt werden.
Anwendung
Für den Einsatz von Wikis im Unterricht gibt es vielfältige Möglichkeiten. Eine sehr effektive
Form für die Schülerinnen und Schüler ein Wiki zu nutzen ist das Übertragen der Mitschriften
in das Moodle-Wiki. Die Unterrichtsinhalte in den Präsenzstunden mitzuschreiben stellt für
die Schülerinnen und Schüler gerade am Beginn eine ungeheure Herausforderung dar. Für
die meisten ist es sehr schwierig zu entscheiden, welche Inhalte wichtig sind und
festgehalten werden müssen und welche Inhalte weniger von Bedeutung sind. Sehr oft sind
Mitschriften auch – aus welchen Gründen auch immer – lückenhaft. Mit der Übertragung in
ein Wiki können nun Notizen der Mitschülerinnen und Mitschüler ergänzt oder eventuell
sogar korrigiert werden.
Für die Übertragung der Mitschriften schlägt Höfer (2011b, S. 55) auch die Nutzung des
Wikis als Portfolio vor. Dabei hat jede Schülerin und jeder Schüler die Aufgabe, die
wesentlichen Inhalte und Materialien – dazu gehören Hörbeispiele, Musikvideos (YouTube),
Notenbeispiele, die zuvor mit dem Computer geschrieben wurden, aber auch Links oder
Text-Dateien – in ihrem bzw. seinem Wiki zu sammeln.
Ein Wiki kann aber auch einfach nur dazu genutzt werden, Einträge zu unterschiedlichen
Themen des Musikunterrichts zu verfassen. So können etwa Themen aus dem Bereich der
Musikgeschichte, wie z. B. die verschiedenen Stilepochen (Renaissance, Barock etc.), aber
auch Musikarten (Jazz, Popularmusik etc.) in einem Wiki beschrieben werden. Wobei es
unterschiedliche Möglichkeiten gibt diese Einträge zu organisieren. So kann jede
Schülerin/jeder Schüler beauftragt werden eine bestimmte Anzahl von Beiträgen zu
schreiben und eine bestimmte Anzahl von Eintragungen zu kommentieren bzw. zu ergänzen.
Je nach Arbeitshaltung und Größe der Gruppe ist es aber auch durchaus möglich diese
Dinge nicht festzulegen, sondern es den Nuterzinnen und Nutzern selbst zu überlassen, wie
sie sich in die Arbeit einbringen.
Höfer (vgl. 2011b, S. 55) nennt noch zwei weitere Anwendungsmöglichkeiten:
●
Online-Lernstationen
Bei dieser Anwendungsmöglichkeit wird für jede Lernstation eine Wikiseite angelegt,
75
wodurch die oft verursachte „Materialschlacht“ vermieden werden kann, da alle
benötigten Materialien und Medien im Wiki online zur Verfügung gestellt werden.
●
Online Clustering
Bei dieser Anwendungsmöglichkeit erhalten die Schülerinnen und Schüler den
Auftrag, zu einem musikbezogenen Thema Fakten und Materialien, wie z. B. Videos,
Bilder, Notenbeispiele etc. in einem von der Lehrkraft bereits gegliederten Wiki zu
sammeln. Im Präsenzunterricht werden diese Daten gesichtet und besprochen,
weitere Ideen gesammelt und ausgemacht, wie die Sammlung im Unterricht weiter
verwendet werden soll.
Eine Erweiterung dieser Arbeit wäre, die so entstandenen Beiträge in Wikipedia zu
übertragen und damit zu veröffentlichen. (vgl. Cole 2005, S. 170)
Didaktischer Mehrwert
Grundsätzlich besteht der Vorteil eines Wikis vor allem im gemeinsamen Erstellen von
Inhalten. Hierbei kommt es aber nicht nur auf das Sammeln von Informationen an, sondern
auch auf das gemeinsame Entwickeln einer Struktur und eines Konzepts. Die einzelnen
Arbeitsschritte werden protokolliert (History), wodurch sowohl positive Beiträge, als auch
destruktives Verhalten für die Lehrenden und für jede Teilnehmerin/jeden Teilnehmer sichtbar
werden. Um Ergänzungen oder Korrekturen hinzuzufügen, müssen die erstellten Inhalte
immer wieder gelesen werden, wodurch eine sehr intensive Auseinandersetzung mit den
einzelnen Themen erfolgt.
Im Bezug auf die Mitschriften besteht der Mehrwert darin, dass die Schülerinnen durch das
Übertragen ihrer Mitschriften und dem Lesen derer ihrer Kolleginnen und Kollegen allmählich
ein Gefühl dafür entwickeln, welche Inhalte wichtig sind und welche z. B. nur zur besseren
Verständlichkeit vermittelt werden.
Durch das Verfassen von Wiki-Beiträgen zu unterschiedlichen Themen des Musikunterrichts
können
Schülerinnen
und
Schüler
im
Laufe
ihrer
Schulzeit
ein
umfangreiches
Nachschlagewerk für den Musikunterricht zusammenstellen, das im Gegensatz zu den
Lehrbüchern mit multimedialen Inhalten ergänzt werden kann. Gerade in der gymnasialen
Oberstufe stellt diese Art des Wikis eine gute Grundlage für die Reifeprüfung dar. Die
Übertragung solcher Beiträge in ein öffentliches Wiki wie z. B. Wikipedia, verleiht der Arbeit
einen zusätzlichen Reiz, da sie nun einer breiten Öffentlichkeit präsentiert wird. Die
Tatsache, dass die Arbeit der Schülerinnen und Schüler nicht nur von den Lehrenden
beurteilt und dann irgendwo archiviert wird, sondern über die Grenzen der Schule hinausgeht
und dort zum Einsatz kommt und außerdem auch Kommentare und Kritik von schulfremden
Personen kommen können, steigert die Motivation der Autorinnen und Autoren.
76
Durch die hypertextuellen Strukturen ist es im Wiki möglich den linearen Lernweg zu
verlassen. Stattdessen kann die Lernende/der Lernende mit Hilfe der verlinkten Begriffe
weitere Seiten besuchen und sich so in eine Materie weiter vertiefen.
Beim kooperativen Erstellen der Inhalte findet ein reger Austausch zwischen den Lernenden
statt. Die Lehrkraft übernimmt die Rolle eines Coaches, der den Lernprozess inhaltlich und
organisatorisch begleitet. Somit findet eine ständige Reflexion über das eigene Lernen statt,
womit wiederum das eigenverantwortliche Lernen gefördert wird.
6.2.4. (Self)Assessment
6.2.4.1. HotPot-Test
Beschreibung
Wie der Name bereits sagt, handelt es sich bei der Lernaktivität HotPot-Test um ein
Testmodul. Für diese Lernaktivität ist es jedoch von Seiten der Lehrenden notwendig die
Übungen und interaktiven Aufgaben mit dem externen Autorenwerkzeug Hot Potatoes zu
erstellen und dann anschließend in Moodle zu integrieren.
Abbildung 19: Autorenwerkzeug Hot Potatoes
77
Hot Potatoes 37 ist ein sehr einfach zu bedienendes kostenloses Autorenwerkzeug, das an der
University of Victoria in Britisch Columbia (Kanada) entwickelt wurde. Die einzelnen
Übungstypen wie Kreuzworträtsel, Zuordnungsübung, Lückentext, Satzstellungsübung und
Multiple Choice Übung werden als HTML-Dateien gespeichert und anschließend in Moodle
hochgeladen. In Moodle kann nun auch festgelegt werden, ob der Test bewertet werden und
ob er mit oder ohne Zeitlimit stattfinden soll.
Anwendung
HotPot-Tests dienen zur Überprüfung des Wissens. Mit dieser Lernaktivität können
Schülerinnen und Schüler ihren aktuellen Wissensstand überprüfen, indem sie zwischen
einzelnen Erarbeitungsphasen eines Themas einen HotPot-Test absolvieren.
Abbildung 20: Anlegen eines HotPot-Tests
37
Kostenloser Download unter http://www.hotpotatoes.de/
78
Ein HotPot-Test kann aber auch als Alternative zur Lernaktivität Test z. B. am Ende eines
Kurses eingesetzt werden, um den Lernfortschritt aller Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu
überprüfen. Dazu kann von der Trainerin oder dem Trainer eine Bewertung in Moodle
eingestellt werden.
Didaktischer Mehrwert
Grundsätzlich ist es möglich jede Art von Test bzw. Wissensüberprüfung in einem Buch oder
auf einem Blatt Papier zu machen. HotPot-Tests weisen jedoch eine Reihe von Vorteilen
gegenüber der herkömmlichen Überprüfung auf. Schaut man sich einen HotPot-Test an, fällt
sofort einmal sein Design auf. Beim Erstellen der Hot Potatoes-Übungen ist es möglich, der
Übung ein ganz individuelles Design zuzuweisen und Begleittexte und Multimedia-Elemente
wie Grafiken, Filme und Audio-Dateien einzufügen, was eine ansprechende Gestaltung für
die Schülerinnen und Schüler möglich macht und die Motivation steigert. (vgl. Warum Hot
Potatoes
einsetzen?
[online].
http://www.schule-bw.de/lehrkraefte/fortbildung/weiteres/
hotpot/begruendung.html [zugegriffen am 07.12.2011])
Für die Lernenden besonders interessant sind Tipps, die bei Bedarf beim Lösen der Aufgabe
angezeigt werden können, wodurch der Lernprozess mehr angeregt wird als z. B. durch
Bewertungen wie richtig oder falsch. Hinzu kommt das unmittelbare Feedback, sowohl für
richtige als auch für falsche Lösungen. Die Lernenden müssen nicht warten, bis die Lehrkraft
Zeit hat die Lösung anzuschauen. Durch die Auflistung ihrer gewählten Antworten und dem
Punktestand, der in Prozent angegeben wird, können sie ihren Erfolg selbständig
kontrollieren.
Ein weiterer Vorteil gegenüber einer Übung auf Papier ist, dass die Fragen bei jedem
Durchgang neu gemischt werden und somit auch noch bei mehreren Durchgängen
interessant bleiben.
6.2.4.2. Test
Beschreibung
Die Lernaktivität Test erlaubt eine Zusammenstellung von Fragen, die Moodle automatisch
bewertet. Es gibt unterschiedliche Fragetypen wie z. B. Multiple Choice, Wahr-Falsch,
Kurzantwort, Zuordnungen oder sogar eine Ergebniseingabe als Freitext. Der Unterschied
besteht einfach in der Art der Fragestellung und der Art der Antworten.
Für einen Test werden verschiedenen Fragen zusammengestellt, die zuvor in einer FragenDatenbank angelegt werden. Diese Datenbank erlaubt es auch diese Fragen für einen
anderen Kurs wiederzuverwenden.
79
Abbildung 21: Fragen-Datenbank für die Lernaktivität Test
Bei der Konfiguration dieser Lernaktivität entscheidet die/der Unterrichtende, wie viel Zeit für
die Bearbeitung des Tests durch die Lernenden zur Verfügung steht, wie oft der Test
wiederholt werden darf und welche Auswirkungen eine Wiederholung auf die Bewertung hat.
Nach der Testabgabe erfolgt die sofortige automatische Auswertung. Das individuelle
Ergebnis ist für die Lernenden, sofern der Test dementsprechend von der Trainerin bzw. dem
Trainer konfiguriert wurde, unmittelbar nach der Abgabe sichtbar. Für die Trainerin und den
Trainer werden die Ergebnisse aller Schülerinnen und Schüler in einer Ergebnisliste
zusammengefasst, die bei Bedarf heruntergeladen werden kann. Auch eine statistische
Auswertung der Ergebnisse ist möglich.
80
Abbildung 22: Ergebnisliste der Lernaktivität Test
Anwendung
Mit der Bezeichnung Test wird in erster Linie die Leistungsbeurteilung verbunden. So kann
die Lernaktivität Test im Sinne der klassischen Prüfung z. B. am Ende eines Kurses
eingesetzt werden.
81
Abgesehen von der klassischen Prüfungsmöglichkeit, die zur Leistungsbeurteilung dient,
stellt diese Lernaktivität allerdings auch eine hervorragende Möglichkeit für die Schülerinnen
und Schüler dar, die zu lernenden Inhalte zu wiederholen oder ihren Wissensstand selbst zu
kontrollieren.
Didaktischer Mehrwert
Verwendet man einen Moodle-Test im Sinne der klassischen Prüfung liegt der Vorteil vor
allem darin, dass von Seiten der Lehrenden nach der Abgabe des Tests keine Korrektur
mehr notwendig ist. Für die Lernenden besteht der Vorteil darin, dass sie unmittelbar nach
Absenden ihres Tests das erreichte Ergebnis erfahren. Ein großer Mehrwert dieser
Lernaktivität zeigt sich aber für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dann, wenn ihnen die
Möglichkeit eingeräumt wird, während des Tests bei Unsicherheiten Rückmeldungen
einzuholen. Ist der Test dementsprechend konfiguriert, können die Schülerinnen und Schüler
jede Frage einzeln abschicken und erhalten eine sofortige Rückmeldung. Durch die
unmittelbare Rückmeldung wissen sie über ihren Wissensstand Bescheid, können falsche
Antworten korrigieren und haben so eine größere Aussicht auf Erfolg.
Sehr positiv ist für die Schülerinnen und Schüler auch die Möglichkeit nach Beenden des
Tests ihre Auswertungen anzusehen und eine genaue Rückmeldung zu bekommen, was sie
richtig oder falsch gemacht haben und vor allem was die richtige Antwort gewesen wäre.
Diese automatisierten Rückmeldungen bzw. Beurteilungen befreien sowohl Lehrende als
auch Lernende von dem oft als belastend empfundenen Moment der Be- und unter
Umständen Verurteilung.
Der Mehrwert für die Lehrerinnen und Lehrer liegt in der genauen Ergebnisanalyse. So
können die Lehrenden mit Hilfe der von Moodle automatisch erstellten Ergebnisanalyse
feststellen, welche Probleme oder Fehler bei mehreren Teilnehmerinnen und Teilnehmern
aufgetreten sind und können so in der nächsten Unterrichtsstunde noch einmal gezielt auf
diese Fragen eingehen und Missverständnisse aus dem Weg räumen.
Um es mit Coles (2005, S. 90) Worten auszudrücken:
As we’ve seen, the Moodle quiz engine is a powerful, flexible tool for monitoring and diagnosing a
student’s understanding of certain types of knowledge. Using this tool effectively can boost your
course’s effectiveness and promote student performance. While a computer-scored quiz is a
different evaluation than more open-ended assessments, it does give valuable insight into student
thinking, especially when you use good strategies and a little creativity.
6.3.
Ausgewählte Web 2.0-Anwendungen für den Musikunterricht
Wie bereits im Kapitel Web 5.3 (siehe Seite 40 ff.) erwähnt hat die Entwicklung des Web 2.0
auch das Lernen verändert. Lernende werden auch zu Lehrenden, da sie Lerninhalte nicht
82
nur konsumieren, sondern auch selber zusammenstellen und generieren. Sie sind somit
aktiv am Wissenswachstum beteiligt.
Dem informellen und sozial vernetzten Lernen des Web 2.0 steht das Lernen
mit
einem
gibt
es
geschlossenem
eindeutige
System
wie
hierarchische
z.
B.
Strukturen
Moodle
mit
gegenüber.
einer
In
Moodle
Differenzierung
zwischen Administratorinnen bzw. Administratoren, Trainerinnen bzw. Trainern und
Teilnehmerinnen
bzw.
Teilnehmern,
ähnlich
den
schulischen
Strukturen.
Neuere
Entwicklungen haben jedoch gezeigt, dass die Ideen des Web 2.0 zunehmend auch in
Lernplattformen ihre Anwendung finden. So gibt es in Moodle bereits integrierte Bausteine
wie z. B. Wiki, Blog oder RSS-Feed.
Bei der Verwendung von Web 2.0-Anwendungen in Moodle ist man als Lehrende oder
Lehrender jedoch nicht nur auf die integrierten Bausteine angewiesen. Viele Web 2.0Anwendungen lassen sich in Moodle einbetten. Ist dies nicht möglich, besteht immer noch
die Möglichkeit über einen Link auf die jeweilige Web 2.0- Anwendung zu verweisen.
Aus der schier unerschöpflichen Liste von Web 2.0-Anwendungen, die sich im Unterricht
hervorragend einsetzten lassen, werden hier im Folgenden nun einige ausgewählte
Anwendungen beschrieben, die sich im Musikunterricht bewährt haben.
6.3.1. Prezi
Beschreibung
Bei Prezi 38 handelt sich um ein webbasiertes Präsentationsprogramm, dessen Handhabung
in der New York Times (Bram 2009) als „incredibly intuitive“ beschrieben wurde. Anstelle der
Folien, wie sie von Präsentationsprogrammen wie Powerpoint oder Keynote bekannt sind,
tritt hier eine einzige große Seite, vergleichbar mit einer Leinwand, auf der alle Elemente der
Präsentation, seien es Texte, Grafiken, Videos etc. platziert werden. Mit Hilfe der Maus kann
man sich auf dieser Leinwand bewegen, Elemente neu anordnen und hinein- oder
herauszoomen. Im Gegensatz zu herkömmlichen Präsentationsprogrammen, bei denen man
als Vortragende/Vortragender auf eine streng lineare Präsentation angewiesen ist, wird bei
Prezi für die Präsentation zwischen den einzelnen Elementen ein Pfad für die Reihenfolge
festgelegt. Bei der Präsentation wird dann das jeweilige Element sanft in den Vordergrund
gezoomt.
Prezi wird als kostenlose Public-License wie auch als kostenpflichtige Enjoy- und ProLicense angeboten. Für Lehrende und Lernende gibt es die kostenlose Edu Enjoy- und die
38
http://prezi.com/
83
kostenpflichtige Edu Pro-License. Für schulische Zwecke ist die kostenlose Edu EnjoyLicense mit 500 MB Speicherplatz, der Möglichkeit auch offline zu präsentieren und die
Präsentationen sowohl privat zu halten als auch zu veröffentlichen völlig ausreichend.
Außerdem bietet Prezi die Möglichkeit ausgewählte Personen einzuladen, die Präsentation
online
zu
betrachten
oder
sogar
anderen
Nutzerinnen
und
Nutzern
nicht
nur
Betrachtungsrechte, sondern sogar Editierrechte zu vergeben. Zudem können bis zu 10
Nuterzinnen und Nutzer synchron an einer Präsentation arbeiten.
Anwendung
Als Präsentationstool eignet sich Prezi natürlich zum Erstellen von Präsentationen jeglicher
Art. Für Schülerinnen und Schüler können viele Themen entweder in Einzel- oder aber auch
in Gruppenarbeit in einer Prezi-Präsentation behandelt werden. Auch für Lehrerinnen und
Lehrer ist Prezi ein geeignetes Tool, um gewisse Unterrichtsthemen optisch zu unterstützen.
Prezi kann aber auch für ein Brainstorming verwendet werden. Mit dieser Art der
Verwendung können die Schülerinnen und Schüler auch einmal mit den Grundzügen des
Programms vertraut gemacht werden. Nach einer gemeinsamen Brainstormingphase ist es
durchaus sinnvoll das Brainstorming auch außerhalb des Präsenzunterrichts fortzusetzen,
um das orts- und zeitungebundene Potenzial dieser Anwendung hervorzuheben.
Da bei Prezi nicht mit Folien gearbeitet wird, sondern alles auf eine große Fläche gepostet
wird, ergibt sich neben dem Erstellen von Präsentationen als weitere Möglichkeit das
Erstellen von Concept Maps. Bei einer Concept Map geht es darum Wissen zu visualisieren,
Gedanken zu ordnen und zu reflektieren. Die Elemente der Darstellung sind räumlich
angeordnete Begriffe, die durch Pfeile miteinander in Beziehung gebracht werden und durch
deren Beschriftung spezifiziert werden.
Abbildung 23: Mit Prezi erstellte Concept Map
84
Didaktischer Mehrwert
Prezi besticht im Vergleich mit anderen Präsentationsprogrammen durch seine einfache,
intuitive Bedienung. Der Umgang mit diesem Programm ist in kurzer Zeit erlernbar und eine
Präsentation ist in relativ kurzer Zeit erstellt.
Durch das Bereitstellen der Inhalte auf einer einzigen großen Fläche, kann man bei etwaigen
Fragen durch Klick auf das entsprechende Element sofort auf die betreffende Stelle
zurückgehen, ohne erst mehrere Folien zurückblättern zu müssen.
Mit der Zoom-Funktion können Details in die Präsentation verpackt werden, die nur dann
hereingezoomt werden, wenn wirklich Bedarf besteht. Es ist also möglich ohne großen
Aufwand Präsentationen kurzfristig dem Publikum anzupassen.
Für den Musikunterricht besonders wertvoll ist das einfache Einbinden von Videos und
Grafiken. Das Einbinden von Audio-Dateien ist ebenso möglich. Diese müssen allerdings
zuerst in ein Video- oder Flash-Format konvertiert werden.
Neben den oben angeführten technischen Vorteilen, liegt der Mehrwert von Prezi eindeutig in
den kollaborativen Funktionen. Als Web 2.0-Anwendung bietet es den Nutzerinnen und
Nutzern die Möglichkeit die erstellten Produkte nicht nur zu benutzen, sondern aktiv an ihrer
Gestaltung mitzuwirken ohne über HTML-Kenntnisse zu verfügen und sie nach der
Fertigstellung mühelos in die Lernplattform, in einen Blog oder auch in eine Website
einzubetten. Dazu wird lediglich der vorhandene Embed-Code mit der Copy & PasteMethode in die Lernplattform, den Blog oder die Website eingefügt. Ein weiterer Vorteil des
kollaborativen Erstellens von Präsentationen ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler
beim Erarbeiten bzw. Erstellen des Prezi jederzeit Feedback geben und somit die Qualität
der erstellten Produkte steigern können.
6.3.2. Mind42
Beschreibung
In Mind42, 42 is not only the answer to Life, the Universe, and Everything! 42 means FOR TWO
and indicates the collaborative character of Mind42, because that is exactly what Mind42 is: A
collaborative browser-based online mind mapping tool. (Mind42.com - About [online].
http://mind42.com/about [zugegriffen am 20.12.2011])
Mind42 39 ist eine kostenlose Web 2.0 Anwendung, für deren Gebrauch lediglich eine
einmalige Registrierung notwendig ist. Einmal registriert kann man auf sehr einfache Weise
Mind Maps erstellen, die unter dem erstellten Account gespeichert werden und von jedem
Computer mit Internetanschluss aus und mit jedem Betriebssystem geöffnet und bearbeitet
39
http://www.mind42.com/
85
werden können. Die mit Mind42 erstellten Mindmaps können sowohl im Internet veröffentlicht
werden als auch durch Einladung per E-Mail nur ausgewählten Benutzerinnen und
Benutzern für die Bearbeitung zur Verfügung gestellt werden.
Anwendung
Mindmapping ist eine vom britischen Psychologen Tony Buzan maßgeblich geprägte
Technik, die sich dazu eignet Themengebiete zu strukturieren und zu visualisieren. Diese
Strukturierung und Visualisierung hilft einerseits beim Erarbeiten des Wissens, aber auch bei
einer eventuellen späteren Präsentation.
Einsatzmöglichkeiten bieten sich im Musikunterricht bei Präsentationen, Referaten und auch
beim Erarbeiten neuer Themengebiete.
Bei Gruppenarbeiten können die Gedanken der einzelnen Gruppenmitglieder in einer Mind
Map festgehalten werden. Somit hat jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer den Überblick
über den Verlauf der Gruppenarbeit.
Mind42 bewährt sich auch beim Strukturieren von Sachtexten. Schlüsselbegriffe eines
Themas,
z.
B.
aus
dem
Bereich
der
Musikgeschichte
werden
übersichtlich
zusammengefasst, jedoch durch weitere Verzweigungen mit Stichwörtern und Bildern
trotzdem detailliert erklärt. Zusammenhänge, die im Text oft nur schwer ersichtlich sind,
werden durch diese Darstellung bewusst gemacht und visuell dargestellt.
In weiterer Folge kann diese Art der Strukturierung auch bei der Prüfungsvorbereitung
eingesetzt werden. Die Lernenden setzen sich beim Erstellen einer Mind Map kreativ mit
dem zu erarbeitenden Lehrstoff auseinander, was ihnen in weiterer Folge beim Memorieren
hilft.
Da Mind Maps eine sehr flexible Struktur aufweisen und sehr schnell angefertigt werden
können, eignen sie sich auch sehr gut einen Vortrag oder ein Referat schriftlich festzuhalten,
ohne die Aufmerksamkeit durch zu vieles Mitschreiben zu verlieren.
Didaktischer Mehrwert
Die Technik des Mindmappings bzw. das Erstellen von Wissenslandkarten kommt im
Unterricht und beim Lernen immer wieder zum Einsatz. Wie bereits erwähnt liegt die Stärke
dieser Technik in der Visualisierung auf das Wesentliche ohne auf wichtige Details verzichten
zu müssen und in der Sicht auf das ganze Thema wodurch Zusammenhänge sichtbar
gemacht werden. Natürlich ist es möglich Mind Maps auf die klassische Art und Weise mit
einem unlinierten Blatt und Farbstiften zu erstellen. Vorteil dieser klassischen Methode ist,
dass so jederzeit und überall eine Mind Map erstellt werden kann. Der Nachteil liegt
allerdings darin, dass so erstellte Mind Maps im Nachhinein nur schwer verändert oder
86
überarbeitet werden können. Hier ergibt sich ein klarer Vorteil bei digitalen Mind Maps, wie
sie mit Mind42 erstellt werden. Mit Mind42 ist es möglich, eine vorbereitete Mind Map im
Unterricht aufgrund von Vorschlägen der Schülerinnen und Schüler spontan zu ergänzen
oder zu überarbeiten. Weiters kann eine mit Mind42 erstellte Mind Map mittels einfachem
Einfügen von Links durch externe Ressourcen wie z. B. Wikipedia-Artikel ergänzt und
erweitert werden, was sich insbesondere bei einer Präsentation als nützlich und sinnvoll
erweisen kann.
Ganz besonders sei aber auch bei Mind42 wieder auf die kollaborativen Möglichkeiten dieser
Web 2.0-Anwendung hingewiesen. Jede Nutzerin und jeder Nutzer dieser Anwendung kann
andere Personen per E-Mail einladen die Mind Map mitzugestalten. Mit der Einladung erhält
die
jeweilige
Person
Editierrechte,
wodurch
das
kollaborative
Lernen
und
das
gemeinschaftliche Arbeiten unterstützt werden. Verwenden Schülerinnen und Schüler das
Mindmapping als Technik, um z. B. einen Lehrerinnenvortrag/Lehrervortrag visuell zu
gestalten, können sie mit Mind42 nach dem Präsenzunterricht von zu Hause aus eine
gemeinsame Mind Map erstellen, die von den einzelnen Schülerinnen und Schülern ergänzt
wird. Das kollaborative Erstellen der Mind Map führt bei entsprechender Disziplin zu
besseren Resultaten, als wenn jede/jeder für sich alleine arbeitet.
Einer Web 2.0-Anwendung entsprechend lassen sich mit Mind42 erstellte Mind Maps mit
Hilfe eines Embed Codes auch in einen Moodle-Kurs integrieren. Somit ist ein direkter
Zugang zur Mind Map möglich, ohne zuvor auf die Hompage von Mind42 zu wechseln. Mit
dem Einbetten kann eine Mind Map allen Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern zur
Verfügung gestellt werden ohne mühsam jede einzelne E-Mail-Adresse eingeben zu
müssen. Eine Bearbeitung durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ist dann allerdings
nicht möglich.
Weiters können Mind42-Mind Maps in andere Mind Map-Formate exportiert werden. Dazu
zählen andere Mind Map-Formate wie Mindjet MindManager und Freemind, aber auch
Grafik-Formate wie PNG und JPEG, sowie das plattformunabhängige Dateiformat PDF und
das Datenaustauschformat RTF. Somit können Mind42-Mind Maps bei Bedarf auch
ausgedruckt werden.
6.3.3. YouTube
Beschreibung
YouTube 40 ist wohl eine der bekanntesten Web 2.0-Anwendungen. Es handelt sich dabei um
ein Internet-Videoportal, auf dem die Benutzerinnen und Benutzer nach erfolgter
40
www.youtube.com
87
Registrierung kostenlos Videos jeglicher Art hochladen und veröffentlichen können.
Angesehen können diese dann auch von nicht registrierten Nutzerinnen und Nutzern
werden. Außerdem können Videos auf YouTube bewertet und kommentiert werden. Zu
finden sind in diesem Portal Film- und Fernsehausschnitte, Musikvideos, aber auch
Amateurfilme oder selbstgedrehte Clips zu jedem erdenklichen Thema.
Die hochgeladenen Videos können im Webbrowser angesehen werden, wofür das
kostenlose Adobe-Flash-Plug-in notwendig ist. Von YouTube ist es nicht vorgesehen Videos
dauerhaft zu speichern. Die Allgemeinen Geschäftsbedingungen (AGB) von YouTube
erlauben das Abspielen der Videos nur per Livestream! Dementsprechend dürfen diese
Videos nicht gespeichert und erst später im Unterricht gezeigt, sondern nur direkt vom
Videoportal aus der Klasse vorgeführt werden! Registrierten Benutzerinnen und Benutzern
dieses Portals wird jedoch die Möglichkeit geboten, Videos als Favoriten zu speichern. Im
Sinne des Web 2.0 können diese Favoritenlisten für andere Nutzerinnen und Nutzer
freigegeben werden.
Anwendung
Der Einsatz von YouTube im Musikunterricht ist vielfältig. So eignet sich dieses Videoportal
hervorragend für die Werkbetrachtung. Auf YouTube gibt es unzählige Videos und
(historische)
Aufnahmen
von
den
bekanntesten
Werken
aller
Musikarten
der
Musikgeschichte, sei es von bekannten Orchestern oder Interpretinnen und Interpreten, aber
auch Mitschnitte von Schülerinnen- und Schülerkonzerten oder Einspielungen von Laien.
Aufgrund der zahlreichen Videos und Interpretationen eines Werkes kann YouTube daher
auch sehr gut für Interpretationsvergleiche herangezogen werden.
Neben zahlreichen Aufnahmen von berühmten Werken findet man auf YouTube auch
sogenannte Karaoke-Videos, die zwischendurch für das gemeinsame Singen eingesetzt
werden können. Hierbei handelt es sich um Aufnahmen diverser Songs, bei denen die Spur
für Singstimme entfernt wurde, sodass nur mehr die Instrumentalbegleitung zu hören ist. Auf
dem Bildschirm erscheint der Text zum Mitsingen.
Eine weitere Anwendungsmöglichkeit ist die Fülle an Lehrvideos für nahezu alle Bereiche
des Musikunterrichts. Es finden sich Lehrvideos zur Musiktheorie, zur Formenlehre,
Anleitungen zum Erlernen eines Instruments, Videos zur Instrumentenkunde oder auch
Noten zum Mitlesen. Teilweise sind diese Noten sogar animiert, um das Mitlesen zu
erleichtern und zu trainieren.
Für den Bereich Musik und Bewegung bietet YouTube ebenfalls eine Fülle an Material.
88
Videos mit Tanzanleitungen, seien es historische Tänze (Grundschritt des Menuetts 41), Volksoder Standardtänze (Grundschritte für einen Cha Cha 42)
sind für Musiklehrerinnen und
Musiklehrer, aber auch für die Schülerinnen und Schüler eine wertvolle Stütze beim Erlernen
der Tänze, wenn man als Lehrende oder Lernende nicht nur auf eine schriftliche Anleitung
angewiesen sein will.
Nicht zu vernachlässigen ist das Anlegen eines eigenen Klassen-Accounts. Damit wird den
Schülerinnen und Schülern eine Möglichkeit geboten ihr musikalisches Handeln einer
breiteren Öffentlichkeit außerhalb des Klassenzimmers zu präsentieren.
Didaktischer Mehrwert
YouTube bietet eine Fülle von Möglichkeiten den Musikunterricht zu bereichern. In erster
Linie sei einmal die große Anzahl an Musikbeispielen aller Musikrichtungen und Stilepochen
zu nennen, deren einfaches und schnelles Auffinden die Arbeit im Musikunterricht enorm
erleichtert.
Durch
die
große
Anzahl
an
Interpretationen
können
hervorragend
Interpretationsvergleiche gemacht werden. Das differenzierte Hören und das Sprechen über
Musik bzw. das Beschreiben von Musik im Unterricht kann mit YouTube gefördert werden,
ohne dass dadurch zusätzliche Kosten durch die Anschaffung von zusätzlichen Tonträgern
entstehen.
Abgesehen davon, dass jederzeit Hörbeispiele zur Verfügung stehen – ein Internetzugang
vorausgesetzt – ist auf YouTube Hilfe für fast alle Problemstellungen im Musikunterricht zu
finden. Um nicht den Rahmen dieser Arbeit zu sprengen, seien nachfolgend nur einige
Beispiele herausgegriffen.
Für Schülerinnen und Schüler ist es eine ungeheure Herausforderung beim Musikhören
Noten mitzulesen. Noch vor einigen Jahren mussten die Noten, sofern sie nicht im
Schulbuch abgebildet waren, von der Schule gekauft und im Unterricht an die Schülerinnen
und Schüler ausgeteilt werden. Konnte man endlich mit dem Vorspielen beginnen, musste
zwischendurch das Hörbeispiel von der Lehrperson immer wieder gestoppt und nachgefragt
werden in welchem Takt gerade gestoppt wurde. Dadurch war für die Lehrerin bzw. den
Lehrer ersichtlich, ob die Schülerinnen und Schüler beim Lesen überhaupt mitkamen. Auf
YouTube gibt es nun Aufnahmen bekannter Werke, wie z. B. W. A. Mozarts Eine kleine
Nachtmusik 43 mit dem entsprechenden Notentext auf dem Bildschirm, der rechtzeitig
41
http://www.youtube.com/watch?v=fL8U8la72A8&feature=results_video&playnext=1&list=
PL884295711D9E15A7
42
http://www.youtube.com/watch?v=zhqjJvhJ26o&feature=fvsr
43
http://www.youtube.com/watch?v=zta4J1z1qTI&feature=related
89
„weitergeblättert“ wird und somit das Mitlesen für die Schülerinnen und Schüler erleichtert.
Sollten diese zwischendurch beim Lesen nicht mitgekommen sein, können sie sich beim
„Weiterblättern“ auf dem Bildschirm orientieren und haben so wieder die Möglichkeit
hineinzufinden, ohne dass die Musik unterbrochen werden muss.
Für die Formenlehre findet man auf YouTube animierte Analysen von bekannten klassischen
Werken wie z. B. J. S. Bachs Fugen aus dem Wohltemperierten Klavier. Bei diesen Videos
sind im Hintergrund die Fugen zu hören, auf dem Bildschirm sind die Noten zu sehen, wobei
die einzelnen Teile des Musikstücks farblich gekennzeichnet und beschriftet werden. Als
Beispiele seien hier die Analysen von J. S. Bachs Fuge, BWV 846 44 oder W. A. Mozarts 1.
Satz der Sonata facile 45 genannt. Der Mehrwert dieser Art von Videos bzw. Analyse von
Musikstücken besteht darin, dass diese von allen Schülerinnen und Schülern gemeinsam
betrachtet und besprochen werden kann ohne immer umständlich auf Taktzahlen oder
Stimmen hinzuweisen, die für die Schülerinnen und Schüler in den Noten aufgrund
mangelnder Erfahrung oft schwer auffindbar sind.
YouTube-Videos können mit dem Embed-Code problemlos in eine Lernplattform eingebettet
werden. Auf diese Weise können sich die Lernenden der Hörbeispiele bzw. Videos, die im
Unterricht verwendet und besprochen wurden auch außerhalb des Unterrichts in ihrer
gewohnten virtuellen Lernumgebung bedienen. Die Beschäftigung mit der im Unterricht
besprochenen Musik ist nicht nur mehr auf den Musikunterricht beschränkt und kann daher
intensiviert werden.
6.3.4. Noteflight
Beschreibung
Noteflight 46 ist ein webbasiertes kostenloses Notensatzprogramm, mit dem man Musik in
professioneller Qualität schreiben, ansehen, anhören, layouten und ausdrucken kann.
Daneben gibt es noch die Möglichkeit die erstellten Noten als Audio-, MIDI, MusicXML- oder
PDF-Datei zu exportieren. Nach einer einmaligen Registrierung kann diese Web 2.0Anwendung von jedem Computer mit Internetanschluss aus verwendet werden. Wie bei
jeder Web 2.0-Anwendung werden die geschriebenen Musikstücke online gespeichert und
können je nach Bedarf privat gehalten oder veröffentlicht werden. Entscheidet sich die
Nutzerin oder der Nutzer für eine Veröffentlichung kann sie/er festlegen, ob ihre/seine Noten
kommentiert oder sogar bearbeitet werden dürfen. Somit ist auch ein gemeinsames Kreieren
44
http://www.youtube.com/watch?v=an5qia4nVxo
45
http://www.youtube.com/watch?v=rAvVLVJFg_4&feature=related
46
http://www.noteflight.com/login
90
und Bearbeiten von Musikstücken möglich.
Anwendung
Als Musiklehrerin oder Musiklehrer ist man ständig damit konfrontiert Noten zu schreiben, zu
editieren oder zu arrangieren. Immer wieder muss man Noten für einen Test, für ein
Arbeitsblatt oder zum gemeinsamen Musizieren schreiben. Um für die entsprechende
Qualität zu sorgen, ist die Verwendung eines Notensatzprogramms unerlässlich.
Mit Noteflight ist die Verwendung nun aber nicht nur auf Lehrerinnen und Lehrer beschränkt,
sondern kann auf Schülerinnen und Schüler ausgeweitet werden. Diese können mit dieser
Anwendung eigene Kompositionen in guter Qualität festhalten und anhören. Aufgaben aus
dem Bereich der Musiktheorie, die bis dato von ihnen auf einem Arbeitsblatt gemacht werden
mussten, können nun mit Noteflight in ansprechender Qualität online ausgeführt werden.
Didaktischer Mehrwert
Mit einem Notensatzprogramm im Musikunterricht zu arbeiten ist an und für sich nichts
Außergewöhnliches. Noteflight bietet jedoch Möglichkeiten, die über ein herkömmliches
Notationsprogramm hinausgehen, wodurch der Musikunterricht sehr bereichert werden kann.
Im Gegensatz zu bekannten recht kostenintensiven Notationsprogrammen wie z. B. Sibelius
oder Finale handelt es sich bei Noteflight um ein kostenloses Programm, was die
Verwendung im schulischen Bereich besonders interessant macht, da es dadurch für jede
Schülerin und jeden Schüler leistbar ist. Zudem besticht Noteflight durch seine sehr einfache
Handhabung.
Als typische Web 2.0-Anwendung verfügt Noteflight über einige Möglichkeiten, die das
kollaborative Lernen fördern. Mit der Sharing-Funktion können die erstellten Musikstücke mit
anderen Nutzerinnen und Nutzern geteilt und von diesen kommentiert werden. Feedback
und Hilfe kommt nun also nicht nur mehr von der Lehrperson, sondern auch von anderen
Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Mit dem Veröffentlichen gehen die Arbeiten der
Schülerinnen und Schüler über den Klassenverband hinaus und werden einer breiteren
Öffentlichkeit zugänglich. Dies stellt in den meisten Fällen eine zusätzliche Motivation dar.
Jede Änderung oder Bearbeitung wird in Noteflight gespeichert. Auf ältere Versionen eines
Musikstückes kann, wie bei einem Wiki, jederzeit mit nur einem Mausklick zurückzugegriffen
und diese wiederhergestellt werden.
Mit dem Embed-Code können die Musikstücke auch in eine Lernplattform integriert und so
Lernenden zur Verfügung gestellt werden, die selbst keinen Noteflight-Account besitzen.
Hierbei können ihnen sogar Editierrechte eingeräumt werden
Ein entscheidender Mehrwert für die Schülerinnen und Schüler besteht aber vor allem darin,
91
dass die für die Lernenden abstrakten Noten im Gegensatz zum traditionellen Notenheft mit
nur einem Mausklick auch angehört werden können und sie sich dadurch ein für sie
verständliches Bild des Geschriebenen machen können. Beim Abspielen der Noten läuft
außerdem ein Balken mit, der genau jene Stelle des Musikstückes anzeigt, die gerade
abgespielt wird. Somit kann auch das Mitlesen ganz gezielt gefördert und geübt werden.
92
7. Praxisbeispiele zum Einsatz von Moodle und
Web 2.0-Anwendungen im Musikunterricht des
BG/BRG Gleisdorf
Das BG/BRG Gleisdorf ist ein Gymnasium und Realgymnasium im Bezirk Weiz (Steiermark)
mit 854 Schülerinnen und Schülern, die 36 Klassen besuchen und von 88 Lehrerinnen und
Lehrern bzw. Unterrichtspraktikantinnen und Unterrichtspraktikanten unterrichtet werden. In
der Oberstufe stehen den Schülerinnen und Schülern drei unterschiedliche Zweige, das
Realgymnasium mit Schwerpunkt Naturwissenschaftliches Praktikum (Laborzweig) oder mit
Schwerpunkt Angewandte Informatik (Informatikzweig), das Gymnasium mit Englisch als
Arbeitssprache (EAA-Zweig) und das Realgymnasium mit kreativem
Schwerpunkt
(Kreativzweig), zur Auswahl. Seit 2008 ist das BG/BRG Gleisdorf eine zertifizierte eLSASchule 47. Für das E-Learning bzw. Blended Learning steht das Learning Management
System Moodle zur Verfügung. Alle Schülerinnen und Schüler, sowie alle Lehrerinnen und
Lehrer haben einen aktiven Moodle-Account.
Im BG/BRG Gleisdorf unterrichten derzeit drei Lehrerinnen und ein Lehrer das Fach
Musikerziehung. Für diese, im Verhältnis zu anderen Fächern geringe Anzahl an Lehrkräften,
kann dieses Fach auf derzeit stolze 26 Kurse im Gegenstandsportal Musik der schuleigenen
Moodle-Instanz
verweisen,
die
alle
von
zwei
sehr
technikaffinen
Lehrerinnen
zusammengestellt wurden.
Im Folgenden sollen nun einige Einsatzbeispiele aus meiner Praxis näher beschrieben
werden.
7.1.
Musik mit K(l)ick
Die Musiktheorie ist ein Teil des Musikunterrichts, der vielen Schülerinnen und Schülern
Schwierigkeiten bereitet. Gründe dafür gibt es viele. Ein wichtiger Grund ist sicher die
mangelnde Zeit im Musikunterricht mit den Schülerinnen und Schülern ausreichend zu üben
und zu Hause fehlen ihnen dann die geeigneten Hörbeispiele, um die Theorie auch über das
Hören zu verinnerlichen. Haben die Lernenden die Inhalte endlich verstanden, werden sie
meist wieder schnell vergessen. Die daraus resultierenden mangelnden Grundkenntnisse
47
eLSA – eLearning im Schulalltag - ist eine Initiative des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur,
das die flächendeckende Einführung von eLearning und Blended Learning an österreichischen Schulen
fördert.
93
der Schülerinnen und Schüler ziehen weitere Probleme beim Erlernen neuer Inhalte nach
sich.
Um dem entgegenzuwirken wurde der Kurs Musik mit K(l)ick auf der Lernplattform angelegt,
der sich mit verschiedenen Themen der Musiktheorie in der Unterstufe beschäftigt. Das
folgende Beispiel zeigt ein Lernpaket innerhalb dieses Kurses zum Thema Durtonleitern.
Abbildung 24: Startseite des Lernpakets Durtonleitern im Kurs Musik mit K(l)ick
Mit dem oben angeführten Lernpaket zu den Durtonleitern haben die Schülerinnen und
Schüler die Möglichkeit jederzeit auf die bereits gelernten Inhalte zurückzugreifen und durch
das erneute Durcharbeiten wieder aufzufrischen. Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht
nicht anwesend waren haben außerdem die Möglichkeit den durchgemachten Lehrstoff
progressiv durchzuarbeiten.
Am Beginn stehen drei Flash-Präsentationen, in denen der Aufbau einer Durtonleiter erklärt
und vorgespielt wird.
94
Abbildung 25: Lehrfilm zur G-Dur-Tonleiter des Lernpakets Durtonleitern
Zur Selbstüberprüfung stehen den Schülerinnen und Schülern anschließend Multiple ChoiceÜbungen mit steigendem Schwierigkeitsgrad zur Verfügung.
95
Abbildung 26: Multiple Choice-Übung des Lernpakets Durtonleitern
7.2.
Music Theory
Für die 5. Klasse des EAA-Zweiges 48 in der Oberstufe wurde der Kurs Music Theory
angelegt. Dieser Kurs enthält das Thema Triads (Dreiklänge), das über die Lernaktivität
Lektion von den Schülerinnen und Schülern selbständig erarbeitet wird.
Nachdem die Schülerinnen und Schüler die Lektion geöffnet haben, erscheint die typische
Lektionsseite mit der Struktur der Lektion auf der linken Seite und dem von der/dem
Lehrenden eingegebenen Inhalte auf der rechten Seite.
48
Gymnasialer Zweig der Oberstufe des BG/BRG Gleisdorf, in dem die Unterrichtssprache in ausgewählten
Fächern Englisch ist. EAA ist ein Akronym für „Englisch als Arbeitssprache“.
96
Abbildung 27: Startseite der Lektion Triads
Bei der folgenden Abbildung handelt es sich um die erste Seite des Kurses Triads mit dem
Namen Introduction, die als Informationsseite angelegt wurde. Über die Schaltfläche
Instruments & Chords gelangen die Lernenden zur nächsten Informationsseite.
Nach der Informationsseite Instruments and Chords gelangen die Schülerinnen und Schüler
zur ersten Frageseite. Als Fragetyp wurde die Zuordnungsaufgabe gewählt. Da das Ziel
dieser Lektion die selbständige Erarbeitung der Dreiklänge ist, wurde bei den Frageseiten
bewusst auf eine Bewertung verzichtet.
97
Abbildung 28: Frageseite mit Zuordnungsaufgabe in der Lektion Triads
Beim Klick auf die Schaltfläche zum Bestätigen der Eingaben erhalten die Lernenden ein
unmittelbares Feedback. Erst wenn die Zuordnungen korrekt erfolgt sind, gelangen die
Schülerinnen und Schüler über die Schaltfläche Continue zur nächsten Seite. Bei fehlerhafter
Zuordnung werden sie zur vorigen Seite zurückgeführt, um sich die Informationen noch
einmal durchzulesen.
98
Abbildung 29: Feedback auf die Zuordnungsfragen in der Lektion Triads
Nach dem Durcharbeiten der Informationsseite Different Triads haben die Lernenden nun die
Möglichkeit den weiteren Lernweg ihren Vorkenntnissen entsprechend auszuwählen. Sollten
sie sich nicht mehr sicher sein, wie man Terzen bestimmt, klicken sie auf die Schaltfläche
Thirds und gelangen so zu einer Informationsseite über die Terzen. Erst nachdem sie dann
diese Informationen durchgearbeitet haben, gelangen sie zu den Major Triads, den
Durdreiklängen. Wissen sie jedoch bereits wie man Terzen bestimmt, werden sie über die
Schaltfläche Major Triads sofort zur Informationsseite über die Durdreiklänge weitergeleitet.
99
Abbildung 30: Informationsseite mit zwei Wahlmöglichkeiten in der Lektion Triads
Um die Lerninhalte, in diesem Fall Intervalle und Dreiklänge, als Noten sowohl sichtbar als
auch hörbar zu machen, wurden in dieser Lektion Noten mit der Web 2.0-Anwendung
Noteflight erstellt und in einzelnen Informations- oder Frageseiten eingebettet. Die
Schülerinnen und Schüler haben somit jederzeit die Möglichkeit beim Durcharbeiten der
Lektion die unterschiedlichen Dreiklänge nicht nur zu sehen, sondern sie auch zu hören!
100
Abbildung 31: Informationsseite der Lektion Triads mit eingebettetem Noteflight-Notenbeispiel
Dreiklänge, die die Schülerinnen und Schüler im Zuge dieser Lektion selbst schreiben
müssen, werden ebenfalls mit Noteflight von ihnen geschrieben und dann veröffentlicht,
damit diese Aufgaben sowohl von Kolleginnen und Kollegen, als auch der Lehrkraft
betrachtet und beurteilt werden können.
101
Abbildung 32: Mit Noteflight erstellte Aufgabe einer Schülerin/eines Schülers
Abgesehen von der beschriebenen Lektion, wurde in diesem Kurs außerdem noch ein Chat
mit
dem
Namen
Helpdesk
in
Form
einer
Online-Sprechstunde
eingerichtet.
Abbildung 33: Startseite des Chats mit Beschreibung im Kurs Music Theory
Die Sprechstunde findet in dem Zeitraum, in dem an diesem Thema gearbeitet wird täglich
zwischen 18:00 Uhr und 19:30 Uhr statt.
7.3.
Musik der Renaissance
Im Rahmen der Musikgeschichte beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in der 8.
102
Schulstufe auch mit der Musik der Renaissance. Da die Stundentafel der 8. Schulstufe nur
eine Wochenstunde Musik beinhaltet und diese Musikstunden aus unterschiedlichsten
Gründen auch noch sehr oft ausfallen, kann Moodle eingesetzt werden, um die verlorenen
Präsenzstunden mit Hilfe von E-Learning etwas aufzuholen.
Abbildung 34: Startseite des Kurses Musik der Renaissance
Der Kurs beinhaltet eine Lernsequenz die mit dem Autorentool JClic erstellt wurde und von
den Schülerinnen und Schülern selbständig durchgearbeitet wird. Außerdem befinden sich in
diesem Kurs noch zwei Foren und zur Überprüfung des Wissens ein Test.
Das erste Forum befindet sich gleich am Beginn des Kurses. Es handelt sich um den Typ
Nachrichtenforum, in dem Nachrichten von der Kurserstellerin zum Kurs gepostet werden.
Es folgt ein Frage-Antwort-Forum zur Renaissance, das als Einstieg in das Thema dienen
soll.
Die Renaissance wird bereits im Geschichteunterricht der 7. Schulstufe behandelt. Jede
Schülerin und jeder Schüler muss nun bis zur nächsten Musikstunde in diesem Forum kurz
zusammenfassen, was ihr bzw. ihm noch aus dem Geschichteunterricht des Vorjahres über
diese Epoche in Erinnerung geblieben ist. In diesem Fall wird das Forum als eine Art
Brainstorming verwendet.
103
Abbildung 35: Frage-Antwort-Forum im Kurs Musik zur Renaissance
Um sicherzustellen, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst ihre Gedanken zum
Thema machen, wurde der Typ des Frage-Antwort-Forums gewählt, da bei diesem
Forumstyp die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Beiträge ihrer Kolleginnen und Kollegen
erst sehen können, nachdem sie selbst einen Eintrag verfasst haben.
Es folgt nun eine Lernsequenz zum Thema Musik der Renaissance, die mit dem Autorentool
JClic erstellt wurde. In dieser befinden sich Informationen in Form von Texten, Grafiken und
Hörbeispielen zur Renaissance allgemein und natürlich zu bedeutenden Komponisten, sowie
zu den Formen und Gattungen dieser Epoche.
Als Beispiel sei hier eine Übung angeführt, bei der beim Klick auf einen Begriff der linken
Seite rechts davon die dazugehörige Erklärung für diesen Begriff erscheint.
104
Abbildung 36: Ausschnitt 1 aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance
Abbildung 37: Ausschnitt 2 aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance
Teil dieser Lernsequenz sind außerdem Lückentexte, Zuordnungsübungen etc., um sich als
Schülerin und als Schüler zwischendurch ein Bild vom eigenen Wissensstand machen zu
können.
105
Abbildung 38: Lückentext aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance
Abbildung 39: Memory aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance
Zum Abschluss des Kurses findet ein Test statt, der bewertet wird und Teil der
Leistungsbeurteilung ist.
Der Test besteht sowohl aus Multiple Choice-Fragen, wie auch aus Zuordnungs-,
Wahr/Falsch-Fragen und Kurzantworten. Die Zeit ist auf 10 Minuten begrenzt. Eine Uhr zeigt
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern an, wie viel Zeit ihnen während des laufenden Tests
106
noch zur Verfügung steht.
Abbildung 40: Test zur Lernsequenz Musik der Renaissance
Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen beantwortet haben, klicken sie auf die
Schaltfläche Abgabe und erhalten unmittelbar danach ihr Feedback bzw. Testergebnis. Sie
können dort auch die einzelnen Fragen mit den gegebenen Antworten und Kommentaren zu
den einzelnen Antworten sehen und bekommen damit eine detaillierte Rückmeldung.
107
Abbildung 41: Individuelles Testergebnis für den Test im Kurs Musik der Renaissance
7.4.
Außereuropäische Musik
In der 11. Schulstufe bildet die Außereuropäische Musik ein wichtiges Thema des
Musikunterrichts. Für dieses Thema wurde ein Moodle-Kurs angelegt, der als Ergänzung
zum Präsenzunterricht dienen sollte, wobei es hierbei vor allem um die Bereitstellung von
Datenmaterial wie z. B. geeigneter Hörbeispiele oder Präsentationen der Gruppenarbeiten
geht.
108
Abbildung 42: Startseite des Kurses Außereuropäische Musik
109
Um das Präsentieren zu üben bzw. zu festigen, werden die Schülerinnen und Schüler bei
diesem Beispiel aufgefordert in Partnerarbeit bzw. in Dreiergruppen eine Präsentation mit der
Web
2.0-Anwendung
Prezi
zu
diesem
Thema
vorzubereiten
und
zu
erstellen.
Informationsgrundlage bildet das Schulbuch Wege zur Musik 2. Zusätzliche andere Quellen
bzw. Internetrecherche sind erlaubt und erwünscht. Den Schülerinnen und Schülern wird
genau bekanntgegeben welche Inhalte die Präsentation enthalten muss. Da es etwas
komplizierter ist Audio-Dateien in Prezi zu integrieren, wird den Schülerinnen und Schülern
empfohlen stattdessen passende YouTube-Videos zu suchen.
Abbildung 43: Prezi zum Thema Türkische und arabische Musik
Nach der Präsentation der einzelnen Themengebiete im Musikunterricht, werden die Links
der einzelnen Prezis den anderen Gruppen zur Verfügung gestellt und die Präsentationen
zusätzlich in eine Datenbank auf Moodle hochgeladen. Die Schülerinnen und Schüler haben
anschließend noch die Möglichkeit die Präsentationen ihrer Kolleginnen und Kollegen zu
kommentieren.
110
Abbildung 44: Hochgeladene Prezi-Präsentationen in der Datenbank des Kurses Außereuropäische Musik
7.5.
Schallaufzeichnung und Tonträger
In der 7. Schulstufe wird das Thema Schallaufzeichnung und Tonträger behandelt, für das
ein Moodle-Kurs als Ergänzung zu den Präsenzstunden angelegt wurde.
Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler besteht zunächst darin, mit Hilfe ihres
Musikbuches Fragen zum Thema zu beantworten und diese dann in den Kurs hochzuladen.
Nach
Durchsicht
durch
die
Lehrerin
werden
im
Unterricht
Unklarheiten
oder
Missverständnisse nachbesprochen.
111
Abbildung 45: Startseite des Kurses Schallaufzeichnung und Tonträger
Die Schülerinnen und Schüler haben anschließend die Aufgabe mindesten einen wichtigen
Begriff zum Thema ins Glossar zu schreiben und diesen zu erklären. Anschließend werden
die Einträge von der Musiklehrerin gelesen und gegebenenfalls kommentiert.
112
Abbildung 46: Einträge von Schülerinnen und Schülern im Glossar des Kurses Schallaufzeichnung und
Tonträger
113
Abbildung 47: Kommentar zu einem Eintrag einer Schülerin/eines Schülers im Glossar des Kurses
Schallaufzeichnung und Tonträger
Nach der eigenständigen Ausarbeitung der Fragen und nach den Einträgen
von
Fachbegriffen in das Glossar sind in diesem Kurs zwei HotPot-Tests zur Verfügung gestellt.
Abbildung 48: Startseite des Kurses Schallaufzeichnung und Tonträger mit Links zu den HotPot-Tests
114
Bei der ersten Übung handelt es sich um ein Kreuzworträtsel. Beim Klick auf eine Nummer
erscheint die Frage mit einem Eingabefeld, in das die Antwort eingetragen werden soll.
Abbildung 49: HotPot-Test Kreuzworträtsel im Kurs Schallaufzeichnung und Tonträger
Sollte einer Schülerin oder einem Schüler die Lösung nicht gleich einfallen, bekommt sie
bzw. er durch einen Klick auf die Schaltfläche Hinweis einen Tipp in Form eines
Buchstabens. Für Hinweise werden Punkte abgezogen.
Am Ende der Übung erscheinen durch einen Klick auf die Schaltfläche Check ein Feedback
und die erreichte Punktezahl in Prozent zur Erfolgskontrolle.
115
Abbildung 50: Kreuzworträtsel mit Feedback im Kurs Schallaufzeichnung und Tonträger
Der zweite HotPot-Test ist eine Multiple Choice-Übung. Zu jeder Frage gibt es vier
Antwortmöglichkeiten, von der jeweils eine richtig ist.
116
Abbildung 51: HotPot-Test mit Multiple Choice-Übung im Kurs Schallaufzeichnung und Tonträger
Nachdem die Lernenden eine Antwort ausgewählt haben, bekommen sie eine unmittelbare
Rückmeldung.
Abbildung 52: Multiple Choice-Übung mit Feedback im Kurs Schallaufzeichnung und Tonträger
117
7.6.
The History of Jazz
Für die 11. Schulstufe wurde der Kurs The History of Jazz angelegt. Dieser Kurs wurde für
eine Gruppe von 15 Teilnehmerinnen und Teilnehmern konzipiert. Da
es sich
bei der
Gruppe um Schülerinnen und Schüler sowohl aus einer Klasse mit Englisch als
Arbeitssprache, als auch aus einer naturwissenschaftlichen Klasse handelt, wurde für dieses
Thema die Unterrichtssprache Englisch gewählt.
Als Einstieg in die Thematik findet ein Brainstorming statt, das mit Hilfe des Online
Whiteboards Scribblar gemacht wird.
Abbildung 53: Brainstorming mit dem Online-Whitboard Scribblar im Kurs The History of Jazz
Es folgt eine Linksammlung. Die zur Verfügung gestellten Links führen sowohl zu Textseiten,
als auch zu interaktiven Webseiten und zu Videos, die Informationen zu den Vorformen des
Jazz, zu dessen charakteristischen Kennzeichen, zu den einzelnen Stilrichtungen und den
bedeutendsten Musikerinnen und Musikern enthalten. In diesem Kurs wurden z. B. Links zu
acht YouTube-Videos des Trompeters Wynton Marsalis 49 gesetzt, in denen er Kindern das
49
Wynton Marsalis on Music 1-8:
http://www.youtube.com/watch?v=QQaASwkqi9E&feature=results_video&playnext=1&list=PLB499CD7A5FE1
AA1E
118
Wesen des Jazz erklärt.
Abbildung 54: Linksammlung im Kurs The History of Jazz
Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler besteht nun darin, diese Informationen in einem
Wiki zusammenzufassen. Da es das erste Wiki ist, das diese Gruppe erstellt, wurde neben
den einzelnen Überschriften auch ein Beispieleintrag von der Lehrerin gemacht. Die
Schülerinnen und Schüler erhalten außerdem den Auftrag vorerst nur die Inhalte
hineinzuschreiben und auf eine Formatierung zu verzichten. Diese erfolgt erst nachdem die
Inhalte zur Gänze vorhanden sind.
http://www.youtube.com/watch?v=filRZfe3AjM&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=aUr_F2VXx0Q&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=lRzGX_Fd3FI&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=DLn3sd-rHQ8&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=QrHl-Oadyts&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=NiUjc_2PAsE&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=Yvs3J1cmnWQ&feature=related
119
Abbildung 55: Eintrag einer Schülerin/eines Schülers im Wiki des Kurses The History of Jazz
120
7.7.
Musik der Klassik
Für eine 4. Klasse des BG/BRG Gleisdorf wurde als Ergänzung zu den Informationen im
Schulbuch eine Mind Map zur Musik der Klassik in der Musikstunde mit Mind42 erstellt.
Neben der Vermittlung des Lehrstoffs waren die Ziele, den Schülerinnen und Schülern zu
zeigen, wozu eine Mind Map eingesetzt werden kann, wie eine solche aufgebaut wird und
welche Möglichkeiten die Web 2.0-Anwendung Mind42 bietet eine solche zu erstellen.
Anschließend wurde diese Mind Map in Moodle eingebettet. Da die Mind Map relativ groß ist
und eine Betrachtung in Moodle etwas mühsam werden kann, wurde zusätzlich noch ein
direkter Link zur fertigen Mind Map hinzugefügt.
Abbildung 56: Mit Mind42 erstellte Mind Map im Kurs Musik der Klassik
121
7.8.
Formenlehre
Für die Oberstufe des BG/BRG Gleisdorf gibt es im Fach Musik einen Moodle-Kurs für die
Formenlehre. In diesem werden den Schülerinnen und Schülern zu den einzelnen
musikalischen Formen Informationen, Notenbeispiele, Hörbeispiele und Arbeitsaufgaben zur
Verfügung gestellt.
Beim Thema Sonaten(haupt)satzform besteht die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler
darin, W. A. Mozarts Serenade Eine kleine Nachtmusik im Hinblick auf die formale
Gestaltung zu analysieren. Um das Mitlesen zu üben und zu erleichtern wurde bei diesem
Thema als Hörbeispiel ein YouTube-Video dieses Werks mit den Noten eingebettet.
Abbildung 57: Eingebettetes YouTube-Video im Kurs Formenlehre
Bei den Themen Rondo und Liedformen wurden Hörbeispiele sowohl als Audio-Dateien als
auch als YouTube-Videos eingefügt. Um den chronologischen Ablauf der Hörbeispiele nicht
zu stören, wurden bei diesen Themen die Videos allerdings nicht eingebettet, sondern nur
verlinkt.
122
8. Zusammenfassung
In der vorliegenden Arbeit wurde die Theorie des E-Learnings und Blended Learnings als
auch der Einsatz von Moodle und ausgewählten Web 2.0-Anwendungen im Musikunterricht
dargestellt.
Um die Bedeutung des E-Learnings für den Musikunterricht verstehen zu können, ist es von
großer Bedeutung sich zunächst mit dem E-Learning an sich auseinanderzusetzen. Aus
diesem Grund wurden Im Kapitel 2 dieser Master Thesis die Begriffe E-Learning und
Blended Learning genauer beleuchtet. E-Learning hat durch verschiedene Projekte des
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur auch Einzug in die österreichische
Bildungslandschaft gehalten. Es gibt in Österreich wohl keine Lehrkraft mehr, die diesen
Begriff nicht kennt, obwohl dessen Definition noch immer nicht eindeutig geklärt ist. Klar ist,
dass diese Form des Lernens stark von den neuen Medien und Technologien geprägt ist.
Der Einsatz des E-Learnings findet an Österreichs Schulen in einer Kombination aus dem
traditionellen Präsenzunterricht und E-Learning-Sequenzen statt, womit hier eigentlich vom
so genannten Blended Learning gesprochen werden muss.
E-Learning und Blended Learning bieten viele Vorteile gegenüber dem traditionellen
Unterricht und können das Lernen sehr positiv beeinflussen. So sind Lehrende und Lernende
zeitlich und örtlich unabhängig. Für die Lernenden bedeutet E-Learning und Blended
Learning
vor
allem
Förderung
der
Eigenverantwortlichkeit
und
Förderung
des
selbstregulierten und kollaborativen Lernens. Für den Musikunterricht besonders wichtig sind
die multimediale Gestaltung der Lernangebote und die Möglichkeit ganz einfach auf eine
Vielzahl medialer Angebote im Internet zurückgreifen zu können. Konzertmitschnitte,
unterschiedliche Aufnahmen bzw. Interpretationen eines Werkes, Notenbeispiele – teilweise
sogar interaktiv – sind nicht nur mehr auf den Präsenzunterricht beschränkt, sondern sind für
Lehrende und Lernende jederzeit verwendbar, einen Internetzugang vorausgesetzt.
In der folgenden Tabelle werden für einen besseren Überblick traditioneller Unterricht und ELearning bzw. Blended Learning gegenübergestellt.
Traditioneller Unterricht
E-Learning/Blended Learning
Zeit und Ort
festgelegt
Multimedialität
sehr
aufwändig
und
für auch
außerhalb
des
Schülerinnen und Schüler auf den Präsenzunterricht
für
alle
Präsenzunterricht beschränkt
Teilnehmerinnen und Teilnehmer
möglich
Kommunikation Face-to-Face
unabhängig
Chat, Forum, E-Mail
123
Traditioneller Unterricht
Lerntempo
Lernen
E-Learning/Blended Learning
festgelegt
flexibel
angeleitet und fremdgesteuert
Förderung des selbstregulierten
und kooperativen Lernens
Bei der Gestaltung von E-Learning-Angeboten besteht für die Entwicklerin bzw. den
Entwickler nach wie vor die Gefahr sich zu sehr auf die technischen Komponenten zu
fixieren. Es ist daher bei der Erstellung von E-Learning-Content von großer Bedeutung sich
auch mit den didaktischen Grundlagen des E-Learnings bzw. Blended Learnings
auseinanderzusetzen. Dazu wurden im Kapitel 2.9 (siehe Seite 14 ff.) einige Instructional
Design-Modelle wie z. B. die Instructional Transaction-Theorie, die Anchored Instruction,
Cognitive-Aprrenticeship etc. beschrieben.
Neben der Beschäftigung mit den didaktischen Grundlagen des E-Learnings, ist es beim
Einsatz von E-Learning im Musikunterricht und der damit verbundenen Erstellung von ELearning-Content sehr wichtig auf das Urheberrecht zu achten. Die Rechte der Autorinnen
und Autoren von E-Content müssen dabei genauso beachtet werden, wie die Rechte der in
diesen Lernangeboten verwendeten Werke Dritter. Für Unterrichtszwecke gibt es eine
großzügigere Regelung was die Vervielfältigung von urheberrechtlich geschützten Werken
betrifft. Beispielsweise dürfen für unterrichtliche Zwecke analoge und digitale Kopien in
Klassenstärke gemacht und an die Lernenden weitergegeben werden. Da es sich bei einer
Klasse um einen geschlossenen Personenkreis handelt, werden solche Vervielfältigungen
nicht veröffentlicht oder kommerziell genutzt und sind somit erlaubt. Eine Ausnahme bilden
hier Schulbücher! An anderer Stelle ist im Urheberrecht im Zusammenhang mit
Bildungsinstitutionen jedoch sehr wohl wieder von Öffentlichkeit die Rede. Der Begriff
Öffentlichkeit ist somit im Urheberrechtsgesetz nicht eindeutig definiert, was nun bei der
Weitergabe
von
Lernmaterialien
über
das
Internet
zu
Problemen
führen
kann.
Dementsprechend vorsichtig muss mit urheberrechtlich geschützten Werken umgegangen
werden. Keine Probleme verursacht die Verwendung von Werken die unter Open Content
Licenses veröffentlicht wurden.
Eine besondere Rolle spielt beim E-Learning an österreichischen Schulen das Learning
Management System Moodle, das bei einer Evaluierung von Baumgartner et al. (2005) im
Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur eindeutig positiv
bewertet und empfohlen wurde. Diese Lernplattform, von Martin Dougiamas unter
konstruktivistischen Gesichtspunkten entwickelt, ist seit 2002 auf dem Markt und wird
seitdem von ihm und 281 Entwicklern weltweit ständig weiterentwickelt. Die Stärke von
Moodle liegt eindeutig in der Förderung des konstruktivistischen und kollaborativen Lernens.
124
Dazu stellt Moodle Werkzeuge für die Informationsvermittlung (Lernpaket, Lektion), zur
Kommunikation (Chat, E-Mail und Forum), zur Kollaboration (Datenbank, Glossar, Wiki) und
für das Assessment (HotPot-Test, Test) zur Verfügung.
E-Learning bedeutet nicht, sich nur auf die Verwendung von Lernplattformen zu
beschränken. Mit der Entwicklung des Web 2.0 haben sich für das Lernen ganz neue
Möglichkeiten eröffnet. Das Internet entwickelte sich von den statischen Webseiten, die nur
konsumiert werden konnten hin zu einem so genannten Mitmachweb. Seit dem Platzen der
Dotcom-Blase können die User des Internets nicht nur mehr Websites betrachten, sondern
selbst an ihrer Gestaltung mitwirken. Die Internet-User entwickelten sich also von
Konsumentinnen und Konsumenten hin zu Prosumentinnen und Prosumenten und bilden
heute eine Personalunion aus Produzentin/Produzent und Konsumentin/Konsument. Hinzu
kommen die unzähligen Möglichkeiten Gleichgesinnte zu finden und sich mit ihnen
auszutauschen. Diese Entwicklung hatte logischerweise auch Konsequenzen für das Lernen.
Lernende konsumieren nicht nur Lernangebote, sondern stellen auch ihr eigenes Wissen
anderen zur Verfügung, wodurch sie auch in die Rolle der Lehrenden schlüpfen. Die
vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten fördern den Austausch und in weiterer Folge das
kollaborative Lernen. Für das kollaborative Lernen im Musikunterricht eignen sich u. a. das
Präsentationstool Prezi, die Mindmapping-Software Mind42, das Notensatzprogramm
Noteflight und natürlich das Videoportal YouTube.
Auch in der Entwicklung von Moodle wurde das Potenzial des Web 2.0 erkannt. Werkzeuge
wie Wiki, Blog oder RSS-Feed sind typische Web 2.0-Anwendungen und bereits Bestandteil
von Moodle. Moodle erlaubt aber auch mit geringem Aufwand andere Web 2.0Anwendungen in die Lernplattform einzubetten. So hat beispielsweise jedes YouTube-Video
einen so genannten Embed-Code, den man kopieren und in Moodle einfügen kann.
Um die Theorie etwas anschaulicher zu gestalten, wurden von mir im letzten Kapitel meiner
Master Thesis einige Beispiele aus meinen E-Learning- bzw. Blended Learning-Kursen, die
ich für meine Schülerinnen und Schüler am BG/BRG Gleisdorf hergestellt habe gezeigt und
erläutert.
Persönlich konnte ich in meinem Unterricht die Erfahrung machen, dass zwar die
Vorbereitung anfangs etwas aufwändiger ist, da man sich mit zunächst neuen technischen
Möglichkeiten und vor allem mit der Didaktik des E-Learnings auseinandersetzen muss, in
Summe aber diese Art des Lehrens eine Bereicherung und auch Entlastung darstellt. Die
Förderung des kollaborativen Lernens und damit der Rollenwechsel von der Lehrerin zum
Coach entlastet und sorgt für ein sehr positives Klima innerhalb der Lerngruppe, was
wiederum die Motivation der Schülerinnen und Schüler sehr steigert. Mit zunehmender
Erfahrung nimmt jedoch der anfängliche Mehraufwand ab.
125
Zusammenfassend ist zu sagen, dass das E-Learning und Blended Learning großes
Potenzial für den Musikunterricht bewirkt. Es erschließen sich für die Rezeption von Musik,
aber auch für das Lernen viele neue Möglichkeiten, die von Musikerzieherinnen und
Musikerziehern unbedingt genutzt werden sollten.
Dieses Potenzial kann allerdings nur genutzt werden, wenn die Schulen technisch
dementsprechend ausgestattet sind, den Lehrkräften Fortbildungen in didaktischer und
technischer Hinsicht angeboten und sie zu deren Besuch motiviert werden.
126
9. Literaturverzeichnis
Advance
Organizer
[online].
[zugegriffen am 04.01.2012].
http://www.e-teaching.org/glossar/advance_organizer
Award#8751190 - Constructionism. A New Opportunity for Elementary Science Education
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http://nsf.gov/awardsearch/showAward.do?AwardNumber=8751190
[zugegriffen am 03.10.2011].
Ally, M. (2008). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T. Anderson
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Athabasca University Press,.
Arnold, P. (2005). Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre aus lerntheoretischer Sicht
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Bachman, K. (2000). Corporate E-Learning. Exploring a new frontier. e-Learning [online].
http://www.astd.org/NR/rdonlyres/E2CF5659-B67B-4D96-9D85-BFAC308D0E28/0/
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Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2004). Content Management Systeme in
e-education.
Auswahl,
Potenziale
und
Einsatzmöglichkeiten.
Innsbruck:
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10. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:
Komponenten des Blended Learnings
(nach Jäckel 2004, S. 69, in: Röck 2008, S. 4) ....................................... 6
Abbildung 6:
Grundlegende interaktive Komponenten eines LMS nach
Baumgartner et al. (Quelle: Höfer 2011, S. 27)...................................... 27
Abbildung 7:
Meme-Map zum Begriff Web 2.0 (Quelle: O’Reilly 2005a) .................... 38
Abbildung 4:
Taxonomieansatz von Social Software
(Quelle: Bernhardt & Kirchner 2007, S. 58) ........................................... 41
Abbildung 5:
(Quelle: Baumgartner & Payr 1999, S. 102) .......................................... 45
Abbildung 6:
(Quelle: Lefrançois 1994, S. 18) ............................................................ 46
Abbildung 7:
(Quelle: Lefrançois 1994, S. 36 ............................................................. 46
Abbildung 8:
(Quelle: Baumgartner & Payr 1994, S. 105) .......................................... 49
Abbildung 9:
(Quelle: Baumgartner & Payr 1999, S. 108) .......................................... 52
Abbildung 10: Anlegen der Lernaktivität Lernpaket ...................................................... 58
Abbildung 11: Beispiel für ein Lernpaket ...................................................................... 59
Abbildung 12: Anlegen einer Lektion ........................................................................... 61
Abbildung 13: Chatraum anlegen ................................................................................ 63
Abbildung 14: Profilseite in Moodle mit E-Mail-Adresse ............................................... 66
Abbildung 15: Anlegen der Lernaktivität Forum ........................................................... 67
Abbildung 16: Eintrag der Kurserstellerin in einem Nachrichtenforum.......................... 69
Abbildung 17: Anlegen der Lernaktivität Glossar ......................................................... 72
Abbildung 18: Startseite des Wiki im Kurs Akustische Grundbegriffe ........................... 74
Abbildung 19: Autorenwerkzeug Hot Potatoes ............................................................. 77
Abbildung 20: Anlegen eines HotPot-Tests.................................................................. 78
Abbildung 21: Fragen-Datenbank für die Lernaktivität Test ......................................... 80
Abbildung 22: Ergebnisliste der Lernaktivität Test ....................................................... 81
Abbildung 23: Mit Prezi erstellte Concept Map............................................................. 84
Abbildung 24: Startseite des Lernpakets Durtonleitern im Kurs Musik mit K(l)ick ......... 94
Abbildung 25: Lehrfilm zur G-Dur-Tonleiter des Lernpakets Durtonleitern ................... 95
132
Abbildung 26: Multiple Choice-Übung des Lernpakets Durtonleitern............................ 96
Abbildung 27: Startseite der Lektion Triads ................................................................. 97
Abbildung 28: Frageseite mit Zuordnungsaufgabe in der Lektion Triads ...................... 98
Abbildung 29: Feedback auf die Zuordnungsfragen in der Lektion Triads .................... 99
Abbildung 30: Informationsseite mit zwei Wahlmöglichkeiten in der Lektion Triads ... 100
Abbildung 31: Informationsseite der Lektion Triads mit eingebettetem NoteflightNotenbeispiel ...................................................................................... 101
Abbildung 32: Mit Noteflight erstellte Aufgabe einer Schülerin/eines Schülers ........... 102
Abbildung 33: Startseite des Chats mit Beschreibung im Kurs Music Theory ............ 102
Abbildung 34: Startseite des Kurses Musik der Renaissance .................................... 103
Abbildung 35: Frage-Antwort-Forum im Kurs Musik zur Renaissance ....................... 104
Abbildung 36: Ausschnitt 1 aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance ........... 105
Abbildung 37: Ausschnitt 2 aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance ........... 105
Abbildung 38: Lückentext aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance ............. 106
Abbildung 39: Memory aus der Lernsequenz zur Musik der Renaissance ................. 106
Abbildung 40: Test zur Lernsequenz Musik der Renaissance .................................... 107
Abbildung 41: Individuelles Testergebnis für den Test im Kurs Musik der
Renaissance ....................................................................................... 108
Abbildung 42: Startseite des Kurses Außereuropäische Musik .................................. 109
Abbildung 43: Prezi zum Thema Türkische und arabische Musik .............................. 110
Abbildung 44: Hochgeladene Prezi-Präsentationen in der Datenbank des Kurses
Außereuropäische Musik .................................................................... 111
Abbildung 45: Startseite des Kurses Schallaufzeichnung und Tonträger ................... 112
Abbildung 46: Einträge von Schülerinnen und Schülern im Glossar des Kurses
Schallaufzeichnung und Tonträger ...................................................... 113
Abbildung 47: Kommentar zu einem Eintrag einer Schülerin/eines Schülers im
Glossar des Kurses Schallaufzeichnung und Tonträger ...................... 114
Abbildung 48: Startseite des Kurses Schallaufzeichnung und Tonträger mit Links
zu den HotPot-Tests ........................................................................... 114
133
Abbildung 49: HotPot-Test Kreuzworträtsel im Kurs Schallaufzeichnung und
Tonträger ............................................................................................ 115
Abbildung 50: Kreuzworträtsel mit Feedback im Kurs Schallaufzeichnung und
Tonträger ............................................................................................ 116
Abbildung 51: HotPot-Test mit Multiple Choice-Übung im Kurs Schallaufzeichnung
und Tonträger ..................................................................................... 117
Abbildung 52: Multiple Choice-Übung mit Feedback im Kurs Schallaufzeichnung
und Tonträger ..................................................................................... 117
Abbildung 53: Brainstorming mit dem Online-Whitboard Scribblar im Kurs
The History of Jazz ............................................................................. 118
Abbildung 54: Linksammlung im Kurs The History of Jazz......................................... 119
Abbildung 55: Eintrag einer Schülerin/eines Schülers im Wiki des Kurses
The History of Jazz ............................................................................. 120
Abbildung 56: Mit Mind42 erstellte Mind Map im Kurs Musik der Klassik ................... 121
Abbildung 57: Eingebettetes YouTube-Video im Kurs Formenlehre........................... 122
134