Conheça também o livro Escolas que Crescem

José Pedro Soares Martins
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A experiência do Programa Minha Escola Cresce
na Argentina e Brasil
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en
La
La experiencia del Programa Mi Escuela Crece en La Argentina y Brasil
Este livro é um documento
das catorze edições do
Programa Minha Escola Cresce.
Uma tentativa de colher as
pedras preciosas que o
Programa extraiu em sua rápida
e intensa história, iniciada na
Argentina e que prossegue,
com êxito, no Brasil. Uma
amostra de que a efetiva integração regional, a integração
na base da sociedade, passa
necessariamente pela
educação, rumo a uma
América Latina mais próspera,
de desenvolvimento humano
pleno e sustentável.
Este libro es un documento
de las catorce ediciones del
Programa "Mi escuela crece".
Un intento de recolectar las
piedras preciosas que el
Programa extrajo en su rápida e
intensa historia, iniciada en
Argentina y que continúa
exitosamente en Brasil. Una
muestra de que la efectiva integración regional, la integración
en la base de la sociedad,
pasa necesariamente por la
educación, rumbo a una
América Latina más próspera,
de desarrollo humano pleno y
sostenible.
José Pedro Soares Martins
1
Copyright © by Instituto ARCOR Brasil, 2009
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Martins, José Pedro Soares
Escolas que crescem : a experiência do programa
Minha Escola Cresce na Argentina e Brasil =
Las Escuelas que Crecen : La experiencia del
Programa Mi Escuela Crece en la Argentina y
Brasil / José Pedro Soares Martins ;
[tradução/traducción Nuria Mañé Portella]. - Campinas, SP : Komedi 2009.
Apoio: Fundação Arcor.
ISBN 978-85-7582-476-4
1. Educação - Argentina 2. Educação - Brasil
3. Educação - Finalidades e objetivos 4. Escolas
públicas - Argentina 5. Escolas públicas Aspectos sociais 6. Escolas públicas - Brasil
7. Participação social 8. Programa Minha Escola
Cresce - História I. Título. II. Título: Las
Escuelas que Crecen: La experiencia del Programa
Mi Escuela Crece en la Argentina y Brasil.
09-00370
CDD-371.0109
Índices para catálogo sistemático:
1. Argentina : Programa Minha Escola Cresce :
Escola pública e sociedade : História :
Educação 371 . 0109
2. Brasil : Programa Minha Escola Cresce :
Escola pública e sociedade : História :
Educação 371 . 0109
Diretor | Director : Sérgio Vale
Assistente editorial | Asistente editorial: Aline Vieira Said Daher
Gerente de vendas | Gerente de Ventas: Sandro Celestino de Araújo
Supervisão de produção | Supervisión de Producción: Marilissa Mota e
Selene Nascimento de Camargo
Projeto Gráfico e capa | Proyecto Gráfico y portada: Renato Neves de Sousa
Revisão português | Revisión portugues: Silvia Maria Grisi Sampaio
Revisão Espanhol | Revisión Español: Maria Carbajal
Tradução | Traducción: Nuria Mañé Portella
Rua Álvares Machado, 460, 3o andar
13013-070 Centro – Campinas – SP
Tel./fax: (19) 3234.4864
www.komedi.com.br
[email protected]
2009
Impresso no Brasil
Escolas que crescem/Las escuelas que crecen
FUNDAÇÃO ARCOR
INSTITUTO ARCOR BRASIL
Presidente/Presidente
Presidente/Presidente
Lilia Pagani
Sergio Asís
Organização/Organización
Célia Ribeiro de Aguiar
Adriana Castro
Santos Lio
Coordenação do Programa no Brasil/Coordinación del Programa en Brasil
Neusa Maria Amariz Reis
Colaboração/Colaboración
Vanina Triverio, Silvia Avila
Pesquisa, texto e edição/Investigación, texto y edición
José Pedro Soares Martins
Fotos/Fotos
Adriano Rosa, banco de imagens da Fundação ARCOR
Sumário
Sumario
INTRODUÇÃO
NAS ESCOLAS QUE CRESCEM, O TESOURO DA EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EN LAS ESCUELAS QUE CRECEN, EL TESORO DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO COMO PRIORIDADE DE TODA A SOCIEDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
LA EDUCACIÓN COMO PRIORIDAD DE TODA LA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Nasce o “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nace el programa “Mi Escuela Crece”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Investimento social privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inversión social privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO II
UMA NOVA ESCOLA, PARA UMA NOVA REALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA REALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Solidariedade pelo verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Solidariedad por el verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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23
Um sistema em crise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un sistema en crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Córdoba e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Córdoba y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO III
O ETERNO DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EL ETERNO DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
33
33
Crise da escola pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Crisis de la escuela pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Inclusão pelo programa “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inclusión por el programa “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO IV
FAZENDO A DIFERENÇA: ASPECTOS RELEVANTES DO PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
SER UN FACTOR DE DIFERENCIA: ASPECTOS RELEVANTES DEL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Tecido social rompido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tejido social roto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Metodologia questionadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metodología cuestionadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Jornada de capacitação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Jornada de capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Visitas de monitoramento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Visitas de monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Informes programáticos, de prestação de contas e avaliação final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Informes programáticos, de rendición de cuentas y evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Encuentros provinciales y generales de intercambio y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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61
5
CAPÍTULO V
ESCOLAS QUE CRESCERAM COM O PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ESCUELAS QUE CRECIERON CON EL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TABELA I – EVOLUÇÃO DO PROGRAMA “MIMHA ESCOLA CRESCE” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TABLA I – EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA “MI ESCUELA CRECE” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Um painel multicolorido de projetos e estratégias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un panel multicolor de proyectos y estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TABELA II – ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PROJETOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TABLA II – ÁREAS DE ACTUACIÓN DE LOS PROYECTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. Projetos produtivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Proyectos productivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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75
2. Projetos de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Proyectos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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80
3. Projetos de desenvolvimento lúdico expressivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Proyectos de desarrollo lúdico expresivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Fortalecimento de aprendizagens escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Fortalecimiento de aprendizajes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Projetos de desenvolvimento cultural local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Proyectos de desarrollo cultural local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. Projetos de educação especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Proyectos de educación especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7. Projetos de educação ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Proyectos de educación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Impactos e alcances dos projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Impactos y alcances de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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94
Tabela III – DISTRIBUIÇÃO DAS ESCOLAS SEGUNDO CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS . . . . . . . . . . . . . . .
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Tabla III – DISTRIBUCIÓN DE LAS ESCUELAS SEGÚN CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO VI
O LUGAR DA INFÂNCIA E O PROTAGONISMO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
EL LUGAR DE LA INFANCIA Y EL PROTAGONISMO DE LOS NIÑOS Y DE LOS ADOLESCENTES . . . . . . . . . . . 103
Onde está a criança? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
¿Dónde está el niño? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Protagonismo da criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Protagonismo de los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
CAPÍTULO VII
REFLEXÕES FINAIS E SOBRE O FUTURO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
REFLEXIONES FINALES Y SOBRE EL FUTURO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Trilhas abertas para o futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Sendas abiertas para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
SOBRE O AUTOR/ SOBRE EL AUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6
INTRODUÇÃO
Nas escolas que crescem, o tesouro da educação
EN LAS ESCUELAS QUE CRECEN, EL TESORO DE LA EDUCACIÓN
Pelos vales, pampas e serras da provínPor los valles, pampas y sierras de la provincia de Córdoba, no centro da Argentina,
cia de Córdoba, en el centro de Argentina, circirculou e se consolidou o mito da Cidade
culó y se consolidó el mito de la Ciudad Dorada
Dourada ou Cidade do Ouro, uma referêno Ciudad del Oro, una referencia a un lugar que
cia a um lugar que seria abundante em
tendría abundancia de oro, motivación para
ouro, motivação para várias expedições dos
varias expediciones de los conquistadores euconquistadores europeos a lo largo del
ropeus ao longo do
siglo 16 entre Perú y
século 16, entre o
el local donde se funPeru e o local onde
dó Buenos Aires, a los
foi erguida Buenos
márgenes del Río de
Aires, às margens do
la Plata. La búsqueda
Rio da Prata. A busdesesperada por el
ca desesperada pelo
tesoro de los metales
tesouro dos metais
preciosos fue fundapreciosos foi fundamental para orienmental para orientar
tar la ocupación del
a ocupação do territerritorio argentino
Centro de Córdoba, “A Douta”: tradição em inovação
tório argentino – as– de la misma forma
educacional na Argentina
sim como aconteceu
que ocurrió en el BraCentro de Córdoba, “La Docta”: tradición en innovación
no Brasil colonial.
sil colonial.
educacional en Argentina
7
Pois nesta mesma Córdoba nasceu, evoluiu
e se multiplicou uma iniciativa associada àquele que, segundo a UNESCO, representa o tesouro
do século 21 – o único tesouro inesgotável, ao
longo de todos os tempos, o tesouro da educação. “Educação, um tesouro a descobrir”, esse o
nome – que soava como um desafio à comunidade mundial – do relatório final da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século
21, publicado em 1996, nos 50 anos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura.
Pues fue en esta misma Córdoba que nació,
evolucionó y se multiplicó una iniciativa asociada
a aquel que, según la UNESCO, representa el tesoro del siglo 21 – el único tesoro inagotable, a lo
largo de todos los tiempos, el tesoro de la educación. “Educación, un tesoro por descubrir”, ese
es el título – que sonaba como un reto a la comunidad mundial – del informe final de la comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo 21,
publicado en 1996, por ocasión de los 50 años
de la fundación de Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura.
Exatamente em 1996 foi lançado pela Fundação Arcor, sediada em Córdoba, o Programa
“Minha Escola Cresce”. Durante nove anos, o
Programa “Minha Escola Cresce” foi levado a
todas as 23 províncias argentinas. Em um dos
períodos mais críticos da história recente do
país, que passou a conviver com bolsões de
pobreza extrema, o Programa representou
a possibilidade para dezenas de escolas públicas repensarem o seu papel, descobrirem
novos caminhos pedagógicos, valorizarem os
docentes, contribuírem para resgatar o papel
das crianças como sujeitos de direitos plenos,
antes mesmo de serem os alunos submetidos
à padronização do sistema tradicional de ensino.
Exactamente en 1996 fue lanzado por la
Fundación Arcor, con sede en Córdoba, el Programa “Mi Escuela Crece”. Durante nueve años
el Programa “Mi Escuela Crece” fue llevado a todas las 23 provincias argentinas. En uno de los
períodos más críticos de la historia reciente del
país, que pasó a convivir con núcleos de extrema pobreza, el Programa representó la posibilidad para que decenas de escuelas repensaran
su rol, descubrieran nuevos caminos pedagógicos, valorizaran a sus docentes, contribuyeran
para rescatar el papel de los niños como sujetos
de derechos plenos, antes incluso de someter
a los alumnos a la estandarización del sistema
tradicional de enseñanza.
Fueron 188 los
Foram 188 proproyectos
apoyajetos apoiados pelo
dos por el programa
“Minha Escola Cresce”,
“Mi Escuela Crece”,
como melhoramento
como el mejorade granja escolar em
miento de la granja
Santiago del Estero;
escolar en Santiago
criação de uma rádio
del Estero, la creana escola no Chaco,
ción de una radio en
ao Norte do país; de
la escuela en el Chaestufa e horta orgâco, al Norte del país,
Projeto de carpintaria e eletricidade em Corrientes
nica em Rio Negro;
de un invernadero y
de um jornal escolar
una huerta orgánica
Proyecto de carpintería y electricidad en Corrientes
em Neuquén, no Sul;
en Río Negro, de un
fabricação de papel em Entre Rios e trabalho
periódico escolar en Neuquén, en el Sur, la faem carpintaria e eletricidade em Corrientes, a
bricación de papel en Entre Ríos y el trabajo
Leste; sala de informática em San Juan, a Oeste;
de carpintería y electricidad en Corrientes, en
rádio escolar em Salta, no Noroeste argentino.
el Este, una sala de informática en San Juan,
8
Comunicação e meios de difusão escolar,
desenvolvimento lúdico-expressivo, fortalecimento do aprendizado escolar, projetos produtivos ou de desenvolvimento cultural local
– foram múltiplas as áreas em que os projetos
aprovados e apoiados agiram, sempre a partir
das necessidades e prioridades apontadas pela
própria escola e pelo seu conjunto de professores, de acordo com sua própria realidade, e
não de cima para baixo, de modo imposto.
en el Oeste, y una radio escolar en Salta, en el
Noroeste argentino.
Comunicación y medios de difusión escolar,
desarrollo lúdico-expresivo, fortalecimiento
del aprendizaje escolar, proyectos productivos
o de desarrollo cultural local – fueron múltiples
las áreas en las que actuaron que los proyectos
aprobados y apoyados, siempre a partir de las
necesidades y prioridades indicadas por la propia escuela y por su conjunto de profesores, de
acuerdo a su propia realidad, y no de arriba hacia abajo, de forma impuesta.
Este foi, precisamente, um dos diferenciais
do Programa “Minha Escola Cresce”, conforme
apontado pelos próprios protagonistas e pelos
pesquisadores e instituições acadêmicas que
acabaram acompanhando e participando, com
relevantes contribuições – como a Faculdade
de Filosofia e Humanidades da Universidade
Nacional de Córdoba.
Este fue, precisamente, uno de los factores
diferenciales del Programa “Mi Escuela Crece”,
como lo destacan sus propios protagonistas y
los investigadores e instituciones académicas
que acabaron acompañándolo y participando
en él, con importantes contribuciones – como
la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba.
As próprias escolas identificaram os projetos
que gostariam de desenvolver, com o suporte da
Fundação Arcor, tendo como conseqüência um
crescimento significativo em termos de autonomia, de co-responsabilidade, de sentimento
de parceria para que fosse conquistado, afinal,
o inestimável tesouro
da educação, por
meio da melhoria das condições de ensino
oferecidas aos
alunos.
Las propias escuelas identificaron los proyectos que desearían desarrollar, con el soporte
de la Fundación Arcor, teniendo como consecuencia un crecimiento significativo en términos de autonomía, de co-responsabilidad, de
sentimiento de alianza para que se conquistara,
al final, el inestimable tesoro de la educación, a
través del mejoramiento de las condiciones de
enseñanza ofrecidas a los alumnos.
Con esta corta y sin embargo consistente
trayectoria, de casi una década, el Programa
“Mi Escuela Crece” se clausuró en Argentina, en
función de cambios conceptuales, operativos y
estratégicos de la Fundación Arcor, en sintonía
con los cambios y avances del área de responsabilidad social del Grupo Arcor.
Com esta
curta, porém
consistente
trajetória, de
Pero el mismo año de 2004, cuando se concluyó en territorio argentino, el Programa “Minha Escola Cresce” tuvo su primera edición en
Brasil. Fue el año del nacimiento del Instituto
Arcor Brasil, la organización encargada de implementar en el país programas y proyectos de
inversión social privada del Grupo Arcor – una
Projeto na EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP)
Proyecto en “EE Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP)
9
quase uma década, o Programa “Minha Escola
Cresce” foi encerrado na Argentina, em função
de mudanças conceituais, operacionais e estratégicas da Fundação Arcor, em sintonia com
as modificações e avanços da área de responsabilidade social do Grupo Arcor.
organización empresarial nacida en la provincia de Córdoba y que ha ampliado su presencia
en varios países latinoamericanos.
En 2008 se desarrolló la Quinta Edición del Programa Minha Escuela Cresce en Brasil. Como ocurrió en Argentina, en relación a la Fundación Arcor,
el programa “Minha Escola Cresce”, en sus cinco
años fue fundamental para sedimentar las bases
de actuación del Instituto Arcor Brasil.
Mas no mesmo ano de 2004, quando foi
concluído em território argentino, o Programa
“Minha Escola Cresce” teve sua primeira edição
no Brasil. Foi o ano de nascimento do Instituto
Arcor Brasil, a organização encarregada de implementar no país programas e projetos de investimento social privado do Grupo Arcor – uma
organização empresarial nascida na província
de Córdoba e que tem ampliado sua presença
em vários países latino-americanos.
En ese período se dio apoyo a 98 proyectos de
escuelas y a 14 municipios, de los estados de São
Paulo y Minas Gerais, cubriendo regiones donde
están instaladas las primeras cuatro unidades industriales de Arcor en Brasil – la quinta planta se
inauguró en 2007 en la Región Metropolitana de
Recife (Estado de Pernambuco).
Em 2008 foi desenvolvida a Quinta Edição do
Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil. Como
aconteceu na Argentina, em relação à Fundação
Arcor, o “Minha Escola Cresce”, em seus cinco
anos, foi fundamental para sedimentar as bases
de atuação do Instituto Arcor Brasil.
Con la misma metodología adoptada en Argentina, pero con las variaciones naturales de otra
realidad cultural y política, el Programa “Minha
Escola Cresce” ha contribuido para el necesario
diseño de una nueva cartografía de la Educación
en Brasil, una nueva mirada sobre la escuela como
espacio de encantamiento, de descubrimientos
y creación de redes. Una mezcla de emociones y
sentimientos, de sensibilidad y perfeccionamiento
de capacidades. Un tributo al educador y la reafirmación de la creencia en el protagonismo juvenil.
Nesse período foram apoiados 98 projetos
de escolas e 14 municípios, dos estados de
São Paulo e Minas Gerais, abrangendo regiões
onde estão instaladas as quatro primeiras unidades industriais da Arcor no Brasil – a quinta
planta foi inaugurada em 2007 na Região Metropolitana de Recife (PE).
Con una historia de cinco años, el Programa
“Minha Escola Cresce”, del Instituto Arcor Brasil,
contribuyó para descortinar nuevos horizontes
para uno de los mayores retos colectivos enfrentados por el país a principios del siglo 21 – así como
había ocurrido en Argentina. El reto de hacer de
la Educación la gran plataforma del desarrollo sostenible, de la calidad de vida total para brasileños,
argentinos y pueblos de todas las latitudes.
Com a mesma metodologia seguida na Argentina, mas com as variações naturais de outra
realidade cultural e política, o Programa “Minha
Escola Cresce” tem contribuído para o necessário desenho de uma nova cartografia da Educação no Brasil, um novo olhar sobre a escola
como espaço de encantamento, de descobertas
e criação de redes. Uma mescla de emoções e
sentimentos, de sensibilidade e refinamento de
capacidades. Um tributo ao educador e a reafirmação da crença no protagonismo juvenil.
Una de las marcas primordiales del Programa “Minha Escola Cresce” es la impresionante
creatividad demostrada por dirigentes, profesores, demás educadores y por los niños y adolescentes en la ejecución de los proyectos. Esa
creatividad – innata en los pueblos latinoamericanos – aliada a la capacitación y al soporte
financiero brindados por la Fundación Arcor y
Com uma história de cinco anos, o Programa “Minha Escola Cresce”, do Instituto Arcor
Brasil, contribuiu para descortinar novos horizontes para um dos maiores desafios coletivos
10
el Instituto Arcor Brasil convirtieron ideas aparentemente simples en proyectos transformadores para la escuela y para la respectiva comunidad local.
enfrentados pelo país no início do século 21
– assim como já havia ocorrido na Argentina.
O desafio de fazer da Educação a grande plataforma do desenvolvimento sustentável, da
qualidade de vida integral para os brasileiros,
argentinos e povos de todas as latitudes.
En el curso de los proyectos, se despertaron
y consolidaron habilidades y competencias en
los educadores y en los alumnos. El resultado:
la formación de un precioso capital social en el
ámbito de las escuelas y comunidades en donde están inseridas. Capital social que puede
ser la base consistente de nuevos proyectos
de vida, de formación de alianzas que lleven
a la recuperación del estatus adquirido por la
escuela pública en el imaginario popular, que
sin embargo enfrentó muchas dificultades en
las última décadas del siglo 20.
Uma das marcas primordiais do Programa
“Minha Escola Cresce” é a impressionante criatividade demonstrada por dirigentes, professores, demais educadores e pelas crianças e
adolescentes na execução dos projetos. Essa
criatividade – inata nos povos latino-americanos – aliada à capacitação e ao suporte financeiro propiciados pela Fundação Arcor e Instituto
Arcor Brasil fizeram de idéias aparentemente
simples projetos transformadores para a escola
e para a respectiva comunidade local.
Los resultados logrados en nueve ediciones
del Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina
y en cinco en Brasil indican que este cuadro
puede cambiar radicalmente. En colaboración
con la comunidad, con organizaciones empresariales y no gubernamentales que confían en
el potencial realizador de la Educación, la escuela pública puede rescatar su rol estratégico
en la construcción de países dignos de sus poblaciones, de su cultura, de su historia y de sus
recursos naturales.
No curso dos projetos, habilidades e competências foram despertadas e consolidadas,
nos educadores e nos alunos. O resultado: a
formação de precioso capital social no âmbito
das escolas e comunidades onde estão inseridas.
Capital social que pode ser a base consistente de novos projetos de vida, de formação de
alianças que levem à recuperação do status
que a escola pública adquiriu no imaginário
popular, mas que passou a enfrentar muitas dificuldades nas últimas décadas do século 20.
De modo particular, el Programa “Minha
Escola Cresce”
es la ratificación, por parte de la Fundación Arcor
y del Instituto
Arcor Brasil, del
compromiso
del Grupo Arcor
con la Educación
como gran elemento de transformación y
Os resultados obtidos em nove edições do
Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e
em cinco no Brasil mostram que esse quadro pode
mudar radicalmente. Em parceria com a comunidade, com organizações empresariais e não-governamentais que confiam no potencial realizador
da Educação, a escola pública pode resgatar o seu
papel estratégico na construção de países dignos
de seus povos, de sua cultura, de sua história e de
seus recursos naturais.
De modo particular, o Programa “Minha
Escola Cresce” é a ratificação, pela Fundação
Arcor e Instituto Arcor Brasil, do compromisso
do Grupo Arcor com a Educação como grande
elemento de transformação e realização do Projeto na EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG)
ser humano. E o formato Proyecto en EE “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG)
11
adquirido pelo Programa “Minha Escola Cresce”
reitera que, antes de tudo, o Grupo Arcor deseja ser parceiro das comunidades onde atua,
como mola mestra de sua política de responsabilidade social.
realización del ser humano. El formato adquirido
por el Programa “Minha Escola Cresce” reitera que,
en primer lugar, el Grupo Arcor desea ser aliado de
las comunidades en las que actúa, como principal
impulsor de su política de responsabilidad social.
O Programa “Minha Escola Cresce” recebeu importantes homenagens na Argentina, sendo uma
delas o Prêmio da Câmara de Comércio dos Estados Unidos na República Argentina (AMCHAM), em
2001, na Categoria Educação. Além disso, o Programa mereceu um estudo de caso no Conselho
Empresarial Argentino para o Desenvolvimento
Sustentável (CEADS), em 2006.
El Programa Mi Escuela Crece recibió importantes homenajes en Argentina, siendo una de
ellos el Premio de la Cámara de Comercio de Estados Unidos en la República Argentina (AMCHAM)
en 2001, bajo la Categoría Educación. Además, el
Programa mereció un estudio de caso en el Consejo Empresarial Argentino para el Desarrollo
Sostenible (CEADS) en 2006.
Este livro é um documento das catorze edições do Programa “Minha Escola Cresce”. Uma
tentativa de colher as pedras preciosas que o
Programa extraiu em sua rápida e intensa história, iniciada na Argentina e que prossegue,
com êxito, no Brasil. Uma amostra de que a efetiva integração regional, a integração na base
da sociedade, passa necessariamente pela
educação, rumo a uma América Latina mais
próspera, de desenvolvimento humano pleno
e sustentável.
Este libro es un documento de las catorce ediciones del Programa “Mi Escuela Crece”.
Un intento de recolectar las piedras preciosas
que el Programa extrajo en su rápida e intensa
historia, iniciada en Argentina y que continúa
exitosamente en Brasil. Una muestra de que la
efectiva integración regional, la integración en
la base de la sociedad, pasa necesariamente
por la educación, rumbo a una América Latina
más próspera, de desarrollo humano pleno y
sostenible.
Projeto na EE “Profo Luiz Gonzaga da Costa” – Campinas (SP)
Proyecto en EE “Profo Luiz Gonzaga da Costa” – Campinas (SP)
12
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO COMO PRIORIDADE DE TODA A SOCIEDADE
LA EDUCACIÓN COMO PRIORIDAD DE TODA LA SOCIEDAD
(“Esta ternura e estas mãos livres, a quem entregá-las
sob o vento?”, Julio Cortázar,
escritor argentino, “Esta ternura”, in Salvo el crepúsculo, 1984)
(“Esta ternura y estas manos libres, ¿a quién
darlas bajo el viento?”, Julio Cortázar,
escritor argentino, “Esta ternura”, in Salvo el crepúsculo, 1984)
A Comissão Internacional sobre Educação
para o Século 21 foi enfática, em seu relatório
final, ao assinalar a importância de que a educação seja assumida por toda uma comunidade.
Diz o documento: “Quando as comunidades
assumem maior responsabilidade no seu próprio desenvolvimento, aprendem a apreciar o
papel da educação, quer como meio de atingir
os objetivos societais, quer como uma desejável melhoria da qualidade de vida” (Educação,
um tesouro a descobrir, MEC, UNESCO, São Paulo:
Cortez, 1998, p. 26).
La Comisión Internacional sobre Educación
para el Siglo 21 fue enfática, en su informe
final, al señalar la importancia de que la educación sea asumida por toda una comunidad.
Dice el documento: “Cuando las comunidades
asumen mayor responsabilidad en su propio
desarrollo, aprenden a apreciar el papel de la
educación, ya sea como medio de alcanzar
los objetivos de la sociedad, ya sea como un
deseable mejoramiento de la calidad de vida”
(Educação, um tesouro a descobrir, MEC, UNESCO,
São Paulo: Cortez, 1998, p. 26).
O entendimento de que a comunidade é
essencial para a educação da pessoa é, na
realidade, imemorial. “É preciso toda uma
El entendimiento de que la comunidad es
esencial para la educación de la persona es, en
realidad, inmemorial. “Se necesita a toda una al13
aldeia para educar uma criança”, reza antigo
provérbio africano. É neste marco, com esse
referencial, que deve ser entendida a determinação da Fundação Arcor em investir recursos
humanos e financeiros para propiciar a democratização de oportunidades educativas para
as crianças das comunidades onde atua.
dea para educar a un niño”, reza un antiguo proverbio africano. Es en este marco, con ese factor
referencial, que se debe entender la determinación de la Fundación Arcor de invertir recursos
humanos y financieros para brindar la democratización de oportunidades educativas a los
niños de las comunidades en las que actúa.
A Fundação Arcor foi criada em 1991, como
decorrência da evolução da política de responsabilidade social imprimida historicamente
pelo Grupo Arcor. Fundado em 1951, na cidade
de Arroyito, província de Córdoba (daí o nome
Arcor, de Ar-Arroyito e Cor-Cordoba), o Grupo Arcor se transformou, em cinco décadas e meia
de atividades, em um dos maiores grupos empresariais da Argentina e do continente, com
38 plantas em quatro países e exportação de
seus produtos – balas, chicletes, chocolates,
guloseimas em geral – para 120 países.
La Fundación Arcor fue creada en 1991, como
resultado de la evolución de la política de responsabilidad social puesta en práctica históricamente por el Grupo Arcor. Fundado en 1951, en la
ciudad de Arroyito, provincia de Córdoba (de ahí
viene el nombre, de Ar-Arroyito y Cor-Cordoba),
el Grupo Arcor se transformó, en cinco décadas y
media de actividades, en uno de los mayores grupos empresariales de Argentina y del continente,
con 38 plantas en cuatro países y exportación de
sus productos – caramelos, chicles, chocolates y
golosinas en general – a 120 países.
Nesse período a Arcor sempre praticou o
que se conhece hoje como responsabilidade
social corporativa. “Todos os empresários temos a responsabilidade e a obrigação de participar ativamente com nossa mais clara e melhor atuação, buscando somente o interesse
de todos. Na Arcor acreditamos positivamente
na iniciativa humana e na solidariedade. Em
ajudarmos uns aos outros, sem medir esforços
nem resultados”, afirmava o fundador, Fulvio
Salvador Pagani.
En ese período Arcor siempre practicó lo
que se conoce hoy como responsabilidad social corporativa. “Todos los empresarios tenemos la responsabilidad y la obligación de
participar activamente con nuestra más clara y
mejor actuación, buscando solamente el interés de todos. En Arcor creemos positivamente
en la iniciativa humana y en la solidariedad. En
ayudarnos los unos a los otros, sin medir esfuerzos ni resultados”, afirmaba el fundador,
Fulvio Salvador Pagani.
Como ocorreu com outras corporações, o
Grupo Arcor aprimorou e amadureceu uma
política de responsabilidade social e, nesse
processo, foi criada a Fundação Arcor, em 13 de
dezembro de 1991. A Fundação seria a organização responsável pelos programas e projetos
sociais apoiados pela Arcor.
De la misma forma que en otras corporaciones, el Grupo Arcor perfeccionó y maduró
una política de responsabilidad social y, en ese
proceso, se creó la Fundación Arcor, el 13 de
diciembre de 1991. La Fundación sería la organización responsable por los programas y proyectos sociales apoyados por Arcor.
“Não sabíamos como começar, era um desafio”, reconhece a filha de Fulvio e presidente
da Fundação Arcor, Lilia Pagani, sobre os passos iniciais da instituição. O Programa “Minha
Escola Cresce” seria fundamental para indicar
rotas seguras para a Fundação, nas trilhas do
apoio à educação.
“No sabíamos como empezar, era un reto”,
reconoce la hija de Fulvio y presidente de la
Fundación Arcor, Lilia Pagani, sobre los pasos
iniciales de la institución. El Programa “Mi Escuela Crece” sería fundamental para indicar rutas seguras para la Fundación, en los caminos
del apoyo a la educación.
14
Um dos encontros gerais do “Minha Escola Cresce”: programa consolidou Fundación Arcor como protagonista de
debates sobre educação na Argentina
Uno de los encuentros generales del programa “Mi Escuela Crece”: el programa consolidó a la Fundación Arcor como protagonista
de debates acerca de educación en Argentina
Nasce o “Minha Escola Cresce”
Nace el programa “Mi Escuela Crece”
Os primeiros três anos da Fundação Arcor
foram de identificação de possíveis áreas de
atuação. Educação, saúde, pesquisa econômica e cultura eram setores que se projetavam
como potenciais campos para investimento,
enquanto a Fundação se encarregava de atender as demandas – inúmeras, de todas as regiões da Argentina – que chegavam à Arcor
por parte de grupos e comunidades locais. A
Fundação deu respaldo a creches, a asilos para
a terceira idade, a projetos de alimentação
de recém-nascidos, entre outros pedidos que
atendeu.
Los primeros tres años de la Fundación Arcor
fueron de identificación de posibles áreas de actuación. Educación, salud, investigación económica y cultura eran sectores que se proyectaban
como potenciales campos para inversión, mientras la Fundación se encargaba de atender las
demandas – incontables, de todas las regiones
de Argentina – que llegaban a Arcor realizadas
por grupos y comunidades locales. La Fundación dio respaldo a guarderías, a asilos para la
tercera edad y a proyectos de alimentación de
recién nacidos, entre otros pedidos atendidos.
En 1992 se lanzaron iniciativas de apoyo comunitario, en Formación Ambiental y
Apoyo a Eventos Culturales. El año siguiente se lanzó el Premio Fulvio Salvador Pagani,
destinado a reconocer trabajos inéditos de
investigación acerca de la realidad económica de Argentina. En 1994 nació el programa
“Padrinos de Escuelas”, primera acción directamente dirigida a perfeccionar la calidad de
las escuelas públicas.
Em 1992 foram lançadas iniciativas de apoio
comunitário, em Formação Ambiental e Apoio
a Eventos Culturais. No ano seguinte foi lançado o Prêmio Fulvio Salvador Pagani, destinado
a reconhecer trabalhos inéditos de pesquisa
sobre a realidade econômica da Argentina. Em
1994 nasceu o programa “Padrinhos de Escolas”, primeira ação diretamente voltada para
aprimorar a qualidade das escolas públicas.
15
Um salto na atuação da Fundação Arcor
aconteceu, de fato, em 1996, com o lançamento do Programa “Minha Escola Cresce” e
do Programa Superando Limites. Com o Programa “Minha Escola Cresce”, foi modificada a
lógica de atuação da instituição, passando da
doação de materiais e equipamentos para as
escolas, para o apoio a projetos definidos pelas
próprias escolas. “A Fundação passou a selecionar os projetos de maior impacto e sustentabilidade e a apoiá-los”, observa Adriana Castro,
coordenadora da área de Iniciativas Territoriais
e Capacitação. O Programa Superando Limites,
por sua vez, apoiava projetos direcionados à
inclusão social de portadores de deficiência.
El salto en la actuación de la Fundación
Arcor ocurrió efectivamente en 1996, con el
lanzamiento del Programa “Mi Escuela Crece”
y del Programa “Superando límites”. Con el
Programa “Mi Escuela Crece”, se alteró la lógica
de actuación de la institución, pasando de la
donación de materiales y equipos para las escuelas, al apoyo a proyectos definidos por ellas
mismas. “La Fundación pasó a seleccionar los
proyectos de mayor impacto y sostenibilidad y
a apoyarlos”, observa Adriana Castro, coordinadora del área de Iniciativas Territoriales y Capacitación. El Programa “Superando límites”, a su
vez, apoyaba proyectos dirigidos a la inclusión
social de portadores de discapacidad.
O Programa “Minha Escola Cresce”, especificamente, foi essencial para o amadurecimento
da Fundação Arcor em termos do seu papel social de atuar como suporte à criação de oportunidades educativas em termos igualitários para
todas as crianças das comunidades onde atua.
El Programa “Mi Escuela Crece”, específicamente, fue esencial para la madurez de la Fundación Arcor en cuanto a su rol social de actuar
como soporte para la creación de oportunidades
educativas en términos igualitarios para todos
los niños de las comunidades en las que actúa.
Além disso, o Programa “Minha Escola Cresce” foi determinante para fixar a Fundação Arcor como importante protagonista dos debates em esfera nacional em torno da melhoria
da qualidade da educação. Isso aconteceu,
entre outros motivos, pelo alcance nacional do
Programa, que chegou às 23 províncias argentinas.
Además, el Programa “Mi Escuela Crece” fue
determinante para establecer a la Fundación
Arcor como importante protagonista de los
debates en esfera nacional sobre el mejoramiento de la calidad de la educación. Esto ocurrió, entre otros motivos, por el alcance nacional del Programa, que llegó a las 23 provincias
argentinas.
A cada ano, desde 1998, o Programa viabilizava apoio a projetos de uma região da
Argentina, do Noroeste – região considerada
a de maior concentração de pobreza no país
– até a Patagônia, ao Sul, última região a ser
atingida, em 2004. “Foi uma das grandes conquistas do Programa, a de chegar a todo o país,
ganhando capilaridade, visibilidade e alcance
nacional”, afirma o gerente da Fundação Arcor,
Santos Lio.
Cada año, desde 1998, el Programa posibilitaba el apoyo a proyectos de una región de Argentina, del Noroeste – región considerada la
de mayor concentración de pobreza en el país
– hasta la Patagonia, en el Sur, última región alcanzada, en 2004. “Fue una de las grandes conquistas del Programa, la de llegar a todo el país,
obteniendo capilaridad, visibilidad y alcance
nacional”, afirma el gerente de la Fundación
Arcor, Santos Lio.
Paulatinamente, a Fundação Arcor foi somando parceiros, na tentativa de avançar em
outro de seus grandes objetivos, o de inserir,
de modo qualificado e consistente, o tema da
infância e da educação na agenda pública argentina. Vários programas começaram a ser
Paulatinamente, la Fundación Arcor fue agregando aliados, en el intento de avanzar en otro
de sus grandes objetivos, el de insertar, de modo
calificado y consistente, el tema de la infancia y
de la educación en la agenda pública argentina.
Se comenzaron a desarrollar varios programas
16
desenvolvidos em parceria, como o Programa
Infância e Direitos, de 2000, com a UNICEF-Argentina, e o “Crescendo com Minha Escola”, de
2001, com a Fundação Bunge y Born, e Apoio à
Educação Inicial, também de 2001, com as fundações Antorchas e Navarro Viola.
en sistema de alianza, como el Programa “Infancia y derechos”, del 2000, con UNICEF-Argentina,
y el “Creciendo con Mi Escuela”, de 2001, con la
Fundación Bunge y Born, así como el “Apoyo a
la educación inicial”, también de 2001, con las
fundaciones Antorchas y Navarro Viola.
Em 2003 foi lançada a Iniciativa Juntos pela
Educação, com a Fundação Minetti, e o Programa Oportunidades Educativas Comunitárias (OEC), iniciativa voltada para impulsionar
alianças regionais e nacionais visando fortalecer os esforços pela educação de qualidade
para crianças e jovens argentinos.
En 2003 se lanzó la Iniciativa “Juntos por la
Educación”, con la Fundación Minetti, y el Programa “Oportunidades educativas comunitarias” (OEC), iniciativa orientada a dar impulso a
alianzas regionales y nacionales con el ánimo
de fortalecer los esfuerzos por la educación de
calidad para niños y jóvenes argentinos.
Com esse novo olhar, de atuação em parceria, objetivando a formação de redes e alianças sólidas, foram considerados encerrados os
propósitos de iniciativas específicas, como
os programas “Minha Escola Cresce” e “Superando Limites”, concluídos em 2004.
Con esta nueva mirada, de actuación en
conjunto, con la meta de formar redes y alianzas sólidas, se consideraron encerrados los propósitos de iniciativas específicas, como los
programas “Mi Escuela Crece” y “Superando
límites”, concluidos en 2004.
Desde 2006, após amplo debate interno,
a Fundação Arcor passou a atuar em grandes
áreas programáticas: Iniciativas Territoriais e
Capacitação, Desenvolvimento Institucional
e Mobilização Social, Estudos e Pesquisas e
Comunicação e Difusão. Trata-se de áreas de
suporte às ações em parceria, que qualificam
as alianças e redes destinadas a fomentar a
educação de qualidade, particularmente nas
escolas públicas. Esse é o novo momento da
Fundação Arcor, após 17 anos de caminhada
e que teve o Programa “Minha Escola Cresce”
como um marco, pelo que representou em termos de amadurecimento de qual deveria ser o
papel da organização.
Desde 2006, después de amplio debate
interno, la Fundación Arcor pasó a actuar en
grandes áreas programáticas: Iniciativas territoriales y capacitación, Desarrollo institucional y
movilización social, Estudios e investigaciones
y Comunicación y difusión. Se trata de áreas de
soporte a las acciones en conjunto, que califican las alianzas y redes destinadas a fomentar
la educación de calidad, particularmente en
las escuelas públicas. Este es el nuevo momento de la Fundación Arcor, pasados 17 años de
actuación, y que considera el Programa “Mi
Escuela Crece” como un hito, por lo que representó en términos de maduración sobre cuál
debería ser el rol de la organización.
Investimento social privado
Inversión social privada
A evolução do olhar da Fundação Arcor, em
termos da sua contribuição para a melhoria
da educação, ocorreu no período da transição
dos séculos 20 e 21, e representa um avanço
expressivo do conceito de responsabilidade
social corporativa. É o conceito de que uma
organização, empresarial ou de outra natureza, não está isolada na sociedade em que atua.
Se a sociedade for mal, a organização também
La evolución de la mirada de la Fundación
Arcor, en cuanto a su contribución al mejoramiento de la educación, se realiza en el período
de la transición de los siglos 20 y 21 y representa un avance expresivo del concepto de responsabilidad social corporativa. Es el concepto
de que una organización, ya sea empresarial o de
otra naturaleza, no está aislada en la sociedad
en la que actúa. Si a la sociedad no le va bien,
17
irá. Assim, a empresa deve ser um parceiro
ativo das iniciativas direcionadas ao desenvolvimento sustentável da sociedade onde
atua. E isso, atuando de modo responsável
com todos os seus públicos, ao longo de toda
a cadeia produtiva. A responsabilidade social pressupõe, de fato, que a empresa esteja
atenta aos impactos de suas ações em todos
os seus diferentes públicos, o dos colaboradores, o dos clientes e fornecedores, o do governo, comunidade local e social em geral, sem
falar no impacto de suas atividades no meio
ambiente.
a la organización tampoco le irá. Por lo tanto,
la empresa debe ser un aliado activo de las
iniciativas dirigidas al desarrollo sostenible
de la sociedad en la que actúa; y debe hacerlo actuando de modo responsable con
todos sus públicos, a lo largo de toda la
cadena de producción. La responsabilidad
social presupone, de hecho, que la empresa
esté atenta a los impactos de sus acciones
sobre todos sus diferentes públicos: colaboradores, clientes y proveedores, gobierno, comunidad local y social en general, sin
olvidarse del impacto de sus actividades en
el medio ambiente.
O conceito de responsabilidade social
empresarial ou corporativa é considerado
ainda mais importante, em países ou regiões
de alto grau de concentração de pobreza e,
portanto, com grandes desafios a enfrentar.
É o caso da América Latina, onde 10% da população concentram 48% da renda e os 10%
mais pobres, 1,6% dos ingressos. Ao lado da
desigualdade, e em função dela, a América
Latina convive com a má qualidade de vida
para grande parte da população – 60 milhões de seus moradores não têm acesso à
água potável. O desemprego é alto, principalmente para os jovens.
El concepto de responsabilidad social empresarial o corporativa se considera todavía más
importante en países o regiones de alto grado
de concentración de pobreza y, por lo tanto,
con grandes retos a afrontar. Es el caso de Latinoamérica, en donde el 10% de la población
concentra un 48% de los ingresos y el 10% más
pobre, el 1,6% de los ingresos. Al lado de la desigualdad, y en función de ésta, Latinoamérica
convive con la mala calidad de vida para una
gran parte de la población – 60 millones de sus
habitantes no tienen acceso a agua potable. El
paro es alto, principalmente entre los jóvenes.
De forma crescente o setor empresarial,
especialmente, passou a perceber que, sem
grandes investimentos em educação, o que
depende de sólidas redes e alianças, esse quadro de injustiça social não pode ser modificado, em muitas regiões da América Latina e
em partes delas, de modo específico, como as
periferias das grandes metrópoles ou as áreas
rurais afetadas pelas profundas modificações
nos processos produtivos em escala global.
“Hay líderes empresariales que han percibido
que la Responsabilidad Social Empresarial es
imprescindible, pero hay que institucionalizar
la educación en ella”, sustenta Bernardo Kliksberg, assessor principal do PNUD/ONU para
América Latina (Kliksberg, Bernardo, “La RSE en
la desigualdad”, Revista Debate, n. 236, setembro 2007, p. 40 e 41).
De forma creciente, y especialmente, el
sector empresarial pasó a darse cuenta que sin
grandes inversiones en educación, lo que
depende de sólidas redes y alianzas, ese cuadro de injusticia social no se puede cambiar en
muchas regiones de Latinoamérica y en partes
de ellas, de modo específico, como las periferias de las grandes metrópolis o las áreas rurales afectadas por las profundas modificaciones
en los procesos productivos en escala global.
“Hay líderes empresariales que han percibido
que la Responsabilidad Social Empresarial es
imprescindible, pero hay que institucionalizar
la educación en ella”, sostiene Bernardo Kliksberg, asesor principal del PNUD/ONU para Latinoamérica (Kliksberg, Bernardo, “La RSE en la
desigualdad”, Revista Debate, n. 236, setiembre
2007, p. 40 y 41).
18
Assim nasceram organizações e alianças
como a Rede América – que teve o Grupo Arcor como um dos fundadores, em 2002 –, que
estimula o desenvolvimento de base e, em esfera nacional, o Grupo de Fundações (de 2000)
na Argentina, e o Instituto Ethos de Empresas
e Responsabilidade Social e Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE), de 1995, no
Brasil.
Así nacieron organizaciones y alianzas
como la Red América – que tuvo al Grupo Arcor como uno de los fundadores, en 2002 –,
que estimula el desarrollo de base, y en esfera
nacional, el Grupo de Fundaciones (de 2000)
en Argentina, y el Instituto Ethos de Empresas
e Responsabilidade Social y Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE), de 1995, en
Brasil.
De modo paralelo ao conceito de responsabilidade social empresarial, evoluiu a noção de
investimento social privado, considerado como
o “repasse voluntário de recursos privados de
forma planejada, monitorada e sistemática
para projetos sociais, ambientais e culturais de
interesse público” (definição do GIFE).
En paralelo al concepto de responsabilidad
social empresarial, ha evolucionado la noción
de inversión social privada, considerada como
la “transferencia voluntaria de recursos privados
de forma planeada, supervisada y sistemática para proyectos sociales, ambientales y culturales de interés público” (definición del GIFE).
A área educacional é aquela que, preferencialmente, vem sendo beneficiada com ações
de investimento social privado na América
Latina. Na Argentina é o que acontece, como
comprova o relatório “Inversión Social Empresaria en Infancia y Adolescencia en Argentina”,
de outubro de 2006 (elaborado em parceria
entre UNICEF, Fundação Arcor, Fundação C&A e
Save The Children).
El área educativa es la que, preferentemente, ha sido beneficiada con acciones de
inversión social privada en Latinoamérica. En
Argentina es lo que ocurre, como demuestra el
informe “Inversión social empresaria en infancia y adolescencia en Argentina”, de octubre de
2006 (elaborado en colaboración entre UNICEF,
Fundación Arcor, Fundação C&A y Save The
Children).
O trabalho de pesquisa considerou um conjunto de mais de 60 empresas ou fundações
empresariais argentinas. Segundo o relatório,
58 das organizações pesquisadas destinam
ações de investimento social privado na área
da Educação, seguindo-se as áreas de Saúde
(44), Arte e Cultura (36), Habitação (11) e outras áreas (26).
El trabajo de investigación ha tenido en
cuenta un conjunto de más de 60 empresas o
fundaciones empresariales argentinas. Según
el informe, 58 de las organizaciones investigadas realizan acciones de inversión privada en
el área de la Educación, siguiéndose las áreas
de Salud (44), Arte y Cultura (36), Habitación
(11) y otras áreas (26).
A área de ensino primário é a que mereceu maiores investimentos pelas empresas e
fundações em termos de apoio à educação
(22,4% dos investimentos), seguindo-se o
ensino secundário (20,6%) e, mais distante,
as áreas de alimentação (3,9%), saúde materno-infantil (3,9%) e jardim maternal e escola
inicial (2,9%). Os demais setores beneficiados
foram o de doações em geral (9,8% dos investimentos), voluntariado (6,6%), concursos
(4,2%) e eventos (2,7%).
El área de enseñanza elemental es la que ha
recibido mayores inversiones por parte de las
empresas y fundaciones en términos de apoyo a la educación (22,4% de las inversiones),
siguiéndose la enseñanza secundaria (20,6%)
y, en menor escala, las áreas de alimentación
(3,9%), salud materno-infantil (3,9%) y guarderías y escuela inicial (2,9%). Los demás sectores beneficiados fueron el de donaciones en
general (9,8% de las inversiones), voluntariado
(6,6%), concursos (4,2%) y eventos (2,7%).
19
O setor educacional representa, assim, o
prioritário para o investimento social privado
na Argentina, o mesmo ocorrendo no Brasil.
O censo GIFE 2005/2006 revelou que, entre
68 instituições pesquisadas, 55 desenvolviam
ou apoiavam iniciativas na área educacional.
As 34 organizações que revelaram os valores
investidos somaram em 2005 R$ 124 milhões
em investimentos em educação. O GIFE estima o
investimento total em educação em, pelo menos, o dobro desse valor.
El sector educativo representa así, el de
mayor prioridad para la inversión social privada en Argentina, ocurriendo lo mismo en Brasil. El censo GIFE 2005/2006 reveló que de 68
instituciones investigadas, 55 desarrollaban o
apoyaban iniciativas en el área educativa. Las
34 organizaciones que revelaron los valores
invertidos totalizaron R$ 124 millones en 2005
de inversiones en educación. El GIFE estima la
inversión total en educación en, por lo menos,
el doble de ese valor.
Ainda de acordo com o estudo do GIFE, o
segmento da educação fundamental, compreendendo a faixa de 7 a 14 anos de idade, é
aquele que merece maior atenção dos investidores sociais privados no Brasil, seguindo-se o
ensino médio, na faixa de 15 a 18 anos – mais
ou menos o que acontece na Argentina, portanto.
Aún de acuerdo con el estudio de GIFE, el
segmento de la educación fundamental, abarcando el rango de 7 a 14 años de edad, es el
que merece mayor atención de los inversores
sociales privados en Brasil, seguido de la enseñanza media, en el rango de 15 a 18 años
– semejante por lo tanto a lo que ocurre en
Argentina.
As ações da Fundação Arcor, na Argentina,
e do Instituto Arcor Brasil em termos educacionais estão, dessa maneira, em alinhamento
com o que o setor corporativo vem implementando em investimento social privado. Sinal do
amadurecimento do setor privado no sentido
de que apenas investimento maciço em educação de qualidade pode levar países como
Argentina e Brasil ao desenvolvimento sustentável, com redução das desigualdades e com
maiores oportunidades de melhoria da qualidade de vida para a maioria da população.
Las acciones de la Fundación Arcor, en Argentina, y del Instituto Arcor Brasil, en términos educativos están por lo tanto alineadas
con lo que el sector corporativo ha implementado en inversión social privada. Señal de la
madurez del sector privado en el sentido de
que tan solo la inversión maciza en educación
de calidad puede llevar a países como Argentina y Brasil al desarrollo sostenible, reduciendo
las desigualdades y proporcionando mayores
oportunidades para mejorar la calidad de vida
de la mayoría de la población.
No caso da Arcor, o Programa “Minha Escola
Cresce”, depois de nove edições na Argentina e
cinco no Brasil, é uma das ações mais sólidas,
mostrando que o investimento vale a pena. Os
resultados alcançados, em realidades tão distintas, em comunidades com situação cultural
e social tão diversas, comprovam que a ação
em parceria, entre setor público, privado e
comunidade, é garantia de educação transformadora, que viabiliza potenciais escondidos,
talentos eventualmente esquecidos – os tesouros que apenas a educação consegue prospectar e colocar a serviço do desenvolvimento
individual e coletivo.
En el caso de Arcor, el Programa “Mi Escuela
Crece”, después de nueve ediciones en Argentina y cinco en Brasil, es una de las acciones
más sólidas, demostrando que la inversión vale
la pena. Los resultados logrados, en realidades
tan distintas, en comunidades con situación
cultural y social tan diversas, comprueban que
la acción en conjunto, entre el sector público,
el privado y la comunidad, es garantía de una
educación transformadora que hace viables
potenciales escondidos, talentos eventualmente olvidados – los tesoros que tan solo la
educación consigue extraer y poner al servicio
del desarrollo individual y colectivo.
20
CAPÍTULO II
UMA NOVA ESCOLA, PARA UMA NOVA REALIDADE
UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA REALIDAD
(“Sou a pobreza dos pés nus,
com crianças que se afastam, mudas”.
Silvina Ocampo, poeta argentina, “Canto”)
(“Soy la pobreza de los pies desnudos,
com niños que se alejan, mudos”.
Silvina Ocampo, poeta argentina, “Canto”)
A Rota 9 é o caminho a percorrer entre
Córdoba e o Departamento de Tulumba, ao
norte da província. A paisagem aos poucos vai
mudando, dos campos cultivados até a região
semi-árida, passando por várias propriedades
que demonstram o vigor da agroindústria argentina. Apenas o que não muda é a presença,
impávida, à esquerda, da região serrana, das
serras de pedra – como o caráter resistente, inquebrantável, das pessoas da região.
La Ruta 9 es el camino a seguir entre Córdoba y el Departamento de Tulumba, al norte de la
provincia. El paisaje poco a poco va cambiando,
de los campos cultivados hasta la región semiárida, pasando por varias propiedades que demuestran el vigor de la agro-industria argentina.
Lo único que no cambia es la presencia, impávida, a la izquierda, de la región serrana, de las
sierras de piedra – como el carácter resistente,
inquebrantable de las personas de la región.
Depois de Jesús Maria – sede de um dos
mais importantes festivais folclóricos do país,
muito representativo da cultura regional – e
da Villa del Totoral, chega-se a Los Álamos, no
Departamento de Tulumba. A rodovia de asfal-
Después de Jesús María – sede de uno de
los más importantes festivales folclóricos del
país, muy representativo de la cultura regional
– y de la Villa del Totoral, se llega a Los Álamos,
en el Departamento de Tulumba. La carretera
21
to fica para trás e é preciso circular uns 15 quilômetros, em uma estrada de pura areia, para
se chegar à Escola Rural “Leopoldo Lugones”.
Dos dois lados desse caminho de areia e de um
clima seco que atravessa e arranha os poros,
cactos, muitos cactos e seus frutos muito apreciados, as tunas.
de asfalto queda hacia atrás y es necesario circular unos 15 kilómetros, en una carretera de
pura arena, para llegar a la Escuela Rural “Leopoldo Lugones”. A los dos lados de ese camino
de arena y de un clima seco que atraviesa y araña los poros, cactos, muchos cactos y sus frutos
muy apreciados, las tunas.
A Escola “LeoLa Escuela “Leopoldo Lugones” de
poldo Lugones” de
repente
aparece
repente aparece – una
– uma pequena e
pequeña y simple
simples construção,
construcción,teniendo
tendo ao lado uma
al lado una modesta
modesta quadra de
cancha de deportes
esportes
coberta
cubierta de modo prede modo precário.
cario. En la puerta apaNa porta surge uma
rece una mujer delgamulher magra, de
da, de apariencia muy
Apresentação de alunos da Escola Rural “Leopoldo Lugones”,
aparência muito fráfrágil, pero, que como
em Tulumba: resgate da história local
gil, mas que, logo se
rápidamente se descuPresentación realizada por alumnos de la Escuela Rural
descobre, na realibre, tiene en realidad
“Leopoldo Lugones”, en Tulumba: rescate de la historia local
dade tem uma força
una fuerza impresioimpressionante – a
nante – la fuerza que
força que vem da alegria de viver e de ensinar,
viene de la alegría de vivir y de enseñar, la fuerza
a força que as professoras guardam e ofereque guardan y ofrecen las maestras, tesoro genecem, tesouro generoso a serviço das crianças.
roso a servicio de los niños.
“Trabalhar com educação é a minha vida.
Educação é dar as ferramentas para que o aluno possa sobreviver na sociedade onde está
inserido”, define Maria Esther Castro, professora-diretora da escola que presta homenagem
ao grande escritor Leopoldo Lugones (18741938), nascido em Villa de María del Rio Seco,
na província de Córdoba, e que viveu a infância
bem perto dali, na província de Santiago del
Estero.
“Trabajar con educación es mi vida. La educación es dar las herramientas para que el alumno
logre sobrevivir en la sociedad en donde está insertado”, define María Esther Castro, profesora-directora de la escuela que rinde homenaje al gran
escritor Leopoldo Lugones (1874-1938), nacido
en Villa de María del Río Seco, en la provincia
de Córdoba, y que en su infancia vivió muy cerca de allí, en la provincia de Santiago del Estero.
En el poema “Bajo la blanca soledad”, Lugones afirma que “Hay una ciudad en el aire,/ Una
ciudad casi invisible suspensa. (...) Una ciudad
tan lejana/ que angustia con su absurda presencia”. En aquella modesta escuela rural, en
medio de un área casi desértica, aislada del
mundo urbano, había una ciudad en el aire resequido. La ciudad de los afectos, la comunidad
tejida con base en la literatura y en la cultura,
resultado del proyecto con el cual la escuela
No poema “Bajo la blanca soledad”, Lugones afirma que “Hay una ciudad en el aire,/ Una
ciudad casi invisible suspensa. (...) Una ciudad
tan lejana/ que angustia con su absurda presencia”. Naquela modesta escola rural, no meio
de uma área quase desértica, isolada do mundo urbano, havia uma cidade no ar ressequido.
A cidade dos afetos, a comunidade tecida com
base na literatura e na cultura, resultado do
22
projeto com o qual a “Leopoldo Lugones” e
outras escolas rurais de Tulumba participaram
do Programa “Minha Escola Cresce”. Os êxitos
alcançados pelo projeto, naquele território
de tantas dificuldades, são um exemplo das
potencialidades e das necessidades da escola contemporânea, que precisa se adaptar e
responder a realidades em rápida e profunda
transformação – como a realidade da sociedade argentina e de tantos outros países da América Latina.
“Leopoldo Lugones” y otras escuelas rurales de
Tulumba participaron del Programa “Mi Escuela Crece”. Los éxitos alcanzados por el proyecto,
en aquel territorio de tantas dificultades, son
un ejemplo de las potencialidades y de las necesidades de la escuela contemporánea, que
necesita adaptarse y responder a realidades
en rápida y profunda transformación – como
la realidad de la sociedad argentina y de tantos
otros países de Latinoamérica.
Solidariedad por el verbo
Solidariedade pelo verbo
A “Leopoldo Lugones” é um dos elos da extensa rede de escolas rurais tecida na Argentina
na primeira metade do século 20. Em 1976, o
Departamento de Tulumba chegou a ter 62 escolas rurais, com 175 professores que atendiam
a 2.461 alunos (Cragnolino, Elisa, compiladora,
Educación en los espacios sociales rurales, Serie
Colecciones, Estudios sobre Educación, Editorial de la Faculdad de Filosofia e Humanidades
da Universidade Nacional de Córdoba, 2007,
p. 25). Eram filhos de pequenos agricultores,
de famílias que viviam há décadas na região.
La escuela “Leopoldo Lugones” es uno de
los eslabones de la extensa red de escuelas
rurales tejida en Argentina en la primera mitad del siglo 20. En 1976, el Departamento de
Tulumba llegó a tener 62 escuelas rurales, con
175 maestros que atendían a 2.461 alumnos
(Cragnolino, Elisa, compiladora, Educación en
los espacios sociales rurales, Serie Colecciones,
Estudios sobre Educación, Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, 2007, p. 25). Eran
hijos de pequeños agricultores, de familias que
vivían desde hacía décadas en la región.
Como em toda a Argentina e em muitos
países latino-americanos, o meio rural passou
a viver grande esvaziamento desde meados da
década de 1970. A mecanização da lavoura, as
mudanças no padrão produtivo, a concentração fundiária e outros fatores provocaram um
intensivo êxodo rural, que passou a alimentar
as periferias de grandes cidades – como Córdoba, a capital da província. O resultado foi
que, em 1994, havia em Tulumba 48 escolas
rurais, com 133 professores e uma população
de 1.812 alunos.
Como en todo el territorio de Argentina y
en muchos países latinoamericanos, el medio
rural pasó a despoblarse a partir de mediados
de la década de 1970. La mecanización de la labranza, los cambios en el estándar de producción, la concentración de propiedades agrarias
y otros factores provocaron un intensivo éxodo
rural, que pasó a alimentar las periferias de las
grandes ciudades – como Córdoba, la capital
de la provincia. El resultado fue que, en 1994,
había en Tulumba 48 escuelas rurales, con 133
maestros y una población de 1.812 alumnos.
O processo de esvaziamento atingiu em
cheio a Escola “Leopoldo Lugones”, que chegou a ter três alunos em 2006 – tinha cinco em
2007. O mesmo aconteceu com outras escolas
rurais de Tulumba, como “Mariano Moreno”
(Churqui Canada), “Aristóbulo del Valle” (Alto
de Flores), “Martíns Güemes” (El Rodeo) e EEUU
– de Estados Unidos – del Brasil (El Perchel).
El proceso de despoblación afectó de lleno
a la Escuela “Leopoldo Lugones”, que llegó a tener tres alumnos en 2006 – tenía cinco en 2007.
Lo mismo ocurrió con otras escuelas rurales de
Tulumba, como “Mariano Moreno” (Churqui
Canada), “Aristóbulo del Valle” (Alto de Flores),
“Martíns Güemes” (El Rodeo) y EEUU – de Estados Unidos – del Brasil (El Perchel).
23
A possibilidade de romper o isolamento e
a distância entre essas escolas apareceu com a
convocatória para a edição de 2003 do Programa “Minha Escola Cresce”. Os professores das
cinco escolas elaboraram um projeto conjunto, batizado de “Cooperativismo e Consciência
Regional”, que buscava exatamente aproximar
as respectivas comunidades, por meio de um
grande resgate histórico-cultural da região.
La posibilidad de romper el aislamiento y
la distancia entre esas escuelas apareció con la
convocatoria para la edición de 2003 del Programa “Mi Escuela Crece”. Los maestros de las
cinco escuelas elaboraron un proyecto conjunto, bautizado de “Cooperativismo y conciencia
regional”, que buscaba exactamente aproximar
las respectivas comunidades por medio de un
gran rescate histórico-cultural de la región.
As escolas eram de três regiões distintas de
Tulumba, a zona de água próxima da Laguna
Mar Chiquita (com cerca de 6 mil km2, é um dos
maiores lagos salgados do mundo), o centro
onde está Los Álamos e a região mais seca a
Oeste, próxima das serras. “Pensamos em um
projeto para abranger essa rica diversidade regional e, portanto, cultural”, explica a professora Maria Esther Castro.
Las escuelas eran de tres regiones distintas
de Tulumba, la zona de agua próxima a la Laguna Mar Chiquita (con cerca de 6 mil km2, es
uno de los mayores lagos salados del mundo),
el centro donde se encuentra Los Álamos y la
región más seca al Oeste, próxima a las sierras.
“Pensamos en un proyecto para abarcar esa
rica diversidad regional y, por lo tanto, cultural”, explica la maestra María Esther Castro.
O eixo do projeto era estimular o resgate
da memória coletiva, marginalizada no contexto do processo de intensa urbanização
desde as décadas de 1960 e 1970. Para isso
cada escola mantinha um “Caderno de Viagem”, que os alunos levavam para suas casas,
em dias alternados. Incentivados pelos professores, os alunos conversavam com os pais
e avós, que iam contando as histórias de suas
vidas, como nasceram ou como foram parar
em Tulumba.
El eje del proyecto era estimular el rescate
de la memoria colectiva, marginada en el contexto del proceso de intensa urbanización desde las décadas de 1960 y 1970. Para eso cada
escuela mantenía un “Cuaderno de Viaje”, que
los alumnos llevaban a sus casas, en días alternos. Animados por los profesores, los alumnos
conversaban con los padres y abuelos, que
iban contando las historias de sus vidas, como
nacieron o como fueron a parar en Tulumba.
Combinando oralidad y escrita, los alumnos traducían las historias en textos, pero
también en dibujos y otras formas de expresión. Se enteraron, por ejemplo, que la región
había tenido en otra época una intensa actividad carbonífera. Con las informaciones de los
padres y de los abuelos, los alumnos dibujaban los hornos que existían, en gran cantidad,
por todo el departamento – hornos que causaron parte de la destrucción de la vegetación
nativa, acentuando el clima semi-árido, lo que
los alumnos también aprendieron, haciendo
el trabajo de rescate de de la memoria colectiva. Los textos y los dibujos así producidos, por
varias manos, mentes y corazones, continúan
esparcidos por las paredes de las escuelas
participantes del proyecto.
Combinando oralidade e escrita, os alunos
traduziam as histórias em textos, mas também
em desenhos e outras formas de expressão. Ficaram sabendo, por exemplo, que a região havia sido, outrora, intensa em atividade carbonífera. Com as informações dos pais e avós, os
alunos desenhavam os fornos que existiam, em
grande quantidade, por todo o departamento
– fornos que ajudaram na destruição da vegetação nativa, acentuando o clima semi-árido,
o que os alunos também aprenderam, fazendo o
trabalho de resgate da memória coletiva. Textos e desenhos produzidos assim, por várias
mãos, mentes e corações, continuam espalhados pelas paredes das escolas participantes do
projeto.
24
Contos, teatro de bonecos, provérbios – várias modalidades artísticas e literárias foram
brotando, naturalmente, do imenso manancial
de histórias e estórias encravadas na memória
coletiva da região. Uma conseqüência do projeto, que não havia sido esperada, tornou-se
uma das mais prazerosas para todos os envolvidos. Foi a enorme participação comunitária
que o projeto despertou.
Cuentos, teatro de marionetas, proverbios –
varias modalidades artísticas y literarias fueron
brotando, naturalmente, del inmenso manantial
de historias y narraciones incrustadas en la memoria colectiva de la región. Una consecuencia
del proyecto, totalmente inesperada, pasó a ser
una de las más placenteras para todos los involucrados. Fue la enorme participación comunitaria despertada por el proyecto.
Sempre com o suporte da Fundação Arcor,
os professores promoveram, ao longo do projeto, encontros dos alunos e comunidade com
poetas e outros escritores da região e outras
partes da província. “Foi um momento muito
rico, de interculturalidade, que para mim foi a
principal marca do projeto”, resume a professora Maria Esther Castro.
Siempre con el soporte de la Fundación
Arcor, los maestros promovieron, en el transcurso del proyecto, encuentros de alumnos y
la comunidad con poetas y otros escritores de la
región y otras partes de la provincia. “Fue un
momento muy rico, de interculturalidad, que
para mi fue la principal marca del proyecto”, resume la maestra Maria Esther Castro.
Ela conta como foi emocionante o momento em que um parente idoso de um aluno, que
até então se mantinha calado, pegou uma guitarra e deu um show com as canções que refletiam a riqueza cultural da região. “Era a prova
de que ninguém é, de fato, analfabeto. Todos
têm seus saberes, seus conhecimentos, que
são importantes no processo educativo”, diz a
docente-diretora da “Leopoldo Lugones”.
Ella cuenta como fue emocionante el momento en que un pariente de edad avanzada de
un alumno, que hasta aquel momento se mantenía callado, agarró una guitarra y ofreció un espectáculo con las canciones que reflejaban la riqueza cultural de la región. “Era la prueba de que
nadie es, en verdad, analfabeto. Todos tienen sus
saberes, sus conocimientos, que son importantes
en el proceso educativo”, dice la docente-directora de la escuela “Leopoldo Lugones”.
Um encontro final, reunindo todas as escolas e comunidades, foi especialmente rico, com
apresentações de crianças, poetas e cantores.
E, como não poderia deixar de ser, todo o projeto, a textura de falas, do verbo que transmite
a história, foi reunido em um livro, denominado
sintomaticamente Afectos literarios con sabor a
tierra, publicado no final de 2004 com apoio da
Fundação Arcor.
Un encuentro final, reuniendo todas las escuelas y comunidades, fue especialmente rico,
con presentaciones de niños, poetas y cantantes.
Y, como no podría dejar de ser, todo el proyecto,
el tejido oral del verbo que transmite la historia,
se reunió en un libro, titulado sintomáticamente
Afectos literarios con sabor a tierra, publicado al final de 2004 con el apoyo de la Fundación Arcor.
Outras possíveis linhas de atuação eclodiram a partir do projeto. As escolas estavam
trabalhando, em 2007, em um projeto de recuperação da história de grandes batalhas ocorridas na região de Tulumba e departamentos
próximos.
Otras posibles líneas de actuación surgieron a partir del proyecto. En 2007, las escuelas
estaban trabajando en un proyecto de recuperación de la historia de grandes batallas ocurridas en la región de Tulumba y departamentos
próximos.
“Nos sentimos muito mais fortes. Todos
sabiam que era possível cultivar e manter a
própria cultura, a própria identidade, o que
“Nos sentimos mucho más fuertes. Todos
sabían que era posible cultivar y mantener la
propia cultura, la propia identidad, lo que da
25
dá força para enfrentar adversidades e encarar
de modo mais esperançoso o futuro”, analisa
Maria Esther Castro, os olhos brilhando atrás
dos óculos pequenos. Ela entende que, com a
participação comunitária e grande protagonismo dos alunos – uma das marcas do Programa
“Minha Escola Cresce” – aquelas pequenas e
bravas escolas rurais de Tulumba conseguiram
formular seus próprios currículos, unindo história, cultura e valores.
fuerzas para afrontar adversidades y encarar el
con más esperanza”, analiza María Esther Castro, con los ojos brillando por detrás de sus pequeñas gafas. Ella entiende que, con la participación comunitaria y el gran protagonismo de
los alumnos – una de las marcas del Programa
“Mi Escuela Crece” – las pequeñas y valientes
escuelas rurales de Tulumba consiguieron formular sus propios currículos, uniendo historia,
cultura y valores.
Naquela realidade de desafios, as escolas
rurais de poucos alunos e professores decididos
e compromissados ajudaram a reinventar a escola do século 21. E Lugones foi mais uma vez
homenageado, em alto estilo. Aquelas escolas
eram os cactos no meio do deserto, capazes de
suportar os climas mais extremos. Os alunos, as
tunas, os mais queridos frutos do porvir.
En aquella realidad de desafíos, las escuelas
rurales de pocos alumnos y maestros decididos y
comprometidos ayudaron a reinventar la escuela
del siglo 21. Y Lugones recibió una vez más su homenaje por todo lo alto. Aquellas escuelas eran
los cactos en medio del desierto, capaces de soportar los climas más extremos. Los alumnos, las
tunas, los más queridos frutos del porvenir.
Um sistema em crise
Un sistema en crisis
Climas extremos, típicos de turbulências
e crises profundas, foram exatamente o que
o sistema educacional argentino atravessou,
nas últimas décadas do século 20. O Programa
“Minha Escola Cresce” foi lançado e evoluiu justamente no auge de uma conjunção de crises
seguidas, com alguns anos de diferença, mas
que deixaram suas marcas indeléveis em um
sistema de ensino que, até então, era considerado paradigma na América Latina.
Climas extremados, típicos de turbulencias
y crisis profundas, fueron exactamente lo que
el sistema educativo argentino afrontó, en las
últimas décadas del siglo 20. El Programa “Mi
Escuela Crece” fue lanzado y evolucionó justamente en el auge de una conjunción de crisis
seguidas, con algunos años de diferencia, pero
que dejaron sus marcas indelebles en un sistema de enseñanza que hasta entonces, era considerado paradigma en Latinoamérica.
A questão educacional sempre foi considerada, historicamente, questão estratégica
para o Estado e a sociedade argentina. A necessidade de maciço investimento em educação, como forma de o país garantir espaço
e força na comunidade internacional, estava
clara para os líderes do movimento revolucionário que levou à independência argentina do
domínio espanhol, em 9 de julho de 1816, no
congresso de Tucumán. Bernardino Rivadavia
(1780-1845) criou várias escolas e outras organizações culturais.
La cuestión educativa siempre fue considerada históricamente una cuestión estratégica
para el Estado y la sociedad argentina. La necesidad de una maciza inversión en educación,
como forma de que el país garantizara espacio
y fuerza en la comunidad internacional, estaba
clara para los líderes del movimiento revolucionario que llevó a la independencia argentina del dominio español, en 9 de julio de 1816,
en el congreso de Tucumán. Bernardino Rivadavia (1780-1845) creó varias escuelas y otras
organizaciones culturales.
Os próprios caudilhos, os líderes políticos
regionais tidos como truculentos, manifestaram preocupação com a ampliação e melhoria
Los propios caudillos, los líderes políticos
regionales considerados truculentos, manifestaron su preocupación con la ampliación
26
da educação. “La imagen dada por la historiografía pedagógica há sido la de caudillos bárbaros y sangrientos que se oponían a la difusión
de la cultura, por la cual luchaban, en cambio,
los políticos liberales y progresistas. Trabajos
recientes nos permitem analizar el panorama
de outra manera” (Puiggrós, Adriana, Qué pasó
en la educación argentina, Buenos Aires: Galerna, 2006, p. 47).
y mejoramiento de la educación. “La imagen
dada por la historiografía pedagógica ha sido
la de caudillos bárbaros y sangrientos que se
oponían a la difusión de la cultura, por la cual
luchaban, en contrapartida, los políticos liberales y progresistas. Trabajos recientes nos permiten analizar el panorama de otra manera”
(Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación
argentina, Buenos Aires: Galerna, 2006, p. 47).
Nome de particular relevância para a história da educação na Argentina é o de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888). Escritor,
jornalista e político durante a vida toda, reconhecido como educador. Em seu mandato presidencial, de 1868 a 1874, promoveu grande
democratização do sistema educativo – com
os limites e características da época, claro.
Nombre de particular importancia para la
historia de la educación en Argentina es el de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), escritor,
periodista y político durante toda su vida, también
reconocido como educador. En su mandato presidencial, de 1868 a 1874, promovió una gran democratización del sistema educativo – naturalmente,
con los límites y características de la época.
Grande impacto teve o censo nacional de
1869, um ano depois da posse de Sarmiento,
que revelou a existência de 1 milhão de analfabetos entre a população total de 1,7 milhão.
Sarmiento tinha grande preocupação com a formação de professores – no exílio, tinha dirigido
a Escola de Preceptores de Santiago do Chile.
No poder, criou a Escola Normal de Paraná – primeira de uma série de 38 fundadas no país, até
1896. Em 1881, Sarmiento tornou-se o primeiro
presidente do Conselho Nacional de Educação.
Gran impacto tuvo el censo nacional de 1869,
un año después de la toma de posesión de Sarmiento, que reveló la existencia de 1 millón de
analfabetos entre la población total de 1,7 millón. Sarmiento tenía gran preocupación con la
formación de maestros – en el exilio, había dirigido la Escuela de Preceptores de Santiago de Chile. En el poder, creó la Escuela Normal de Paraná
– primera de una serie de 38 fundadas en el país,
hasta 1896. En 1881, Sarmiento fue el primer presidente del Consejo Nacional de Educación.
A 26 de junho de 1884 foi aprovada a Lei
1.420, base do sistema educacional argentino
em décadas, ao instituir a educação comum,
laica, gratuita e obrigatória. A lei consagrou
conselhos escolares em cada distrito, garantindo a participação dos pais e comunidade.
El 26 de junio de 1884 se aprobó la Ley 1.420,
base del sistema educativo argentino durante
décadas, al instituir la educación común, laica,
gratuita y obligatoria. La ley consagró consejos
escolares en cada distrito, asegurando la participación de los padres y de la comunidad.
Alguns números mostram a seriedade com
que a questão foi tratada. Em 1930, o analfabetismo já era de 21,98% da população – contra
os 60% de 1869 e 35,65% de 1916 (Puiggrós,
Adriana, op. cit., p. 116). Como comparação,
em 1940 ainda eram analfabetos 56% da população brasileira.
Algunas cifras demuestran la seriedad con
que la cuestión fue tratada. En 1930, el analfabetismo ya era del 21,98% de la población
– contra el 60% de 1869 y el 35,65% de 1916
(Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 116). En comparación, en 1940 el 56% de la población brasileña todavía era analfabeta.
Com algumas variações, a educação pública argentina se ampliou e evoluiu nas primeiras décadas do século 20. A primeira grande
Con algunas variaciones, la educación pública argentina se amplió y evolucionó en las primeras décadas del siglo 20. La primera gran fractura
27
fratura aconteceria com o golpe de 24 de março de 1976, que tirou Isabel Perón do poder. A
incorporação dos princípios da Doutrina de Segurança Nacional na administração do ensino
foi um dos sinais dos golpes sofridos também
pela educação no período.
la causaría el golpe de 24 de marzo de 1976, que
retiró del poder a Isabel Perón. La incorporación
de los principios de la Doctrina de Seguridad Nacional en la administración de la enseñanza fue
una de las señales de los golpes también sufridos
por la educación en el período.
Houve reação de parte da sociedade, como
da Comissão Permanente em Defesa da Educação (COPEDE). Com a redemocratização e o
governo de Raul Alfonsín, o debate educacional voltou com força. O Congresso Pedagógico Nacional de 1984 teve especial impacto na
definição da democratização do ensino. Os
resultados não demorariam a aparecer. Entre
1983 e 1987 o número de alunos da educação
primária cresceu em 14%, do ensino médio em
27% e dobrou no ensino universitário (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 181).
Hubo reacción de una parte de la sociedad,
como de la Comisión Permanente en Defensa de
la Educación (COPEDE). Con la redemocratización
y el gobierno de Raúl Alfonsín, el debate educativo regresó con fuerza. El Congreso Pedagógico
Nacional de 1984 tuvo especial impacto en la definición de la democratización de la enseñanza.
Los resultados no tardarían en aparecer. Entre
1983 y 1987 el número de alumnos de la educación primaria creció un 14%, de la enseñanza media un 27% y dobló en la enseñanza universitaria
(Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 181).
Mas o período de euforia logo daria ao de
inquietação, com a grave crise econômica do
final dos anos 1980. Em 1989 o número de pobres correspondia a 47% da população contra
11% em 1980 (Puiggrós, Adriana, op. cit., p.
183). E assim a “pobreza invadiu as escolas”, na
definição de Adriana Puiggrós (op. cit., p. 184).
O salário dos professores caiu muito, os “comedores escolares” se multiplicaram, com apoio de
comunidades religiosas e de alguns governos
provinciais (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183).
Sin embargo el período de euforia pronto
daría lugar al de inquietación, con la grave crisis
económica del final de los años 1980. En 1989
el número de pobres correspondía al 47% de
la población contra el 11% en 1980 (Puiggrós,
Adriana, op. cit., p. 183). Así, la “pobreza invadió las escuelas”, según la definición de Adriana
Puiggrós (op. cit., p. 184). El sueldo de los maestros cayó mucho, los “comedores escolares” se
multiplicaron, con el apoyo de comunidades
religiosas y de algunos gobiernos provinciales
(Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183).
Foi a segunda crise em duas décadas. A terceira viria durante o governo de Carlos Menem
(1989-1999), no contexto das medidas neoliberais que afetaram em muito a escola pública. No período foram aprovadas novas leis
educacionais, como a Lei Federal de Educação
(Lei 214.195/94) e a Lei de Educação Superior (Lei
14.521/95). A transferência de escolas nacionais para as províncias foi uma das medidas
que afetaram o sistema de ensino. (Puiggrós,
Adriana, op. cit., p. 189). Uma das conseqüências da reforma educativa no período foi a
transformação do papel das escolas, que em
meados da década de 1990 eram locais onde
os professores “debían atender problemas de
alimentación diaria, salud, relaciones familia-
Fue la segunda crisis en dos décadas. La tercera llegaría durante el gobierno de Carlos Menem
(1989-1999), en el contexto de las medidas neoliberales que mucho afectaron la escuela pública. En
el período se aprobaron nuevas leyes educativas,
como la Ley Federal de Educación (Ley 214.195/94)
y la Ley de Educación Superior (Ley 14.521/95). La
transferencia de escuelas nacionales a las provincias fue una de las medidas que afectaron al sistema de enseñanza. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p.
189). Una de las consecuencias de la reforma educativa en el período fue la transformación del papel de las escuelas, que a mediados de la década
de 1990 eran locales, donde los maestros “debían
atender problemas de alimentación diaria, salud,
28
res, documentación, drogradicción, etc.” (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 194).
relaciones familiares, documentación, drogadicción, etc.” (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 194).
O reflexo do novo panorama social e educacional pode ser detectado por pesquisas feitas no período. Um estudo da professora Élida
Gueventter mostrou que, entre alunos de classe média, entre 17 e 22 anos de idade, 70% dos
jovens apresentaram nível aceitável na área
de funções lógico-matemáticas na década de
1970, declinando para 18% na primeira metade
da década de 1980. Na área de funções lógicoverbais, relacionadas à lecto-escritura, o nível
aceitável também caiu de 62% para 37,5% no
período e, na área de funções lógico-espaciais,
a variação foi de 49,6% para 20,5% (Gueventter,
E.L. de, Historia para el futuro. Jóvenes en los últimos 25 años. Buenos Aires, Academia Nacional
de Educação, 1997, apud Etcheverry, Guilhermo Jaim, La tragedia educativa, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2007, p. 28).
El reflejo del nuevo panorama social y educativo puede ser detectado por investigaciones realizadas en el período. Un estudio de la profesora Élida Gueventter mostró que, entre alumnos de clase
media, entre 17 y 22 años de edad, el 70% de los
jóvenes presentaron un nivel aceptable en el área
de funciones lógico-matemáticas en la década de
1970, declinando para el 18% en la primera mitad
de la década de 1980. En el área de funciones lógico-verbales, relacionadas a la lectura-escritura
el nivel aceptable también cayó del 62% al 37,5%
en el período y, en el área de funciones lógico-espaciales, la variación fue de 49,6% a 20,5% (Gueventter, E.L. de, Historia para el futuro. Jóvenes en los
últimos 25 años. Buenos Aires, Academia Nacional
de Educación, 1997, apud Etcheverry, Guilhermo
Jaim, La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica, 2007, p. 28).
Considerando todas as áreas analisadas, alcançaram o nível aceitável 71,1% dos jovens na
década de 1970 e 17,8% no início da década de
1990. O rendimento considerado medíocre cresceu, de 25,6% em 1970 para 56,2% no começo
dos anos 90. O grupo de rendimento não-desejável também cresceu, de 3,3% nos anos 70 para
26% na primeira metade da década de 1990
(Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 28).
Considerando todas las áreas analizadas, el
71,1% de los jóvenes alcanzaron el nivel aceptable en la década de 1970 y el 17,8% al principio de la década de 1990. El aprovechamiento considerado mediocre creció del 25,6% en
1970 al 56,2% al principio de los años 90. El
grupo de aprovechamiento no deseable también creció, del 3,3% en los años 70, al 26% en
la primera mitad de la década de 1990 (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 28).
A queda na renda dos professores é outra
face das crises de duas décadas na educação
argentina. “Entre 1980 y 1995, la cantidad de
alumnos en la educación primaria y secundaria argentina creció en un 65%, el número de
maestros lo hizo en un 55% mientras que la
inversión en educación sólo creció un 13%”,
segundo Emilio Tenti (“Para qué ir a la escuela?”, em: Clarín, 21 de fevereiro de 1995, apud
Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 31).
La caída en los ingresos de los maestros es
otra de las caras de las crisis de dos décadas en
la educación argentina. “Entre 1980 y 1995, la
cantidad de alumnos en la educación primaria
y secundaria argentina creció en un 65%, el número de maestros lo hizo en un 55% mientras
que la inversión en educación sólo creció un
13%”, segundo Emilio Tenti (“¿Para qué ir a la escuela?”, en: Clarín, 21 de febrero de 1995, apud
Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 31).
O poder de compra do salário do professor
argentino também caiu, conforme estudos divulgados no Seminário sobre Reforma Educativa realizado em Buenos Aires, em 1996, pelo
Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID). “Si se considera que un maestro primario
El poder de compra del sueldo de los maestros y profesores argentinos también cayó, según estudios divulgados en el Seminario sobre
Reforma Educativa realizado en Buenos Aires,
en 1996, por el Banco Interamericano de De29
sarrollo (BID). “Si se considera que un maestro
en el sector público recibía un sueldo equivalente a 100 en 1980, este era de 45 en 1992. En
igual período, en Chile había pasado a 120 y,
en Uruguay, a 125. En la Argentina, un profesor
de la escuela de enseñanza media y uno de enseñanza superior pasaron de 100 en 1980 para
40 y 37, respectivamente, en 1992” (Etcheverry,
Guilhermo Jaim, op. cit., p. 32).
en el sector público recibía un sueldo equivalente a 100 em 1980, este era de 45 em 1992.
En igual período, en Chile había passado a 120
y, en Uruguay, a 125. En la Argentina, un profesor de la escuela media y uno de enseñanza
superior pasaron de 100 en 1980 para 40 y 37,
respectivamente, en 1992” (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 32).
Menores investimentos públicos na educação, menor rendimento dos alunos, menores salários dos professores do setor público.
Espelho das crises sucessivas que sacudiram o
sistema educacional argentino nas três últimas
décadas do século 20.
Menores inversiones públicas en la educación, menor aprovechamiento de los alumnos,
menores sueldos de los maestros y profesores
del sector público. Espejo de las crisis sucesivas
que sacudieron al sistema educativo argentino
en las tres últimas décadas del siglo 20.
Foi justamente no final desse período,
mais precisamente em 1996, ano do Seminário sobre Reforma Educativa do BID na capital
federal, que a Fundação Arcor lançou desde
Córdoba o Programa “Minha Escola Cresce”. Em
tal cenário crítico, o Programa tinha pela frente
grandes desafios, no sentido de contribuir para
o resgate do status da escola pública – mais do
que isso, para ajudar na reinvenção da escola
pública, demanda necessária em um contexto
de tantas e profundas transformações sociais,
econômicas e políticas.
Fue justamente en el final de ese período, más
precisamente en 1996, año del Seminario sobre
Reforma Educativa del BID en la capital federal,
que la Fundación Arcor lanzó desde Córdoba el
Programa “Mi Escuela Crece”. En ese escenario crítico, el Programa tenía por delante grandes desafíos, en el sentido de contribuir para el rescate del
estatus de la escuela pública – más que eso, para
ayudar a reinventar la escuela pública, demanda
necesaria en un contexto de tantas y profundas
transformaciones sociales, económicas y políticas.
Lo peor todavía estaba por llegar... Entre
2001 y 2002, Argentina vivió una de las mayores crisis económicas y sociales de su historia,
como un corolario de la acumulación de las crisis anteriores y resultado, además, de los efectos de crisis internacionales. Entre 2001 y 2002
el PIB argentino cayó un 10% (CEPAL, 2003), entre 1998 y 2002 la tasa de paro de la población
económicamente activa creció del 12,5% al
21% (CEPAL, 2003), la inflación alcanzó estratosféricos el 40% en 2002 (CEPAL, 2003).
E o pior ainda estaria por vir... Entre 2001 e
2002, a Argentina viveu uma das maiores crises
econômicas e sociais de sua história, como um
corolário da acumulação das crises anteriores e resultado, ainda, dos efeitos de crises internacionais.
Entre 2001 e 2002 o PIB argentino caiu 10% (CEPAL,
2003), entre 1998 e 2002 o índice de desemprego
da população economicamente ativa evoluiu de
12,5% para 21% (CEPAL, 2003), a inflação bateu em
estratosféricos 40% em 2002 (CEPAL, 2003).
A hipercrise incidiu como um raio no
sistema social e educacional, afetando especialmente as crianças e adolescentes, os
mais vulneráveis da população. Em 2005
existiam mais de 10 milhões de meninos e
meninas com menos de 15 anos no país, 4,5
milhões dos quais vivendo em lares considerados pobres e 2 milhões em lares na faixa
de indigência (INDEC, 2005). Realidade abso-
La hipercrisis cayó como un rayo en el sistema social y educativo, afectando especialmente a los niños y adolescentes, los más vulnerables de la población. En 2005 existían más de
10 millones de niños y niñas con menos de 15
anos en el país, 4,5 millones de los cuales viviendo en hogares considerados pobres y 2 millones en hogares en la categoría de indigencia
30
lutamente nova e impensável na Argentina
de décadas atrás. Realidade que o Programa
“Minha Escola Cresce” teve de considerar e
enfrentar, a partir do lançamento em Córdoba, “A Douta”.
(INDEC, 2005). Realidad absolutamente nueva e
impensable en la Argentina de décadas atrás.
Realidad que el Programa “Mi Escuela Crece”
tuvo que llevar en cuenta y afrontar, a partir del
lanzamiento en Córdoba, “La Docta”.
Córdoba e a educação
Córdoba y la educación
Domingo Faustino Sarmiento dá nome a
um belo parque de Córdoba, próximo à Universidade Nacional, uma, entre tantas homenagens que o presidente-educador recebeu
por todo o país. A cidade respira educação e
cultura e, por sua tradição, especialmente no
campo universitário, recebeu o apelido de “A
Douta”. Nessa Córdoba nasceu e evoluiu o Programa “Minha Escola Cresce”, como nova contribuição da cidade para o imenso desafio de
levar educaço de qualidade para todos.
Domingo Faustino Sarmiento da nombre a
un bello parque de Córdoba, próximo a la Universidad Nacional, uno entre tantos homenajes
que el presidente-educador recibió por todo
el país. La ciudad respira educación y cultura
y, por su tradición, especialmente en el campo
universitario, recibió el apodo de “La Docta”. En
esa Córdoba nació y evolucionó el Programa
“Mi Escuela Crece”, como nueva contribución de
la ciudad para el inmenso desafío de poner la
educación de calidad
al alcance de todos.
O alinhamento
de Córdoba com a
causa da educação
não é, de fato, recente, muito pelo contrário. A data oficial
de sua fundação, por
Jerónimo Luis de Cabrera, é 6 de julho de
1573. Era conhecida
como “Córdoba de
la Nueva Andalucía”.
Em 1587 vieram os
primeiros institutos
educacionais criados
pelos jesuítas e, em
1604, era fundada a
Universidade, por iniciativa do bispo Trejo y Sanabria. Era a
quarta Universidade
fundada nas Américas, após as de Santo
Domingo (1538), México e Peru (1551).
Colégio Monserrat: marco da trajetória de Córdoba como
referência educacional
No mesmo ano
de fundação da Uni-
Colegio Montserrat: hito de la trayectoria de Córdoba como
referencia educativa
31
El alineamiento
de Córdoba con la
causa de la educación
no es, efectivamente,
reciente, sino al contrario. La fecha oficial
de su fundación, por
Jerónimo Luis de Cabrera, es el 6 de julio
de 1573. Era conocida como “Córdoba de
la Nueva Andalucía”.
En 1587 llegaron los
primeros institutos
de educación creados por los jesuitas y,
en 1604, se fundaba
la Universidad, por
iniciativa del obispo
Trejo y Sanabria. Era
la cuarta Universidad
fundada en las Américas, después de las
de Santo Domingo
(1538), México y Perú
(1551).
versidade nascia, também em Córdoba, Luis
de Tejeda (1604-1680), o primeiro poeta argentino. Em 1687 foi fundado, por Ignacio Duarte
y Quirós, o Colégio Nacional de Monserrat, o
mais antigo da Argentina.
En el mismo año de fundación de la Universidad nacía también en Córdoba, Luis de Tejeda
(1604-1680), el primer poeta argentino. En 1687,
Ignacio Duarte y Quirós fundó el Colegio Nacional de Monserrat, el más antiguo de Argentina.
Em 1820 Juan Bautista Bustos assumiu o
cargo de governador de Córdoba, dando início
a importante experiência educacional. Criou
uma Junta Protetora de Escolas, com a missão
de criar uma escola em cada distrito, e também
um inédito fundo de financiamento da educação – o que seria consagrado na Argentina apenas com a Lei 1.420, de 1884. Bustos garantiu,
ainda, que a Real e Pontifícia Universidade de
Córdoba acolhesse pelo menos um aluno de
cada distrito. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 53).
En 1820 Juan Bautista Bustos asumió el cargo de gobernador de Córdoba, dando inicio
a importante experiencia educativa. Creó una
Junta Protectora de Escuelas, con la misión de
crear una escuela en cada distrito, y también un
inédito fondo de financiación de la educación
– que se consagraría en Argentina solamente
con la Ley 1.420, de 1884. Bustos aseguró además que la Real y Pontificia Universidad de Córdoba acogiera por lo menos a un alumno de
cada distrito. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 53).
Fato especialmente marcante foi o movimento de 1918 na Universidade de Córdoba,
que deu início ao movimento pela reforma
universitária. Cinco décadas antes do Maio de
1968 francês, os universitários cordobeses já
lutavam pela democratização da Universidade,
com base nos princípios de autonomia universitária, co-governo, extensão universitária,
liberdade de cátedra, cátedra paralela e cátedra livre, acesso amplo e gratuito, vinculação
de docência e pesquisa, inserção na sociedade
e papel da universidade e solidaridade latinoamericana e internacional.
Um hecho especialmente destacado fue
el movimiento de 1918 en la Universidad de
Córdoba, que dio inicio al movimiento por la
reforma universitaria. Cinco décadas antes del
Mayo de 1968 francés, los universitarios cordobeses ya luchaban por la democratización de la
Universidad, con base en los principios de autonomía universitaria, co-gobierno, extensión
universitaria, libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre, acceso amplio y gratuito, vinculación de docencia e investigación, inserción
en la sociedad y el rol de la universidad y de la
solidaridad latinoamericana e internacional.
O Manifesto Liminar, síntese das idéias dos
universitários de Córdoba, afirmava: “En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura
república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de
belleza y de bien”.
El Manifiesto Liminar, síntesis de las ideas
de los universitarios de Córdoba, afirmaba: “En
adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de
belleza y de bien”.
A contribuição histórica de Córdoba para
a educação na Argentina e na América Latina
é incomensurável. Nesta mesma Córdoba seria lançado em 1996, em meados da década
de – mais uma – profunda crise no sistema
educacional argentino, o Programa “Minha
Escola Cresce”, como uma iniciativa destinada a ajudar a pensar qual é, afinal, o papel da
escola pública em tempos tão difíceis e vertiginosos.
La contribución histórica de Córdoba para
la educación en Argentina y en Latinoamérica
es inconmensurable. En esta misma Córdoba
se lanzaría en 1996, a mediados de la década,
durante otra profunda crisis en el sistema de
educación argentino, el Programa “Mi Escuela
Crece”, como una iniciativa destinada a ayudar
a pensar cuál es, en última instancia, el papel
de la escuela pública en tiempos tan difíciles y
vertiginosos.
32
CAPÍTULO III
O ETERNO DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
EL ETERNO DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL
(“Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma
experiência afetiva.” Rubem Alves, escritor e educador
brasileiro, O desejo de ensinar e a arte de aprender”, Editora Educar, 2004)
(“Toda experiencia de aprendizaje se inicia con una
experiencia afectiva.” Rubem Alves, escritor y educador
brasileño, O desejo de ensinar e a arte de aprender”, Editora Educar, 2004)
Vargem é uma pequena cidade do interior de São Paulo, quase divisa com o estado
de Minas Gerais. Está localizada na região de
Bragança Paulista, onde funciona uma das
cinco plantas do Grupo Arcor no Brasil e, por
isso, teve oportunidade de participar, a partir
da terceira edição, do Programa “Minha Escola
Cresce”, desenvolvido desde 2004 pelo Instituto Arcor Brasil.
Vargem es una pequeña ciudad en el interior del Estado de São Paulo, casi en la frontera
con el estado de Minas Gerais. Está ubicada en
la región de Bragança Paulista, donde funciona una de las cinco plantas del Grupo Arcor en
Brasil y, por eso, tuvo la oportunidad de participar, a partir de la tercera edición, del Programa
“Mi Escuela Crece”, desarrollado desde 2004
por el Instituto Arcor Brasil.
Em 2006 a Escola Municipal “Professora
Josephina Parra Negretti”, de Vargem, apresentou um projeto, que acabou recebendo o
apoio do Instituto. O objetivo era utilizar recursos de multimídia para auxiliar na inclusão
En 2006 la Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra Negretti”, de Vargem, presentó
un proyecto, que logró recibir el apoyo del Instituto. El objetivo era utilizar recursos de multimedios para auxiliar en la inclusión plena de
33
plena dos alunos especiais, portadores de deficiência. O resultado do projeto foi a banda
Emoson, que encanta e comove a todos que
a assistem.
los alumnos especiales, portadores de discapacidad. El resultado del proyecto fue la banda
Emoson, que encanta y conmueve a todos los
que ven sus presentaciones.
O baterista Ronnye não se cansa de tocar.
O guitarrista Wellington faz incríveis performances com um instrumento mudo. A vocalista Cristiane imita à perfeição Mia (Anahí),
uma das integrantes do RBD, grupo preferido
de Emoson. A tecladista Adelaide e as dançarinas Roberta e Tariene complementam a
banda.
El baterista Ronnye no se cansa de tocar. El
guitarrista Wellington hace increíbles números
con un instrumento mudo. La vocalista Cristiane imita con perfección a Mia (Anahí), una
de las integrantes del RBD, grupo preferido de
Emoson. La tecladista Adelaide y las bailarinas
Roberta y Tariene complementan la banda.
Todo es doblado. Las músicas se tocan en un
CD player. Pero es como si todo fuera en vivo, tal
es la vitalidad que la banda Emoson y sus miembros especiales transmiten al público.
É tudo dublado. As músicas são tocadas em
um CD player. Mas é como se fosse ao vivo, tal
a vitalidade que o Emoson e seus membros
especiais transmitem para o público.
Para tanto fue fundamental el espacio
que la escuela estructuró a partir de la inclusión del Proyecto “Sala de Recursos – Camino
para la integración” en el Programa “Minha
Escola Cresce” de 2006. “Disponíamos de la
sala hace cuatro años, pero todavía no teníamos un profesor especializado y faltaban
recursos multimedios y otros para un trabajo
más perfeccionado. Fue maravilloso cuando
apareció la oportunidad de participar en el
programa “Minha Escola Cresce”, afirma la
Para isso foi fundamental o espaço que a
escola estruturou a partir da inclusão do Projeto “Sala de Recursos – Caminho para a integração” no Programa “Minha Escola Cresce” de
2006. “Tínhamos a sala há quatro anos, mas
ainda não havia professor especializado e faltavam recursos multimídia e outros para um
trabalho mais aprimorado. Foi maravilhoso
quando apareceu a oportunidade de participar do “Minha Escola Cresce”, afirma a
34
diretora da escola, Vanessa Aparecida Rossi
Camanducci.
directora de la escuela, Vanessa Aparecida
Rossi Camanducci.
Com o suporte do Instituto Arcor Brasil,
foram adquiridos recursos como computador
completo (com gravador de CD), impressora
multiuso, televisão de 20 polegadas, aparelho de DVD e micro system. Tudo para atingir
o propósito central do projeto: desenvolver
através do uso de tecnologias audiovisuais e
informática as capacidades de aprendizagem
de alunos portadores de deficiências como
Síndrome de Down, deficiência mental e deficiência física, promovendo a inclusão no meio
social.
Con el soporte del Instituto Arcor Brasil,
se adquirieron recursos como computadora
completa (con grabador de CD), impresora
multiuso, televisión de 20 pulgadas, aparato
de DVD y cadena de sonido. Todo para lograr
el propósito central del proyecto: desarrollar a
través del uso de tecnologías audiovisuales e
informática las capacidades de aprendizaje de
alumnos portadores de discapacidades como
Síndrome de Down, discapacidad mental y discapacidad física, promoviendo la inclusión en
el medio social.
Na prática, o projeto idealizado pela escola
de Vargem estava dando resposta, no âmbito
educativo, a um dos grandes desafios da sociedade contemporânea, marcada pela presença
maciça das novas tecnologias de informação
e comunicação e, portanto, de novas possibilidades de ensino e aprendizagem.
En la práctica, el proyecto idealizado por
la escuela de Vargem respondía, en el ámbito
educativo, a uno de los grandes desafíos de
la sociedad contemporánea, marcada por la
presencia maciza de las nuevas tecnologías
de información y comunicación, y, por lo tanto, de nuevas posibilidades de enseñanza y
aprendizaje.
Como observa Pierre Levy “Educação e Cybercultura” (1998), “daqui a algumas décadas o
cyberespaço, suas comunidades virtuais, suas
reservas de imagens, suas simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais
serão o medidor essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo suporte
de informação e comunicação, estão emergindo gêneros de conhecimento inéditos, critérios
de avaliação inusitados para orientar o saber,
os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e qualquer
política de educação deverá levá-lo em consideração”. Guardadas as necessárias proporções, a escola de Vargem – assim como outras
unidades escolares que participaram das cinco
edições do Programa “Minha Escola Cresce” no
Brasil – estava indicando, com o Projeto “Sala
de Recursos – Caminho para a integração”, a
sua preocupação em oferecer oportunidades
para o contato dos alunos, em particular dos
Como observa Pierre Levy “Educacion
y Cybercultura” (1998), “dentro de algunas
décadas el ciberespacio, sus comunidades
virtuales, sus reservas de imágenes, sus
simulaciones interactivas, su irreprimible
profusión de textos y señales serán el medidor esencial de la inteligencia colectiva de
la humanidad. Con ese nuevo soporte de información y comunicación, están surgiendo
géneros de conocimiento inéditos, criterios
de evaluación inusitados para orientar el
saber, los nuevos actores en la producción
y en el procesamiento de los conocimientos. Todas las políticas de educación deberán llevarlo en cuenta”. Salvadas las debidas
distancias, la escuela de Vargem – así como
otras unidades escolares que participaron
de las cinco ediciones del Programa “Minha
Escola Cresce” en Brasil – señalaba, con el
Proyecto “Sala de Recursos – Camino para
la integración”, su preocupación en ofrecer oportunidades para el contacto de los
alumnos, particularmente de los alumnos
Projeto na EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP)
Proyecto en EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP)
35
alunos especiais, com esse novo mundo que
emerge das novas tecnologias de informação
e comunicação.
especiales, con ese nuevo mundo que surge
de las nuevas tecnologías de información y
comunicación.
“As melhoras são notáveis em pouco tempo”, diz a professora Silvana Coutinho, responsável pela sala de alunos especiais. A música
é naturalmente um eixo muito eficaz. “Eles
adoram RBD, mas também outros grupos e
cantores e cantoras. Mas se transformam ainda
mais quando estão com o Emoson”, explica a
professora.
“Las mejoras son notables en poco tiempo”,
dice la profesora Silvana Coutinho, responsable por la sala de alumnos especiales. La música es naturalmente un eje muy eficaz. “A ellos
les encanta el RBD, pero también les gustan
otros grupos y cantantes. Pero se transforman
todavía más cuando están con Emoson”, explica la profesora.
Após a estruturação da sala de recursos,
foi possível, de acordo com os objetivos do
projeto, oferecer aos alunos com deficiência
o acesso às ferramentas audiovisuais, garantindo dessa forma uma maior interação
com as tecnologias utilizadas na sociedade
moderna.
Después de la estructuración de la sala de
recursos, fue posible, según los objetivos del
proyecto, ofrecer a los alumnos portadores de
discapacidad el acceso a las herramientas audiovisuales, garantizando de esta forma una
mayor interacción con las tecnologías utilizadas en la sociedad moderna.
Do mesmo modo, foi viabilizada a integração do aluno especial ao dinâmico mundo das
informações e conhecimentos do cotidiano,
através de programas educativos como TV-Escola, documentários, jornalísticos, esportivos,
desenhos animados, filmes etc.
De la misma forma, se viabilizó la integración del alumno especial al dinámico mundo
de las informaciones y conocimientos del cotidiano, a través de programas educativos como
TV-Escuela, documentales, noticieros, deportivos, dibujos animados, películas, etc.
As metas vêm sendo alcançadas, salienta a
diretora Vanessa, como o desenvolvimento da
linguagem e oralidade dos alunos especiais, e
a melhoria do ensino de matemática e outras
disciplinas. Além das músicas e programas
educativos possibilitados pela Sala de Recursos, os alunos especiais trabalham com outros
estímulos, por exemplo, na confecção de cartões e outros produtos artísticos.
Las metas se están alcanzando, destaca la directora Vanessa, y son el desarrollo del lenguaje
y de la comunicación oral de los alumnos especiales, y la mejora de la enseñanza de matemáticas y otras asignaturas. Además de las músicas
y programas educativos posibilitados por la sala
de recursos, los alumnos especiales trabajan
con otros estímulos, por ejemplo, la confección
de tarjetas y otros productos artísticos.
Outro dos objetivos vem sendo atingido,
assinala a diretora. É a maior aproximação dos
pais e da comunidade escolar. Os alunos especiais do Emoson participam de várias atividades comunitárias.
Otro de los objetivos se está logrando, indica la directora, y es una mayor aproximación
de los padres y de la comunidad escolar. Los
alumnos especiales de Emoson participan en
varias actividades comunitarias.
Com pouco mais de 8 mil moradores em
2005, Vargem é um dos milhares de municípios brasileiros desprovidos de equipamentos
culturais apenas disponíveis em grandes centros urbanos. Em Vargem não existe instituição
específica para atendimento de portadores de
Con poco más de 8 mil moradores en 2005,
Vargem es uno de los miles de municipios
brasileños desprovistos de equipos culturales
que sólo están disponibles en grandes centros
urbanos. En Vargem no hay una institución específica para la atención a portadores de disca36
deficiência. A Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti” oferece total assistência aos alunos especiais.
pacidad. La Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra Negretti” ofrece total asistencia a
los alumnos especiales.
O então coordenador do projeto, Marco
Aurélio Lisa, observa que regulamente são oferecidos aos alunos os serviços de psicologia, fonoaudiologia e outros. No total, a escola atende 750 alunos, em grande parte moradores da
zona rural. O município tem menos de 40% de
urbanização, segundo a Fundação Seade, uma
organização de pesquisa ligada ao governo de
São Paulo. A agropecuária responde por 23%
do Valor Adicionado Total.
El coordinador del proyecto, Marco Aurélio
Lisa, observa que se ofrecen regularmente a los
alumnos los servicios de psicología, fonoaudiología y otros. En total, la escuela atiende a 750
alumnos, en gran parte moradores de la zona
rural. El municipio tiene menos del 40% de urbanización, según la Fundação Seade, una organización de investigación vinculada al gobierno
del estado de São Paulo. La agropecuaria responde por el 23% del Valor Añadido Total.
A diretora Vanessa acredita que a parceria
entre o poder público e a iniciativa privada, no
caso entre uma escola municipal e o Instituto Arcor Brasil, é essencial para a melhoria da
educação no Brasil. “Seria muito bom que mais
empresas tivessem a mesma preocupação
com a educação. Precisamos de muito apoio”,
salienta a diretora.
La directora Vanessa cree que la alianza entre el poder público y la iniciativa privada, en
este caso entre una escuela municipal y el Instituto Arcor Brasil, es esencial para la mejora de
la educación en Brasil. “Sería algo muy bueno
que más empresas tuvieran la misma preocupación con la educación. Necesitamos mucho
apoyo”, subraya la directora.
O avanço das tecnologias de informação
e comunicação abre novas perspectivas para
a educação especial. A Sala de Recursos da
Escola Municipal “Professora Josephina Parra
Negretti”, da pequena e acolhedora Vargem, é
um dos portais que estão sendo abertos para a
sociedade e para a cidade inclusivas.
El avance de las tecnologías de información
y comunicación abre nuevas perspectivas para
la educación especial. La Sala de Recursos de la
Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra
Negretti”, de la pequeña y acogedora Vargem,
es uno de los portales que se abren para una
sociedad y una ciudad inclusivas.
Crise da escola pública
Crisis de la escuela pública
Ao mesmo tempo o projeto da escola municipal de Vargem lida com dois grandes desafios
para a sociedade brasileira no início do século
21. O primeiro é repensar o papel da escola
pública e como ela pode se inserir, de forma
adequada, na sociedade do conhecimento em
gestação. O segundo desafio, o de assegurar a
plena inclusão dos portadores de deficiência,
segmento historicamente marginalizado e excluído, do trabalho, do livre trânsito pelas ruas,
do acesso à cultura.
Al mismo tiempo el proyecto de la escuela
municipal de Vargem se ocupa de dos grandes
desafíos de la sociedad brasileña en el inicio del
siglo 21. El primero es el de repensar el papel de
la escuela pública y cómo se puede insertar,
de forma adecuada, en la sociedad del conocimiento en gestación. El segundo desafío, el
de asegurar la plena inclusión de los portadores de deiscapacidad, segmento históricamente
marginado y excluido del trabajo, del libre tránsito por las calles y del acceso a la cultura.
Os resultados alcançados pelo projeto
apoiado pelo Programa “Minha Escola Cresce”
em Vargem demonstram que é possível, com
Los resultados alcanzados por el proyecto
apoyado por el Programa “Minha Escola Cresce” en Vargem, demuestran que es posible,
37
con buena voluntad, apoyo y unión de fuerzas,
proporcionar herramientas más consistentes
para que la escuela pública enfrente los grandes dilemas que tiene por delante. Y son muchos, considerándose el dramático historial de
la educación en Brasil.
vontade, apoio e união de esforços, dar ferramentas mais consistentes para a escola pública enfrentar os grandes dilemas que tem pela
frente. E são muitos, considerando o dramático
histórico da educação no Brasil.
Como na Argentina, os líderes do movimento republicano no Brasil tinham claro o
papel da educação no processo de autonomia e fortalecimento da nação. Mas a proclamação da República no Brasil aconteceu
em 1889, mais de sete décadas depois da
Argentina! A primeira Universidade brasileira, a de São Paulo, é de 1934 – mais de três
séculos depois da abertura da Universidade
de Córdoba.
Como en Argentina, los líderes del movimiento republicano en Brasil tenían claro el papel de la educación en el proceso de autonomía
y fortalecimiento de la nación. Pero la proclamación de la República en Brasil fue en 1889 ¡más
de siete décadas después de la de Argentina! La
primera Universidad brasileña, la de São Paulo,
es de 1934 – más de tres siglos después de la
inauguración de la Universidad de Córdoba.
Democratizar el acceso a la educación en
Brasil es, por lo tanto, un objetivo de varios siglos. Un estudio del Ministerio de Educación y
Salud, de 1949, mostró que había solamente
3,2 millones de niños matriculados del total de
6,7 millones en edad escolar. El estudio reveló también que solamente 6 mil de las 44 mil
escuelas de la época habían sido proyectadas
para ser, de hecho, unidades escolares. La mayor precariedad, sin duda, estaba en el medio
rural, donde todavía vivía la mayor parte de
la población brasileña – el proceso de urbanización se profundizó a partir de la década de
1950, comprendiendo más del 80% de la población en 2007.
Democratizar o acesso à educação no Brasil
é, portanto, um objetivo multissecular. Um levantamento do Ministério da Educação e Saúde, de 1949, mostrou que estavam matriculadas somente 3,2 milhões de crianças entre as
6,7 milhões em idade escolar. O levantamento revelou ainda que apenas 6 mil das 44 mil
escolas da época tinham sido projetadas para
serem, de fato, unidades escolares. A maior
precariedade, claro, estava no meio rural, onde
ainda vivia a maior parte da população brasileira – o processo de urbanização se aprofundou a partir da década de 1950, abrangendo
mais de 80% da população em 2007.
Maiores investimentos foram feitos a partir das décadas de 1950 e 60, quando o Brasil
evoluía para a industrialização. Durante muito
tempo, a escola pública foi sinônimo de boa
escola, que permitia uma boa formação, inclusive com subsídios para o acesso futuro à Universidade.
Se realizaron mayores inversiones a partir
de las décadas de 1950 y 60, cuando Brasil evolucionaba hacia la industrialización. Durante
mucho tiempo, la escuela pública fue sinónimo de buena escuela que proporcionaba una
buena formación, incluso con subsidios para el
acceso futuro a la Universidad.
Mas o panorama se modificaria a partir
das décadas de 1970 e 80 quando, como na
Argentina, o contexto do regime militar e
fortes crises econômicas atingiram em cheio
a sociedade brasileira e, dentro dela, a escola pública. O status do professor foi sendo
diminuído paulatinamente. No período em
que vários países em desenvolvimento investiram muito em educação – como o Chi-
Sin embargo el panorama cambiaría a partir de las décadas de 1970 y 80 cuando, como
en Argentina, el contexto del régimen militar
y fuertes crisis económicas se abatieron de lleno sobre la sociedad brasileña y, dentro de ella,
sobre la escuela pública. El estatus del maestro
pasó a ser reducido paulatinamente. En el período que varios países en desarrollo invirtieron
38
le, na América Latina, ou a Coréia do Sul, na
Ásia – a educação pública brasileira entrou
em xeque.
mucho en educación – como Chile, en Latinoamérica, o Corea del Sur, en Asia – la educación
pública brasileña fue puesta en jaque.
Um esforço maior por parte do poder público foi feito a partir da década de 1990, justamente a Década da Educação para Todos,
aberta com a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
aprovada pela Conferência de Jomtien, indicou quatro objetivos principais para o conjunto de governos, de empresas e das sociedades
nacionais em todo o mundo, a serem perseguidos durante a Década:
Se realizó un esfuerzo mayor de la parte del
poder público a partir de la década de 1990,
justamente la Década de la Educación para
Todos, abierta con la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia.
La Declaración Mundial sobre Educación para
Todos, aprobada por la Conferencia de Jomtien,
indicó cuatro objetivos principales para el conjunto de gobiernos, de empresas y de las sociedades nacionales en todo el mundo, que se
deberían buscar durante la Década:
1. Cada pessoa – criança, jovem e adulto
– deverá estar em condições de aproveitar as
oportunidades educacionais oferecidas para
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
1. Cada persona – niño, joven y adulto
– deberá estar en condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer a sus necesidades básicas de aprendizaje.
2. A satisfação destas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e a responsabilidade de respeitar e enriquecer sua herança cultural, lingüística e cultural
comum, de promover a educação dos demais,
de defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerante com
os sistemas sociais, políticos e religiosos diferentes do próprio, velando pelo respeito dos
valores humanistas e dos direitos humanos
comumente aceitos, assim como de trabalhar
pela paz e a solidariedade internacionais em
um mundo interdependente.
2. La satisfacción de estas necesidades
confiere a los miembros de una sociedad la
posibilidad y la responsabilidad de respetar
y enriquecer su herencia cultural, lingüística y
cultural común, de promover la educación de
los demás, de defender la causa de la justicia
social, de proteger el medio ambiente y de ser
tolerante con los sistemas sociales, políticos y
religiosos diferentes del propio, velando por
el respeto de los valores humanistas y de los
derechos humanos comúnmente aceptados,
así como de trabajar por la paz y la solidariedad internacionales en un mundo interdependiente.
3. Desenvolvimento da educação como
forma de transmissão e enriquecimento dos
valores culturais e morais comuns. A sociedade baseia sua identidade e dignidade nesses
valores.
3. Desarrollo de la educación como forma
de transmisión y enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. La sociedad
basa su identidad y dignidad en esos valores.
4. A educação básica é mais do que um
fim em si mesmo. É a base para a aprendizagem e um desenvolvimento humano permanentes sobre a qual os países podem construir
sistematicamente novos níveis e novos tipos
de educação e capacitação.
4. La educación básica es más que un fin
en sí misma. Es la base para el aprendizaje y un
desarrollo humano permanentes sobre la cual
los países pueden construir sistemáticamente
nuevos niveles y nuevos tipos de educación y
capacitación.
39
No governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002) houve um empenho especial para
assegurar a escolarização universal. E de fato
os índices melhoraram muito: A taxa de escolarização deu um salto, de 78,5% em 1983 para
93,1% na faixa etária de 7 a 9 anos em 1997,
e aos 97,2% de 2003. A taxa de escolarização
no grupo etário de 10 a 14 anos avançou de
80,9 para 92,9% no mesmo período (1983-97),
e na faixa de 15 a 17 anos, de 52,6 para 73,3%.
Na escolarização infantil, o contingente era de
26,6% da população de 0 a 6 anos atendidos
em 1997 e de 33,8% em 2003.
En el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) hubo un empeño especial
para asegurar la escolarización universal. En
efecto, los índices mejoraron mucho: La tasa de
escolarización dio un salto, del 78,5% en 1983
al 93,1% en el rango de edad de 7 a 9 años en
1997, y al 97,2% de 2003. La tasa de escolarización en el rango de edad de 10 a 14 años avanzó
del 80,9 al 92,9% en el mismo período (1983-97),
y en el rango de 15 a 17 años, del 52,6 al 73,3%.
En la escolarización infantil, el contingente era
del 26,6% de la población de 0 a 6 años atendido en 1997 y del 33,8% en 2003.
Também foram computados avanços na
legislação. A 20 de dezembro de 1996 entrou
em vigor a Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, ou somente
LDB, como ficou mais conhecida). A nova LDB
revogou os instrumentos legais anteriores sobre o tema: Leis 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71
e 7.944/82, além das Leis 9.131/95 e 9.192/95.
A aprovação e entrada em vigor de uma nova
LDB ocorreu depois de anos de debates no
Congresso Nacional, com a participação de todos os setores da sociedade, como forma de
regulamentar o que estava disposto sobre a
Educação na Constituição Federal de 1988.
También se computaron avances en la legislación. El 20 de diciembre de 1996 entró en vigor
la Ley 9.394, la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (LDBEN, o simplemente LDB,
como pasó a denominarse). La nueva LDB revocó
los instrumentos legales anteriores sobre el tema:
Leyes 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 y 7.944/82,
además de las Leyes 9.131/95 y 9.192/95. La
aprobación y entrada en vigor de una nueva
LDB tuvo lugar después de años de debates en
el Congreso Nacional, con la participación de todos los sectores de la sociedad, como forma de
reglamentar lo dispuesto sobre la Educación en
la Constitución Federal de 1988.
Leis mais adequadas e melhoria substancial na escolarização não foram, entretanto,
por si mesmas, garantia de melhor qualidade
no ensino. Pelo contrário, como mostram os
números. Permanecem, por exemplo, muitas
dificuldades para os jovens brasileiros em ler
um texto. A posição do Brasil no Programa Internacional para Avaliação de Alunos (PISA), da
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem sido clara a respeito. O PISA avalia o desempenho de alunos
de 15 anos de idade da rede pública e particular de ensino.
Leyes más adecuadas y mejora sustancial
en la escolarización no fueron, sin embargo,
garantías por sí mismas de mejor calidad de la
enseñanza. Al contrario, como lo demuestran
las cifras. Los jóvenes brasileños, por ejemplo,
continúan teniendo muchas dificultades para
leer un texto. La posición de Brasil en el Programa Internacional para Evaluación de Alumnos
(PISA), de la Organización para Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE), ha sido clara en
ese respecto. El PISA evalúa el desempeño de
alumnos de 15 años de edad de la red pública
y privada de enseñanza.
Na versão de 2003 do PISA, o Brasil continuou no nível 1, característico dos alunos que
apenas conseguem realizar tarefas simples em
leitura, matemática e ciências – posição distante do nível 5, típico dos alunos que realizam
En la versión de 2003 del PISA, Brasil continuó en el nivel 1, característico de los alumnos que tan sólo logran realizar tareas simples
en lectura, matemáticas y ciencias – posición
distante del nivel 5, típico de los alumnos que
40
realizan tareas complejas. En la versión de
2006, Brasil continuó en posición incómoda,
colocándose en la 52a posición entre 57 países
evaluados. Y en el Informe Mundial de Monitoreo sobre Educación para Todos, de 2004, Brasil
tarefas complexas. Na versão de 2006, o Brasil
continuou em posição desconfortável, ficando
em 52o lugar entre 57 países avaliados. E no Relatório Mundial de Monitoramento sobre Educação para Todos, de 2004, o Brasil ficou em 72o
Projeto Educação Ambiental, da EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, em Contagem: pela melhoria do ensino no Brasil
Proyecto Educación Ambiental, de la EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, en Contagem: por el mejoramiento
de la enseñanza en Brasil
lugar em um conjunto de 127 países, em razão
das grandes dificuldades para oferecer uma
educação de qualidade.
se calificó en la 72a posición en un conjunto de
127 países, debido a las grandes dificultades
para ofrecer una educación de calidad.
Um dos dados mais graves se refere ao desafio do analfabetismo funcional. Esforço significativo para a construção de um Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) vem
sendo feito em conjunto pelo Instituto Paulo
Montenegro e por Ação Educativa. O INAF-2005
considerou uma amostragem, entre 2002 entrevistados representando a população de 15
a 64 anos de idade.
Uno de los datos más graves se refiere al
desafío del analfabetismo funcional. El Instituto Paulo Montenegro y Ação Educativa han
realizado un significativo esfuerzo conjunto
para la elaboración de un Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional (INAF). El INAF-2005
consideró una muestra, entre 2002 entrevistados representando a la población de 15 a 64
años de edad.
De acordo com o levantamento, 26% da
população eram considerados Alfabetizados
Según el estudio, un 26% de la población
era considerada Alfabetizada de nivel pleno,
41
de nível pleno, outros 28% eram Alfabetizados de
nível básico, em relação aos 30% de Alfabetizados de nível rudimentar (aqueles que somente
conseguem ler títulos ou frases, localizando
informação bem explícita) e 7% eram Analfabetos absolutos, não conseguindo realizar tarefas simples que envolvem decodificação de
palavras e frases.
otro 28% era Alfabetizada de nivel básico, con
relación al 30% de población Alfabetizada de
nivel rudimentario (los que solamente logran
leer títulos o frases, localizando información
bien explícita) y el 7% de la población era Analfabeta absoluta, no logrando realizar tareas
simples que involucran la decodificación de
palabras y frases.
A continuidade do desafio representado pelo analfabetismo foi ratificada pela
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio ( PNAD 2007), divulgada em setembro de
2008 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). A pesquisa mostrou que 14
milhões de brasileiros (pouco menos que a
população total do Chile) ainda são analfabetos absolutos.
La continuidad del desafío representado por
el analfabetismo fue ratificada por la Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD 2007
(Investigación Nacional por Muestra de Domicilio), divulgada en septiembre de 2008 por el
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
La investigación mostró que 14 millones de brasileños (poco menos que la población total de
Chile) todavía son analfabetos absolutos.
A presença do analfabetismo absoluto
e do analfabetismo funcional, agrupando
milhões de brasileiros, é a constatação mais
óbvia da falta de uma educação básica de
qualidade no país. É nesse contexto que
deve ser situada a contribuição de iniciativas como o Programa “Minha Escola Cresce”,
no sentido de fortalecer a escola pública,
de identificar e projetar novos caminhos, de
abrir canais de comunicação com outros
atores para viabilizar um ensino de melhor
qualidade.
La presencia del analfabetismo absoluto y
del analfabetismo funcional agrupando a millones de brasileños, es la constatación más
evidente de la falta de una educación básica
de calidad en el país. Es en ese contexto que se
debe situar la contribución de iniciativas como
el Programa “Minha Escola Cresce”, en el sentido de fortalecer a la escuela pública, de identificar y proyectar nuevos caminos, de abrir canales de comunicación con otros actores para
hacer viable una enseñanza de mejor calidad.
Como na Argentina, os resultados do “Minha Escola Cresce” no Brasil despertam muita
esperança, pelo que os projetos têm representado em valorização da escola, dos professores,
de maior protagonismo dos alunos e de maior
envolvimento da comunidade.
Como en Argentina, los resultados del programa “Minha Escola Cresce” no Brasil despiertan mucha esperanza, por lo que los proyectos
han representado en términos de valoración
de la escuela, de los maestros, de mayor protagonismo de los alumnos y de mayor envolvimiento de la comunidad.
Inclusão pelo programa
“Minha Escola Cresce”
Inclusión por el programa
“Mi Escuela Crece”
Um diferencial do Programa no Brasil, em
relação aos nove anos na Argentina, assinala a
diretora-executiva do Instituto Arcor Brasil, Célia Aguiar, é que ele tem incorporado a demanda por maior inclusão dos portadores de deficiência – esse segmento tinha sido contemplado
Un factor diferencial del Programa en Brasil,
en relación a los nueve años en Argentina, destaca la directora-ejecutiva del Instituto Arcor
Brasil, Célia Aguiar, es que ha incorporado la
demanda por mayor inclusión de los portadores de discapacidad – ese segmento había sido
42
Projeto na Argentina
Proyecto en Argentina
em território argentino pelo Programa Superando Limites, da Fundação Arcor.
atendido en territorio argentino por el Programa “Superando límites”, de la Fundación Arcor.
É um esforço que reflete o avanço da educação especial no Brasil. O Censo Escolar de
2005 (MEC/INEP) revelou um avanço relevante no atendimento escolar inclusivo no Brasil, evoluindo de 24,7% em 2002 para 41%
em 2005.
Es un esfuerzo que refleja el avance de la
educación especial en Brasil. El Censo Escolar
de 2005 (MEC/INEP) reveló un adelanto relevante en la atención escolar inclusiva en Brasil,
con una evolución del 24,7% en 2002 al 41%
en 2005.
Com efeito, projetos voltados para fortalecer a inclusão de alunos especiais apareceram
com consistência a partir da Terceira Edição, de
2006, do Programa “Minha Escola Cresce” no
Brasil. Nesse ano, além do Projeto “Sala de Recursos – Caminho para integração”, de Vargem,
foram apoiados pelo Instituto Arcor os projetos “Criar, recriar é só começar”, da EMEIF “Profo
Dr. Edison J. de Paula”, de Monte Mor, e “Brinquedoteca Circulante”, do Centro Educacional
de Assistência ao Deficiente (CEAD), de Rio das
Pedras. O Projeto “Criar, Recriar é só Começar”
viabilizou a montagem de uma oficina de reciclagem, destinada ao processo de desenvolvimento dos alunos especiais, por meio da
educação ambiental. E o Projeto “Brinquedoteca Circulante” propiciou que, divertindo-se
e aprendendo com brinquedos pedagógicos,
Con efecto, proyectos destinados a fortalecer la inclusión de alumnos especiales surgieron
con consistencia a partir de la Tercera Edición,
de 2006, del Programa “Minha Escola Cresce” en
Brasil. En aquel año, además del Proyecto “Sala
de Recursos – Camino para la integración”, de
Vargem, fueron apoyados por el Instituto Arcor
los proyectos “Crear, recrear es sólo empezar”, de
la escuela EMEIF “Profo Dr. Edison J. de Paula”,
de Monte Mor, y “Ludoteca Circulante”, del Centro Educacional de Asistencia al Discapacitado
(CEAD), de Rio das Pedras. El Proyecto “Crear, Recrear es Sólo Empezar” hizo posible el montaje
de un taller de reciclaje, destinado al proceso de
desarrollo de los alumnos especiales, por medio
de la educación ambiental. Y el Proyecto “Ludoteca Circulante” permitió que, divirtiéndose y
aprendiendo con juguetes pedagógicos, alum-
43
nos especiales y/o con dificultades de aprendizaje fortalecieran su desarrollo personal.
alunos especiais e/ou com dificuldades de
aprendizagem fortalecessem seu desenvolvimento pessoal.
Em 2008, na Quinta Edição, foram apoiados
os projetos “Incentivo ao desenvolvimento infanto-juvenil através da dança – A dança das
descobertas”, do mesmo CEAD, de Rio das Pedras, e “Histórias de mãos em mãos”, da Escola
Municipal “Vasco Pinto da Fonseca”, do município de Contagem, estado de Minas Gerais.
En 2008, en la Quinta Edición, se apoyaron
los proyectos “Incentivo al desarrollo infanto-juvenil a través de la danza – La danza de
las descubiertas”, del mismo CEAD, de Rio das
Pedras, e “Historias de manos en manos”, de
la Escuela Municipal “Vasco Pinto da Fonseca”,
del municipio de Contagem, estado de Minas
Gerais.
Os dois projetos têm um ponto sensível
em comum: ambos valorizam a identidade e
a auto-imagem dos alunos especiais. Um dos
efeitos das iniciativas é consolidar a visibilidade dos educandos no contexto de suas comunidades. Um nítido avanço em relação à postura histórica – presente em toda a sociedade
brasileira –, caracterizada pela marginalização
e, até, por certa negação da existência de pessoas portadoras de deficiência em uma comunidade.
Los dos proyectos tienen un punto sensible
en común: ambos valoran la identidad y autoimagen de los alumnos especiales. Uno de los
efectos de las iniciativas es consolidar la visibilidad de los estudiantes en el contexto de sus
comunidades. Un nítido avance en relación a
la postura histórica – presente en toda la sociedad brasileña –, caracterizada por la marginación e, incluso, por cierta negación de la
existencia de personas portadoras de discapacidad en una comunidad.
Dança das Descobertas, no CEAD de Rio das Pedras: a música que rompe barreiras
Danza de las Descubiertas, en el CEAD de Rio das Pedras: la música que rompe barreras
44
A história da inclusão escrita pelos dedos dos alunos especiais na EM “Vasco Pinto da Fonseca”, em Contagem
La historia de la inclusión escrita por los dedos de los alumnos especiales en la EM “Vasco Pinto da Fonseca”, en Contagem
Las personas especiales eran prácticamente “invisibles” en la cultura dominante.
Dar visibilidad al tema, a partir de la visibilidad de las propias personas especiales, ha
sido, efectivamente, uno de los pilares del
movimiento, cada vez más sólido, que tiene
como meta la inclusión plena de los portadores de deficiencia, también en el ambiente
de las escuelas.
As pessoas especiais eram praticamente “invisíveis” na cultura dominante. Dar visibilidade
ao tema, a partir da visibilidade das próprias pessoas especiais, tem sido, com efeito, um dos pilares do movimento, cada vez mais sólido, que visa
à inclusão plena dos portadores de deficiência,
também no ambiente das escolas.
Com “A dança das descobertas”, os alunos
especiais do CEAD fizeram uma imersão no universo da música clássica, até então distante
de seu cotidiano – a maioria dos educandos
é de família de baixa renda e mora em bairros
distantes da região central de Rio das Pedras.
Con “La danza de las descubiertas”, los
alumnos especiales de CEAD realizaron una
inmersión en el universo de la música clásica,
hasta entonces distante de su cotidiano – la
mayoría de los estudiantes es de familia de bajos ingresos y vive en barrios distantes de la
región central de Rio das Pedras.
Em função do apoio do Instituto Arcor,
foram adquiridos os recursos técnicos necessários para a implementação do projeto, com
destaque para aparelho de televisão e DVDs
(de filmes com temas musicais), mas, principalmente, de dois itens fundamentais: uma filmadora e um espelho para a sala onde acontecem
En función del apoyo del Instituto Arcor,
se adquirieron los recursos técnicos necesarios para la implementación del proyecto, con destaque para aparato de televisión
45
os ensaios da dança. “A filmadora é muito importante porque os alunos gostam de se ver no
vídeo, isso é fundamental para a auto-estima
deles”, observa a coordenadora Marina Teresa
Capuccin. O espelho tem função semelhante. “Pelo espelho, eles vão acompanhando os
próprios movimentos. Isso é crucial para a descoberta do corpo, para eles notarem que existem limites que podem ser superados”, nota a
professora Raquel Martins. “Noções de espaço,
de lateralidade, são reforçadas com o apoio do
espelho”, explica.
y DVDs (de películas con temas musicales),
pero principalmente, de dos aparatos fundamentales: una filmadora y un espejo para la
sala donde se realizan los ensayos de danza.
“La filmadora es muy importante porque a
los alumnos les gusta verse en el video, eso
es fundamental para su auto-estima”, observa la coordinadora Marina Teresa Capuccin.
El espejo tiene una función semejante. “Por
el espejo, van acompañando los propios movimientos. Eso es crucial para la descubierta
del cuerpo, para que noten que hay límites
que se pueden superar”, nota la profesora
Raquel Martins. “Nociones de espacio, de
lateralidad, son reforzadas con el apoyo del
espejo”, explica.
Não por acaso, um dos pontos altos do projeto foi a apresentação dos alunos especiais do
CEAD no tradicional desfile do Dia de Independência, a 7 de setembro de 2008, pelas ruas
centrais de Rio das Pedras. Todos com o devido
figurino, como que prontos a participar de um
baile em corte européia do século 18. Pelas trilhas da “Dança das descobertas”, os educandos
do CEAD chegaram mais perto das passarelas do
almejado desenvolvimento humano integral.
No es coincidencia que uno de los puntos
altos del proyecto haya sido la presentación de
los alumnos especiales de CEAD en el tradicional desfile del Día de la Independencia, el 7 de
septiembre de 2008, por las calles centrales
de Rio das Pedras. Todos con los trajes apropiados, como si estuvieran listos para participar
de un baile en corte europea del siglo 18. Por
las sendas de la “Danza de las descubiertas”,
los estudiantes del CEAD se aproximaron más
a las pasarelas del deseado desarrollo humano
total.
Em Contagem, na Região Metropolitana de
Belo Horizonte, ocorreu processo semelhante,
em função do Projeto “Histórias de Mãos em
Mãos”. Há alguns anos, os alunos surdos de
Contagem freqüentavam escolas que contavam com recursos para sua inclusão na vizinha
En Contagem, en
la Región Metropolitana de Belo
Horizonte, hubo
un proceso semejante, en función del Proyecto “Historias de
Manos en Manos”.
Hace algunos años,
los alumnos sordos
de Contagem frecuentaban escuelas que contaban
con recursos para su inclusión
en la cercana Belo Horizonte,
la capital del estado de Minas Gerais.
Projeto na “Profo Manoel da Costa Neves” – Rio das Pedras (SP)
Proyecto en “Profo Manoel da Costa Neves” – Rio das Pedras (SP)
46
A partir de 2006, la Escuela Municipal “Vasco
Pinto da Fonseca” fue elegida por la Municipalidad de Contagem para ser una referencia local
en términos de inclusión de esos alumnos especiales. Ya no habría más, por lo tanto, la necesidad de largos viajes diarios de los alumnos
a Belo Horizonte.
Belo Horizonte, a capital do estado de Minas
Gerais.
A partir de 2006, a Escola Municipal “Vasco
Pinto da Fonseca” foi escolhida pela Prefeitura de Contagem para se tornar uma referência local em inclusão desses alunos especiais.
Não haveria mais, portanto, necessidade de
longas viagens diárias dos alunos para Belo
Horizonte.
Poco a poco la escuela pasó a prepararse
para la inclusión de esos alumnos, destaca el
director, Pedro Paulo Brandi. La gran oportunidad para consolidar el proceso surgió con la
aprobación del Proyecto “Historias de Manos y
Manos”, uno de los elegidos en la Quinta Edición del Programa “Minha Escola Cresce”.
Aos poucos a escola passou a se preparar
para a inclusão desses alunos, salienta o diretor, Pedro Paulo Brandi. E a grande oportunidade para consolidar o processo surgiu com
a aprovação do Projeto “Histórias de Mãos e
Mãos”, um dos contemplados na Quinta Edição
do Programa “Minha Escola Cresce”.
El camino identificado fue el de la producción de un documental acerca de la historia de
vida de los propios estudiantes. “Ellos serían los
propios protagonistas para contar su historia”,
explica la maestra Ozana Vera Giorgini de Carvalho, que hizo una “opción política”, como ella
misma define, al asumir la misión de dedicar su
trayectoria profesional a la educación especial.
Ella aprendió la Lengua Brasileña de Signos
(LIBRAS) y coordina el proyecto en la escuela EM
“Vasco Pinto da Fonseca”, auxiliando en la producción del documental, con co-financiación
de la Municipalidad de Contagem.
O caminho identificado foi o da produção de
um documentário sobre a história de vida dos
próprios educandos. “Eles seriam os próprios
protagonistas para contar a sua história”, explica
a professora Ozana Vera Giorgini de Carvalho,
que fez uma “opção política”, como ela mesma define, ao assumir a missão de dedicar sua
trajetória profissional à educação especial. Ela
aprendeu a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e
coordena o projeto na EM “Vasco Pinto da Fonseca”, auxiliando na produção do documentário,
co-financiado pela Prefeitura de Contagem.
El proyecto también hizo viable la compra
de un notebook, que según la maestra Ozana
representó un salto en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos sordos. “Ellos necesitan
muchos estímulos visuales para su aprendizaje,
y el notebook proporciona muchas opciones,
facilitando el acceso a imágenes y a las fotos de
los propios alumnos”, detalla la docente.
O projeto também viabilizou a compra de
um notebook, que segundo a professora Ozana representou um salto no ensino-aprendizado dos alunos surdos. “Eles necessitam de muitos estímulos visuais para seu aprendizado, e o
notebook dá muitas opções, facilitando o acesso a imagens e às fotos dos próprios alunos”,
detalha a docente.
Toda la escuela se está preparando para
perfeccionar la inclusión. Los alumnos sordos tienen clases en aulas específicas, pero
también participan de actividades con el
conjunto de los alumnos de la unidad escolar.
Los maestros recibieron nociones de LIBRAS.
“Todos estamos aprendiendo con ellos. La
cuestión de la diversidad, la necesidad de
que debemos prepararnos para una sociedad
Toda a escola vem se preparando para aprimorar a inclusão. Os alunos surdos têm aulas
em salas específicas, mas também participam
de atividades com o conjunto dos alunos da
unidade escolar. Os professores receberam
noções de LIBRAS. “Todos estamos aprendendo
com eles. A questão da diversidade, a necessidade de que devemos nos preparar para uma
47
sociedade marcada pela diversidade, ficou
muito mais forte com a presença desses alunos realmente especiais”, define a professora
dos educandos surdos que estão tomando a
história nas próprias mãos e tecendo um novo
amanhã, uma sociedade de tolerância e sem
preconceitos.
marcada por la diversidad, se ha vuelto mucho más fuerte con la presencia de esos alumnos realmente especiales”, define la maestra
de los estudiantes sordos que están tomando
la historia en sus propias manos y tejiendo un
nuevo mañana, una sociedad de tolerancia y
sin prejuicios.
Um banner fixado ao lado da porta para a
Sala de Recursos da Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, na pequena
cidade paulista de Vargem, resume os princípios que regem o Projeto “Caminho para a Integração”, mas também de todos aqueles que
buscam a inclusão dos alunos especiais. Diz o
banner:
Una pancarta fijada al lado de la puerta de
la Sala de Recursos de la Escuela Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, en la pequeña
ciudad paulista de Vargem, resume los principios
que rigen el Proyecto “Camino para la Integración”,
pero también de todos los que buscan la inclusión
de los alumnos especiales. Dice la pancarta:
Ser humano,
Esencia única
Envoltorios diferentes
No importa el lugar
No importa la hora
La gran diferencia es
Descubrir que se es igual
Igual en querer ser feliz
Igual en querer ser amado
Igual en buscar directriz
Y ser, simplemente ser...
Ser humano,
Essência única
Invólucros diferentes
Não importa o lugar
Não importa a hora
A grande diferença é
Descobrir que se é igual
Igual em querer ser feliz
Igual em querer ser amado
Igual em buscar diretriz
E ser, simplesmente ser...
Ser feliz, ser amado, ser, valorizándose las
diferencias, los diferentes saberes, las diferentes
culturas. Más que todo, educación especial es
educación para la ciudadanía y educación para
la ciudadanía es todo lo que la educación brasileña necesita. No es una casualidad que las votaciones en las elecciones brasileñas se realicen
en las escuelas públicas. Un claro emblema de
como la escuela es, por excelencia, el espacio
de construcción de la ciudadanía. El Programa
“Minha Escola Cresce”, después de cinco años en
Brasil, muestra que la escuela pública puede redefinir su papel y equiparse de modo más apropiado para el gran sueño de la plena ciudadanía
en el país de mayor PIB de América del Sur que
es, al mismo tiempo, el país con mayores desigualdades y mayor exclusión.
Ser feliz, ser amado, ser, valorizando-se as
diferenças, os diferentes saberes, as diferentes
culturas. Mais do que tudo, educação especial
é educação para cidadania. E educação para a
cidadania é tudo o que a educação brasileira
precisa. Não por acaso, as votações nas eleições
brasileiras são realizadas nas escolas públicas.
Um claro emblema de como a escola é, por excelência, o espaço de construção da cidadania.
O Programa “Minha Escola Cresce”, depois de
cinco anos no Brasil, mostra que a escola pública pode redefinir o seu papel e se equipar de
modo mais apropriado para o grande sonho da
plena cidadania no país de maior PIB da América do Sul e, ao mesmo tempo, o país com maiores desigualdades, maior exclusão.
48
CAPÍTULO IV
FAZENDO A DIFERENÇA: Aspectos relevantes do programa
SER UN FACTOR DE DIFERENCIA: ASPECTOS RELEVANTES DEL PROGRAMA
“O livro é uma extensão da memória e da imaginação.”
(Jorge Luis Borges, escritor argentino)
“El libro es una extensión de la memoria y de la imaginación.”
(Jorge Luis Borges, escritor argentino)
A Escola no 64 “Lisandro de la Torre”, em
Allén, província de Rio Negro, na Argentina, e
a “Escola Municipal do Bairro dos Limas”, em
Pedra Bela, estado de São Paulo, no Brasil, estão localizadas a milhares de quilômetros de
distância. Mas identificaram uma demanda comum, como base dos projetos que apresentaram ao “Minha Escola Cresce”. As duas escolas
concluíram, após debate entre os professores
e respectivas direções, que deveriam empenhar esforços para a montagem de bibliotecas.
Recurso aparentemente óbvio, mas que, pela
realidade das escolas públicas nos dois países,
é privilégio de poucas.
La Escuela no 64 “Lisandro de la Torre”, en
Allén, provincia de Río Negro, en Argentina, y
la “Escuela Municipal do Bairro dos Limas”, en
Pedra Bela, estado de São Paulo, en Brasil, están ubicadas a miles de kilómetros de distancia. Sin embargo identificaron una demanda
común, como base de los proyectos que presentaron al programa “Mi Escuela Crece”. Las
dos escuelas concluyeron, después de un debate entre los maestros y sus directorios, que
deberían empeñar esfuerzos para la creación
de bibliotecas. Recurso aparentemente obvio,
pero que, dada la realidad de las escuelas públicas en los dos países, es privilegio de pocas.
Ter uma biblioteca, espaço sagrado para
fomentar nas crianças o gosto pela leitura, é
Tener una biblioteca, espacio sagrado para
fomentar en los niños el gusto por la lectura,
49
es un sueño distante para la mayoría de las escuelas públicas. Un local acogedor, donde los
pequeños alumnos puedan, por medio de la
lectura y sus infinitas posibilidades, descubrir y
soñar con un nuevo mundo, con nuevos horizontes. Un espacio de encuentro de la comunidad, una referencia de construcción colectiva
del conocimiento, como la escuela contemporánea debe ser.
sonho distante para a maioria das escolas públicas. Um local aconchegante, onde os pequenos alunos possam, pela leitura e suas infinitas
possibilidades, descobrir e sonhar com um
novo mundo, com novos horizontes. Um espaço de encontro da comunidade, uma referência de construção coletiva do conhecimento,
como a escola contemporânea deve ser.
Na Escola no 64 “Lisandro de la Torre”, a biblioteca tornou-se, de fato, uma referência comunitária, pois não havia espaço semelhante
na localidade. A biblioteca transformou-se,
ainda, no centro de um projeto de lecto-escritura com oficinas de leitura e redação. A
melhora na desinibição dos alunos (em função das diferentes formas de comunicação
abertas com a biblioteca) e a garantia de
continuidade do trabalho, pelo compromisso
de equipes de professores, foram alguns dos
resultados do Projeto “Biblioteca Escolar y Talleres de Lectura”.
En la Escuela no 64 “Lisandro de la Torre”, la
biblioteca se volvió de hecho una referencia
comunitaria, ya que no había un espacio semejante en la localidad. La biblioteca se transformó también en el centro de un proyecto
de lectura-escritura con talleres de lectura y
redacción. La mejora en la desinhibición de los
alumnos (en función de las diferentes formas
de comunicación abiertas con la biblioteca) y
la garantía de continuidad del trabajo, por el
compromiso de equipos de maestros, fueron
algunos de los resultados del Proyecto “Biblioteca Escolar y Talleres de Lectura”.
O projeto em Pedra Bela, no interior do
estado de São Paulo, considerou a realidade local, essencialmente rural. Mais de 70%
dos habitantes moravam na zona rural em
2006, segundo estimativas da Fundação Seade (Sistema Estadual de Análise de Dados).
É uma proporção completamente distinta da
tendência de crescente urbanização no Brasil
– mais de 80% dos brasileiros já moram em
área urbana.
El proyecto en Pedra Bela, en el interior del
estado de São Paulo, consideró la realidad local, esencialmente rural. Más de un 70% de los
habitantes vivían en la zona rural en 2006, según estimativas de la Fundação Seade (Sistema
Estadual de Análisis de Datos). Es una proporción completamente distinta de la tendencia
de creciente urbanización en Brasil – más del
80% de los brasileños ya viven en área urbana.
Ainda segundo a Seade, 47% da economia de Pedra Bela estavam em 2003 relacionados a atividades agropecuárias, contra
apenas 11,90% da participação da indústria
no Valor Adicionado Total. De novo são números opostos à média brasileira e paulista
– a agropecuária responde por 7,70% do
Valor Adicionado Total em território de São
Paulo.
Todavía de acuerdo con Seade, el 47% de
la economía de Pedra Bela estaban en 2003 relacionados a actividades agropecuarias, contra
tan sólo el 11,90% de la participación de la industria en el Valor Añadido Total. Una vez más
son cifras opuestas al promedio brasileño y del
Estado de São Paulo – el sector de agropecuaria responde por el 7,70% del Valor Añadido
Total en el territorio de São Paulo.
Nessa conjuntura de vida centrada no campo, em atividades como as culturas de café,
milho e eucalipto, a “Escola Municipal Rural do
Bairro dos Limas” idealizou um projeto para levar a leitura onde o povo está. O resultado foi o
En esa coyuntura de vida centrada en el campo, en actividades como las culturas de café, maíz
y eucaliptos, la “Escuela Municipal Rural del
Bairro dos Limas” idealizó un proyecto para llevar
la lectura hasta las personas. El resultado fue el
50
Proyecto “Lectura sobre Ruedas”, incluido en el
Programa “Minha Escola Cresce” de 2006.
Projeto “Leitura sobre Rodas”, incluído no Programa “Minha Escola Cresce” de 2006.
“A veces ni puedo
“Às vezes nem
creer que el sueño
acredito que o sonho
de llevar la lectura
de levar a leitura para
a los alumnos de la
os alunos da zona
zona rural se haya
rural está realizado”,
realizado”, confiesa
confessa a diretora da
la directora de la esescola, Maria Helena
cuela, Maria Helena
Marques. Montar uma
Marques. Montar una
biblioteca sobre robiblioteca sobre ruedas foi a solução para
das fue la solución
levar livros, e outros
“Caravana do Saber” leva leitura para as escolas rurais e
para llevar libros, y
materiais didáticos, à
urbanas de Vargem
otros materiales di“EM do Bairro dos Li“Caravana del saber” lleva lectura a las escuelas rurales y
dácticos, a la “EM do
mas” e às outras onze
urbanas de Vargem
Bairro dos Limas” y a
escolas rurais do mulas otras once escuelas rurales del municipio,
nicípio, onde estuda a maioria dos alunos de
donde estudia la mayoría de los alumnos de
ensino infantil, fundamental e médio.
enseñanza infantil, fundamental y media.
A idéia inicial era um ônibus, mas a biblioLa idea inicial era un autobús, pero la biblioteca circulante fue estructurada en una camioneta Kombi, proporcionada por la Municipalidad. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se
compraron decenas de libros, de varios géneros, para atender a los ávidos lectores, muchos
de ellos principiantes en la actividad.
teca circulante foi estruturada em uma perua
Kombi, providenciada pela Prefeitura Municipal. Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foram adquiridas dezenas de livros, de vários gêneros, para atender aos ávidos leitores, muitos
deles iniciantes na atividade.
Para atender a todo mundo, os responsáveis planejaram um cronograma de visitas, a
cada uma das escolas, mas também a outros
pontos da comunidade. “É uma maravilha. No
começo as pessoas pensavam que estávamos
vendendo alguma coisa, quando a perua chegava. Hoje as pessoas se aproximam, pedem
livros para ler e contam histórias para os filhos”,
emociona-se a coordenadora Deusnely Cesila,
uma das idealizadoras da iniciativa.
Para atender a todo el mundo, los responsables planearon un cronograma de visitas, a
cada una de las escuelas, pero también a otros
puntos de la comunidad. “Es una maravilla. Al
principio las personas pensaban que estábamos vendiendo algo, cuando llegaba la camioneta. Hoy la gente se aproxima, pide libros para
leer y cuenta historias para sus hijos”, se emociona la coordinadora Deusnely Cesila, una de
las idealizadoras de la iniciativa.
O acervo montado com o apoio do Instituto Arcor Brasil fica guardado em um lugar
especial, a Biblioteca Ruth Rocha, criada pela
“EM do Bairro dos Limas” para ser o ponto
de referência do projeto. É deste acervo que
saem os livros que abastecem a perua do “Leitura sobre Rodas”. Bela homenagem a Ruth
Rocha, uma das principais autoras de livros
infantis no Brasil.
El acervo montado con el apoyo del Instituto
Arcor Brasil se guarda en un lugar especial, la Biblioteca Ruth Rocha, creada por la “EM do Bairro
dos Limas” para ser el punto de referencia del
proyecto. Es de este acervo que salen los libros
que surten la camioneta del “Lectura sobre Ruedas”. Bonito homenaje a Ruth Rocha, una de las
principales autoras de libros infantiles en Brasil.
51
O projeto de Pedra Bela, desenvolvido em
2006, já frutificou com outras iniciativas. Dois
projetos da Quinta Edição do “Minha Escola
Cresce”, de 2008, se espelharam nele e também
têm como foco a montagem de bibliotecas volantes, para atingir, sobretudo, os alunos de
escolas rurais.
El proyecto de Pedra Bela, desarrollado en
2006, ya ha dado frutos con otras iniciativas.
Dos proyectos de la Quinta Edición del “Minha Escola Cresce” de 2008, se espejaron en él
y también tienen como foco el montaje de bibliotecas volantes, para llegar principalmente
a los alumnos de escuelas rurales.
Em Vargem, próxima a Pedra Bela, a Escola Municipal de Ensino Fundamental “Professora Josephina Parra Negretti” formulou
o Projeto “Caravana do Saber”, visando levar
livros para nove escolas da zona rural que
estão vinculadas a ela e onde estudam cerca de 480 alunos. Com apoio da Prefeitura
Municipal, que viabilizou a aquisição de uma
Kombi, foi montado completo acervo, com
gibis, livros infantis e até de literatura de
cordel, típica da região Nordeste do Brasil,
como forma de ampliar o horizonte cultural
dos alunos.
En Vargem, cerca de Pedra Bela, la “Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professora
Josephina Parra Negretti” formuló el Proyecto
“Caravana del Saber”, con el objetivo de llevar
libros a nueve escuelas de la zona rural que
están vinculadas a ella y donde estudian cerca de 480 alumnos. Con el apoyo de la Municipalidad, que posibilitó la adquisición de una
Kombi, se organizó un completo acervo, con
tebeos, libros infantiles e incluso de “literatura
de cordel”, un estilo típico del Nordeste de Brasil, como forma de ampliar el horizonte cultural
de los alumnos.
Foi montada uma agenda, para permitir
que a biblioteca esteja em todas as escolas
rurais. A Kombi também foi equipada com
aparelho de TV e DVD, que servem como suporte na tarefa de incentivo à leitura. Rodas
de leitura e conversa são igualmente utilizadas pelos docentes. “Os alunos ficam fascinados, inclusive porque é uma atividade fora
da sala de aula”, resume a professora Larissa
Souza Brito. A meta do projeto, segundo a
coordenadora Silvana Maria Borin, era que
cada aluno lesse 15 livros até o final de 2008
– uma marca muito acima da média brasileira, de 4,7 livros lidos por ano, segundo a
pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do Instituto Pró-livro.
Se elaboró un programa para permitir que
la biblioteca esté en todas las escuelas rurales. La
Kombi también fue equipada con aparatos de
TV y DVD que sirven como soporte en la tarea
de incentivo a la lectura. Círculos de lectura y
conversación también son utilizados por los
docentes. “Los alumnos se quedan fascinados,
incluso porque se trata de una actividad fuera del aula”, resume la maestra Larissa Souza
Brito. La meta del proyecto, según la coordinadora Silvana Maria Borin, era que cada alumno leyera 15 libros hasta el final de 2008 – una
marca muy superior al promedio brasileño, de
4,7 libros leídos al año, de acuerdo con la investigación Retratos de la Lectura en Brasil, del
Instituto Pró-livro.
O mesmo propósito animou o Projeto “Ciranda do Livro”, desenvolvido pelo pólo rural
formado pelas escolas municipais Araras dos
Mori, dos Leme e dos Pereira, em Bragança
Paulista, também próxima do município de
Pedra Bela e Vargem. Também com o apoio da
Prefeitura, que viabilizou o veículo, foi montado amplo acervo, que circula pelas escolas
rurais.
El mismo propósito animó el Proyecto “Ciranda do Livro” (“El corro del libro”), desarrollado por el polo rural formado por las escuelas
municipales Araras dos Mori, dos Leme y dos
Pereira, en Bragança Paulista, que también se
encuentra cercana a Pedra Bela y Vargem. Contando también con el apoyo de la Alcaldía, que
proporcionó el vehículo, se organizó un amplio
acervo, que circula por las escuelas rurales.
52
Um diferencial
Un factor diferensão as histórias concial son los cuentos
tadas por professoras
contados por maestras
capacitadas, como
capacitadas, como forforma de impulsioma de impulsar el intenar o interesse dos
rés de los alumnos por
alunos pela leitura.
la lectura. Las historias
As histórias são conson contadas siempre
tadas sempre no iníal inicio de una visita
cio de uma visita da
de la biblioteca móvil
“Ciranda
do
Livro”
coloca
o
letramento
na
roda
na
zona
rural
biblioteca móvel a
a una determinada
de Bragança Paulista
determinada escola.
escuela. Después de
Após a “contação” da
contado el cuento, se
“Corro del libro” (Ciranda do Livro) coloca el aprendizaje de la
história, os alunos
invita a los alumnos a
lectura en el corro de la zona rural de Bragança Paulista
são convidados a enentrar en el vehículo
trar no veículo e pegar um livro, que podem ler
y retirar un libro, que pueden leer en la escuela
na escola ou levar para casa. “Um dos nossos
o llevarse a casa. “Uno de nuestros objetivos es
objetivos é que os alunos leiam os livros com
que los alumnos lean los libros con los padres”,
os pais”, explica a diretora Patricia Maria Bosco.
explica la directora Patricia Maria Bosco.
A professora coordenadora Adriana Catadori concebeu a imagem de que todos os
livros à disposição dos alunos fazem parte de
um tesouro protegido em um “baú de pirata”.
O objetivo é que, ao final do ano, cada aluno
expresse “o que mais gostou do tesouro” que
recebeu. Certamente, o tesouro da leitura, o
diamante da palavra, a preciosidade do verbo
que dá sentido e comunica mensagens e valores compartilhados por todos, em um aprendizado que segue por toda a vida.
La maestra coordinadora Adriana Catadori concibió la imagen de que todos los libros
a disposición de los alumnos formen parte de
un tesoro protegido en un “baúl del pirata”. El
objetivo es que, al final del año, cada alumno
exprese “lo que más le gustó del tesoro” que
recibió. Seguramente, el tesoro de la lectura,
el diamante de la palabra, la preciosidad del
verbo que da sentido y comunica mensajes y
valores compartidos por todos, en un aprendizaje que dura toda la vida.
Tecido social rompido
Tejido social roto
A metodologia aplicada nas nove edições
do “Minha Escola Cresce” na Argentina e que
prosseguiu nas cinco edições no Brasil, é fruto
da completa alteração de rumo que a Fundação Arcor passou a ter em razão do Programa,
lançado em 1996. Até então a Fundação, de
1991, atendia a demandas pontuais, basicamente com o oferecimento de recursos financeiros e materiais. A mudança ocorreu com a
decisão da Fundação de apoiar projetos apontados pelas escolas, com base nas respectivas
prioridades e potenciais muitas vezes adormecidos – como a demanda por bibliotecas
La metodología aplicada en las nueve ediciones del programa “Mi Escuela Crece” en
Argentina y que siguió en las cinco ediciones
en Brasil, es fruto de la completa alteración de
rumbo realizada por la Fundación Arcor en virtud del Programa, lanzado en 1996. Hasta aquel
entonces la Fundación, de 1991, atendía demandas puntuales, básicamente con la oferta
de recursos financieros y materiales. El cambio
se realizó a partir de la decisión de la Fundación
de apoyar proyectos indicados por las escuelas,
con base en las respectivas prioridades y potenciales muchas veces adormecidos – como la de53
identificada em Allén, na Argentina, e Pedra
Bela, no Brasil.
manda por bibliotecas identificada en Allén, en
Argentina, y Pedra Bela, en Brasil.
De modo concomitante, a Fundação decidiu que os projetos apoiados deveriam ser originários de comunidades representativas da
grave ruptura no tecido social argentino, após
as crises seguidas das décadas de 1970 a 90.
A emergência dos bolsões de pobreza, a multiplicação de refeitórios populares, a violência
chegando às portas da escola, os desarranjos
familiares – era para a modificação desse cenário, a partir do fortalecimento das comunidades locais unidas em torno de suas escolas,
que o Programa “Minha Escola Cresce” gostaria
de contribuir. Fortalecimento que se daria, naturalmente, pela ampliação do conhecimento,
pelo empoderamento cultural dos jovens – os
elos mais frágeis e vulneráveis das redes de exclusão que foram tecidas.
Al mismo tiempo, la Fundación decidió que
los proyectos apoyados deberían ser originarios
de comunidades representativas de la grave
ruptura en el tejido social argentino, después
de las seguidas crisis de las décadas de 1970 a
90. La aparición de los bolsones de pobreza, la
multiplicación de comedores populares, la violencia llegando a las puertas de la escuela, los
trastornos familiares – era para la modificación de
ese escenario, a partir del fortalecimiento
de las comunidades locales unidas alrededor de
sus escuelas, que el Programa “Mi Escuela Crece” deseaba contribuir. Fortalecimiento que se
realizaría, naturalmente, por la ampliación del
conocimiento, por la transmisión de poder cultural a los jóvenes – los eslabones más frágiles y
vulnerables de las redes de exclusión creadas.
Com efeito, os projetos atendidos pelo “Minha Escola Cresce” na Argentina e Brasil foram
majoritariamente sediados em comunidades
com imensos desafios sociais e econômicos. As
dificuldades e prioridades dessas comunidades
motivaram boa parte dos projetos apoiados.
Con efecto, los proyectos atendidos por el
programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en
Brasil fueron mayoritariamente establecidos
en comunidades con inmensos desafíos sociales y económicos. Las dificultades y prioridades
de esas comunidades motivaron una buena
parte de los proyectos apoyados.
Casos, por exemplo, dos projetos “Costureras al taller” e “Elaboración de dulces
artesanales y destilación de aceites en el
laboratorio de la escuela”, respectivamente
da Escola no 384 Santa Lucía, Departamento
Moreno, de Santiago del Estero, e da Escola
no 105 “Islas Malvinas”, de Gualeguaychú, de
Entre Rios.
Casos, por ejemplo, de los proyectos “Costureras al taller” y “Elaboración de dulces artesanales y destilación de aceites en el laboratorio
de la escuela”, respectivamente de la Escuela
no 384 Santa Lucía, Departamento Moreno, de
Santiago del Estero, y de la Escuela no 105 “Islas Malvinas”, de Gualeguaychú, de Entre Ríos.
El Proyecto “Costureras al Taller” se elaboró
con vistas a la creación de un taller de costura,
considerando la dificultad para el progreso de
los alumnos y la posibilidad de quedarse en su
lugar de nacimiento. De esa forma, el proyecto
se proponía buscar una salida futura real para
el mercado de trabajo en la propia comunidad,
además de la integración escuela–comunidad. La
adquisición de nuevos saberes mediante el
uso de las nuevas herramientas tecnológicas,
el trabajo en equipo y la activa participación
de las madres fueron resultados del proyecto.
O Projeto “Costureras al Taller” foi elaborado visando a criação de uma oficina de costura,
considerando a dificuldade para o progresso
dos alunos e a possibilidade de permanecerem
no seu lugar de nascimento. O projeto se propunha, então, a buscar uma saída futura real
para o mercado de trabalho na própria comunidade, além da integração escola–comunidade. A aquisição de novos saberes pelo uso das
novas ferramentas tecnológicas, o trabalho em
equipe e a ativa participação das mães foram
resultados do projeto.
54
Já o Projeto “Elaboración de Dulces Artesanales y Destilación de Aceites en el Laboratorio de la Escuela”, da Escola “Islas Malvinas”,
considerou o potencial de produção de azeites
e doces artesanais utilizando as frutas cítricas
da região, com apoio da Faculdade de Bromatologia. O uso intensivo do laboratório seria
um multiplicador de conhecimentos para os
alunos.
A su vez el proyecto “Elaboración de Dulces Artesanales y Destilación de Aceites en el
Laboratorio de la Escuela”, de la Escuela “Islas
Malvinas”, consideró el potencial de producción de aceites y dulces artesanales utilizando
las frutas cítricas de la región, con el apoyo de
la Facultad de Bromatología. El uso intensivo
del laboratorio sería un factor multiplicador de
conocimientos para los alumnos.
E, de fato, o laboratório se converteu em
uma estratégia pedagógica altamente positiva, aliando a teoria com a metodologia científica. A boa divulgação dos projetos nos meios
de comunicação resultou no apoio de novas
empresas e organizações sociais. O acesso ao
laboratório foi planejado para atender às peculiaridades de cada docente.
Efectivamente, el laboratorio se convirtió
en una estrategia pedagógica altamente positiva, aliando la teoría a la metodología científica. La buena divulgación de los proyectos
en los medios de comunicación resultó en el
apoyo de nuevas empresas y organizaciones
sociales. El acceso al laboratorio fue planeado para atender a las peculiaridades de cada
docente.
No Brasil aconteceu o mesmo processo,
de atendimento a projetos em áreas de evidente rompimento do tecido social. Caso do
município de Contagem, situado na Região
Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), em
Minas Gerais. O município apresenta alta
densidade demográfica, de cerca de 3.094
habitantes por quilômetro quadrado – chegando a mais de 20 mil hab./km2 em algumas
favelas localizadas no município altamente
industrializado.
En Brasil se realizó el mismo proceso de
apoyo a proyectos en áreas de evidente ruptura del tejido social. Caso del municipio de Contagem, ubicado en la Región Metropolitana de
Belo Horizonte (RMBH), en el estado de Minas
Gerais. El municipio presenta alta densidad
demográfica, de cerca de 3.094 habitantes por
quilómetro cuadrado – llegando a más de 20
mil hab./km2 en algunas villas miseria ubicadas
en el municipio que está altamente industrializado.
Em Contagem, que cresceu com os movimentos migratórios originários do estado de
Minas Gerais e do Nordeste brasileiro, grande
parte da juventude vive condição de alta vulnerabilidade social. Equipamentos culturais
são poucos diante da demanda. Os índices de
violência são muito altos. Segundo o último
Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2000, a população com até
50 anos de idade correspondia a 86% dos mais
de 530 mil moradores na época. O segmento de
habitantes com até 25 anos somava 48% da
população.
En Contagem, que creció con los movimientos migratorios originarios del estado de
Minas Gerais y del Nordeste brasileño, grande
parte de la juventud vive en condición de alta
vulnerabilidad social. Los equipos culturales
son pocos ante la demanda. Los índices de violencia son muy altos. Según el último Censo
del Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2000, la población con hasta 50
años de edad correspondía al 86% de los más
de 530 mil moradores de aquella época. El rango de habitantes con edad hasta 25 años totalizaba el 48% de la población.
Em 2006, com uma população superior a 600
mil moradores, os desafios vinculados à juventude se multiplicaram, como os associados
à geração de emprego e renda e, também, à
En 2006, con una población superior a 600
mil moradores, los desafíos relacionados a la
juventud se multiplicaron, como también los
55
asociados a la generación de empleo e ingresos, y también a la consolidación de la identidad cultural en un mundo en constantes y
rápidas transformaciones. Según la Fundação
João Pinheiro, el paro afectaba al 55,9% de la
población de 15 a 17 años en la Región Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) en 2004.
consolidação da identidade cultural em um
mundo em constantes e rápidas transformações. Segundo a Fundação João Pinheiro, o
desemprego atingia 55,9% da população de
15 a 17 anos na Região Metropolitana de Belo
Horizonte (RMBH) em 2004.
Neste cenário, a equipe da Escola Estadual
“Ruy Pimenta” idealizou um projeto que fizesse
da escola um lugar de amparo e estímulo ao
desenvolvimento pessoal e coletivo, um espaço de diversidade cultural, através de práticas
pedagógicas inovadoras, que possibilitassem
resgatar a auto-estima e legitimar a importância dos valores culturais e do conceito de pluralidade.
En este escenario, el equipo de la Escuela
Estadual “Ruy Pimenta” idealizó un proyecto
que hiciera de la escuela un lugar de amparo y
estímulo al desarrollo personal y colectivo, un
espacio de diversidad cultural, por medio de
prácticas pedagógicas innovadoras, que posibilitaran rescatar la auto-estima y legitimar la
importancia de los valores culturales y del concepto de pluralidad.
O projeto visou condensar música, dança
e a fabricação de bijuterias e panos de prato.
“É realmente um sonho realizado”, comenta a
supervisora Nélia Maria Oliveira de Paula. “Tínhamos música e outras atividades culturais
na escola, mas nunca tivemos oportunidade
de estruturar tudo isso em um projeto. Foi uma
maravilha quando soubemos que a Arcor traria
o “Minha Escola Cresce” para Contagem, e não
tivemos dúvida em apresentar uma proposta”,
ela explica.
El proyecto tuvo como meta condensar música, danza y la fabricación de bisuterías y paños
de cocina. “Es realmente un sueño realizado”,
comenta la supervisora Nélia Maria Oliveira de
Paula. “Teníamos música y otras actividades
culturales en la escuela, pero nunca habíamos
tenido la oportunidad de estructurar todo eso
en un proyecto. Fue una maravilla cuando nos
enteramos que Arcor iba a traer el programa
“Minha Escola Cresce” a Contagem, y no dudamos en presentar una propuesta”, explica.
Os momentos de apresentação dos resultados do projeto eram mágicos, mobilizavam toda a escola. Aos poucos o pátio da
EE “Ruy Pimenta” se transformava. Alunos de
todas as classes chegavam, cercavam o local
da apresentação e entravam no clima da música que ecoava de um micro system e contagiava os jovens. Três adolescentes afinavam
os violões. Meninos e meninas ensaiavam,
ao lado, os primeiros passos da dança sincronizada. Outros colegas preparavam uma
longa mesa com panos de prato e bijuterias
confeccionados por eles mesmos. Eram os
acessórios que vários estudantes exibiriam
no desfile de modas concebido e organizado
por uma aluna. Juntos, meninos e meninas
de Contagem, com o apoio fundamental de
seus professores, estavam costurando um
novo futuro.
Los momentos de presentación de los resultados del proyecto eran mágicos, movilizaban a toda la escuela. Poco a poco el patio de
la EE “Ruy Pimenta” fue tranformándose. Alumnos de todas las clases llegaban, rodeaban el
local de la presentación y eran contagiados por
el ambiente musical emitido por un equipo
micro system. Tres adolescentes afinaban sus
guitarras. Niños y niñas ensayaban, al lado, los
primeros pasos de la danza sincronizada. Otros
colegas preparaban una larga mesa con paños de cocina y bisuterías confeccionados por
ellos mismos. Eran los accesorios que varios
estudiantes expondrían en el desfile de modas concebido y organizado por una alumna.
Juntos, los niños y niñas de Contagem, con el
apoyo fundamental de sus maestros, cosían un
nuevo futuro.
56
Metodologia questionadora
Metodología cuestionadora
O Programa “Minha Escola Cresce” foi lançado em 1996 pela Fundação Arcor com cinco
grandes objetivos:
El Programa “Mi Escuela Crece” fue lanzado
en 1996 por la Fundación Arcor con cinco grandes objetivos:
•
Contribuir com a criação de melhores condições de desenvolvimento pessoal, grupal
e comunitário nas escolas, atendendo às necessidades funcionais que as possibilitam.
•
Contribuir con la creación de mejores condiciones de desarrollo personal, grupal y
comunitario en las escuelas, atendiendo las
necesidades funcionales que las posibilitan.
•
Respaldar o próprio esforço das comunidades educativas para melhorar seus níveis e
possibilidades pedagógicas, promovendo
uma atitude criativa e participativa, assim
como a criação de novas áreas de ensino.
•
Respaldar el propio esfuerzo de las comunidades educativas para mejorar sus niveles
y posibilidades pedagógicas, promoviendo
una actitud creativa y participativa, así como
la creación de nuevas áreas de enseñanza.
•
Fomentar o desenvolvimento de projetos
educativos que melhorem a qualidade da
aprendizagem contemplando o aspecto
pedagógico e a participação comunitária.
•
Fomentar el desarrollo de proyectos educativos que mejoren la calidad del aprendizaje contemplando el aspecto pedagógico y
la participación comunitaria.
•
Apoiar a elaboração e execução eficiente de
projetos escolares que permitam aumentar
as possibilidades e alternativas de integração social das crianças, visando garantir a
escolarização e o acesso à aprendizagem
socialmente relevante da infância mais desprotegida.
•
Apoyar la elaboración y ejecución eficiente
de proyectos escolares que permitan aumentar las posibilidades y alternativas de
integración social de los niños, con el objetivo de garantizar la escolarización y el acceso al aprendizaje socialmente relevante
de la infancia más desprotegida.
•
Promover o protagonismo e a participação
das crianças como apoio e condição substantiva para a produção de aprendizagem
e a revalorização do conhecimento escolar.
•
Promover el protagonismo y la participación
de los niños como apoyo y condición sustantiva para la producción de aprendizaje y
la revaloración del conocimiento escolar.
Projeto na Escola Virgen Misionera, em Bariloche: ações para superar rompimento de tecido social na Argentina
Proyecto en la Escuela Virgen Misionera, en Bariloche: acciones para superar la ruptura del tejido social en Argentina
57
Para que esses objetivos fossem atingidos,
foi desenvolvida uma metodologia questionadora, que provocasse reflexão nas escolas,
que estimulasse o papel dos professores e o
protagonismo dos alunos. A metodologia seria aplicada na realização de um concurso de
projetos, lançado anualmente para abranger
determinada região da Argentina e, depois, do
Brasil. Obviamente a metodologia foi aprimorada ao longo do tempo, de modo a que melhor atendesse aos objetivos do Programa.
Para que esos objetivos pudieran alcanzarse, se desarrolló una metodología cuestionadora que provocara reflexión en las escuelas,
que estimulara el papel de los maestros y el
protagonismo de los alumnos. La metodología
sería aplicada en la realización de un concurso
de proyectos, lanzado anualmente para abarcar determinada región de Argentina y luego
de Brasil. Obviamente, la metodología se perfeccionó en el transcurso del tiempo para mejor atender los objetivos del Programa.
Em grandes linhas, a metodologia formulada para o Programa “Minha Escola Cresce”, com
o aporte de especialistas, foi fundamentada
em cinco eixos centrais:
En grandes líneas, la metodología formulada para el Programa “Mi Escuela Crece”, con el
aporte de especialistas, fue fundamentada en
cinco ejes centrales:
1. Jornada de capacitação.
1. Jornada de capacitación.
2. Avaliação.
2. Evaluación.
3. Visitas de monitoramento.
3. Visitas de monitoreo.
4. Informes programáticos, de prestação de
contas e avaliação final.
4. Informes programáticos, de rendición de
cuentas y evaluación final.
5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação.
5. Encuentros provinciales y generales de intercambio y evaluación.
1. Jornada de capacitação
1. Jornada de capacitación
Momento em que os representantes das
escolas com projetos em potencial se reúnem
para conhecer os objetivos e exigências do Programa. A jornada de capacitação estimula um
dos ingredientes centrais do Programa, que é a
necessidade de uma grande auto-reflexão sobre o papel que a escola está desempenhando
na respectiva comunidade. Reflexão que demanda um diagnóstico sobre as dificuldades, os
desafios, os principais problemas, mas também
sobre os potenciais, a cultura local, de modo a
que sejam apresentados projetos sólidos, consistentes, coerentes com a realidade da escola e
da comunidade onde está inserida.
Momento en que los representantes de las
escuelas con proyectos en potencial se reúnen
para conocer los objetivos y exigencias del Programa. La jornada de capacitación estimula uno
de los ingredientes centrales del Programa, que
es la necesidad de una gran auto-reflexión sobre el rol que la escuela desempeña en la respectiva comunidad. Reflexión que demanda un
diagnóstico sobre las dificultades, los desafíos,
los principales problemas, pero también sobre los potenciales, la cultura local, de modo
que se presenten proyectos sólidos, consistentes, coherentes con la realidad de la escuela y de
la comunidad donde está inserida.
As escolas são, historicamente, o espaço de
preservação da memória, da história e do conhecimento acumulado ao longo de várias gerações, assim como de transmissão, de difusão
de todo esse legado erguido pela inteligência
Las escuelas son, históricamente, el espacio
de preservación de la memoria, de la historia y
del conocimiento acumulado a lo largo de varias generaciones, así como de transmisión, de
difusión de todo ese legado erigido por la inte58
humana. Ao mesmo tempo, as escolas são a
caixa de ressonância, o reflexo dos anseios da
infância, da juventude, de suas famílias e de
suas comunidades. E também são a plataforma
para o futuro, para o desenho de novos projetos de vida, individuais e coletivos.
ligencia humana. Al mismo tiempo, las escuelas
son la caja de resonancia, el reflejo de los anhelos de la infancia, de la juventud, de sus familias
y de sus comunidades. También son la plataforma para el futuro, para el diseño de nuevos proyectos de vida, individuales y colectivos.
Diante da realidade contemporânea, de
profundas fissuras na ossatura social, e de rapidez vertiginosa dos meios e novas tecnologias
de informação e comunicação, qual é o papel
da escola? O que ela pode oferecer de diferente, de novo, para fomentar a criatividade, o
desejo pelo conhecimento, a confiança de que
a educação é a única ferramenta que pode ajudar na construção da felicidade e da qualidade
de vida? Perguntas necessariamente presentes
nas jornadas de capacitação e na discussão interna, em cada escola, sobre qual projeto apresentar no concurso patrocinado pela Fundação
Arcor, na Argentina, e Instituto Arcor Brasil.
Ante la realidad contemporánea, de profundas fisuras en la osamenta social, y de rapidez
vertiginosa de los medios y nuevas tecnologías
de información y comunicación, ¿cuál es el
rol de la escuela? ¿Qué es lo que puede ofrecer
de diferente, de nuevo, para fomentar la creatividad, el deseo del conocimiento, la confianza
de que la educación es la única herramienta
que puede ayudar en la construcción de la
felicidad y de la calidad de vida? Preguntas
necesariamente presentes en las jornadas de
capacitación y en la discusión interna, en cada
escuela, sobre qué proyecto presentar en el
concurso patrocinado por la Fundación Arcor,
en Argentina, e Instituto Arcor Brasil.
2. Avaliação
2. Evaluación
Formulados os projetos, com base nas realidades e imperativos locais, das escolas e
comunidades, eles são avaliados pelo comitê
especialmente montado, com base nos critérios previamente definidos. Busca-se avaliar
qual o impacto do projeto na ampliação do
conhecimento do aluno, sua contribuição para
o processo de lecto-escritura e razão lógica, o
protagonismo dos alunos, a participação de
professores e da comunidade e como, afinal, o
projeto pode contribuir para modificar o cenário social caracterizado por profundos cortes, e
que têm deixado feridas abertas e muitas vezes dolorosas.
Formulados los proyectos, con base en las
realidades e imperativos locales, de las escuelas
y comunidades, éstos son evaluados por el comité especialmente organizado, con base en los
criterios previamente definidos. Se busca evaluar cuál será el impacto del proyecto en la ampliación del conocimiento del alumno, su contribución para el proceso de lectura-escritura y
razón lógica, el protagonismo de los alumnos, la
participación de profesores y de la comunidad y
cómo, al final, el proyecto puede contribuir para
modificar el escenario social caracterizado por
profundos cortes que han dejado heridas abiertas y muchas veces dolorosas.
Identificados os projetos, são estabelecidos
os contatos e convênios entre as partes, definindo-se os papéis e contrapartidas. Começa
um intercâmbio permanente, enriquecedor
para a escola e para a organização promotora:
Fundação Arcor ou Instituto Arcor Brasil.
Identificados los proyectos, se establecen
los contactos y convenios entre las partes, definiéndose los papeles y contrapartidas. Empieza un intercambio permanente, enriquecedor
para la escuela y para la organización promotora: Fundación Arcor o Instituto Arcor Brasil.
No caso do Brasil, uma particularidade é
que os recursos destinados pelo Instituto Arcor Brasil não seriam repassados para a escola,
En el caso de Brasil, una particularidad es
que los fondos destinados por el Instituto Ar59
cor Brasil no se traspasarían a la escuela, sino
a una organización social, como la Asociación
de Padres y Maestros, para asegurar la plena
aplicación del dinero en el proyecto específico
contemplado. Esa forma de traspaso también
asegura transparencia y más rapidez en la esencial prestación de cuentas, como observa la asistente de Proyectos Sociales y Comunitarios del
Instituto Arcor Brasil, Milena Porrelli Drigo.
mas para uma organização social, como a Associação de Pais e Mestres, para garantir a plena aplicação do dinheiro no projeto específico
contemplado. Essa forma de repasse também
assegura transparência e mais rapidez na essencial prestação de contas, como observa a
assistente de Projetos Sociais e Comunitários
do Instituto Arcor Brasil, Milena Porrelli Drigo.
3. Visitas de monitoramento
3. Visitas de monitoreo
Profissionais das organizações promotoras
passam a realizar visitas de monitoramento às
escolas, para analisar o prosseguimento dos
projetos, apontando-se eventuais e necessárias correções de rota. Momento muito rico,
pelo estreitamento de laços e, para a Fundação
Arcor e o Instituto Arcor Brasil, conhecimento
da diversidade cultural, social, econômica e
política das escolas e suas comunidades.
Profesionales de las organizaciones promotoras realizan visitas de monitoreo a las escuelas, para analizar el curso de los proyectos, señalando eventuales y necesarias correcciones
de rumbo. Momento muy rico, porque estrecha lazos y, para la Fundación Arcor y el Instituto Arcor Brasil, proporciona conocimiento de la
diversidad cultural, social, económica y política
de las escuelas y sus comunidades.
De modo geral os docentes destacam esse
momento como fundamental para o desenvolvimento dos projetos, pelo que as visitas
significam de consolidação do sentimento de
parceria, de co-responsabilidade, vital para a
criação de novas e democráticas oportunidades educativas comunitárias.
De modo general los docentes destacan ese
momento como fundamental para el desarrollo de los proyectos, por el significado que las
visitas tienen en términos de consolidación del
sentimiento de alianza y de co-responsabilidad
vital para la creación de nuevas y democráticas
oportunidades educativas comunitarias.
4. Informes programáticos, de prestação de
contas e avaliação final
4. Informes programáticos, de rendición de
cuentas y evaluación final
São os informes que consagram a parceria,
os laços entre as partes. Informes programáticos são os relatórios indicando como os projetos estão evoluindo em função dos objetivos
traçados. O de prestação de contas, relatório
sobre aplicação dos recursos financeiros e materiais envolvidos. E o de avaliação final, análise
sobre o que o projeto representou, quais seus
resultados.
Son los informes que consagran la alianza, los lazos entre las partes. Informes programáticos son los informes que indican como
evolucionan los proyectos en función de los
objetivos trazados. El de rendición de cuentas,
informe acerca de la aplicación de los fondos y
recursos materiales involucrados. El de evaluación final es un análisis acerca de lo que el proyecto representó y cuales son sus resultados.
Momento relevante em termos de quebra
de antigos e construção de novos paradigmas.
A escola pública sempre esteve, como regra
geral, vinculada à sua comunidade, ao seu
entorno, mas as parcerias historicamente são
informais. A necessidade de elaboração de re-
Momento relevante en términos de ruptura de
antiguos paradigmas y construcción de nuevos.
La escuela pública siempre estuvo, por lo general,
vinculada a su comunidad, a su entorno, pero las
alianzas son informales históricamente. La necesi60
latórios contribui para auto-reflexão na escola
e ajuda na necessária documentação sobre a
vida escolar.
dad de elaboración de informes contribuye para la
auto-reflexión en la escuela y ayuda en la necesaria documentación de la vida escolar.
5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação
5. Encuentros provinciales y generales de
intercambio y evaluación
A cada ano, os representantes dos projetos contemplados no Programa se reúnem
para troca de informações, para avaliação
sobre os caminhos percorridos e possibilidades abertas. Momento muito rico, pelo que
representa de ampliação de horizontes, de
identificação dos múltiplos potenciais da escola pública, mesmo em conjuntura de grandes desafios.
Todos los años, los representantes de los
proyectos contemplados en el Programa se reúnen para intercambio de informaciones, para
la evaluación de los caminos recurridos y las
posibilidades abiertas. Momento muy rico, por
lo que representa cuanto a la ampliación de
horizontes, de identificación de los múltiples
potenciales de la escuela pública, aunque la
coyuntura sea de grandes desafíos.
O III Encontro de
El III Encuentro
Intercâmbio e Avaliade Intercambio y
ção do Programa “MiEvaluación del Pronha Escola Cresce”, do
grama “Minha Escola
Instituto Arcor Brasil,
Cresce”, del Institufoi emblemático nesse
to Arcor Brasil, fue
sentido. O encontro
emblemático en ese
foi realizado em desentido. El encuentro
zembro de 2006, em
se realizó en diciemCampinas, no interior
bre de 2006, en CamApresentação de títeres em um dos encontros gerais de
de São Paulo, onde
pinas, interior del
projetos
na
Argentina
a Arcor tem uma de
estado de São Paulo,
Presentación de títeres en uno de los encuentros generales de
suas plantas. Reuniu
donde Arcor tiene
proyectos
en
Argentina
representantes das
una de sus plantas.
31 escolas públicas
Reunió a represenparticipantes da Terceira Edição do Programa
tantes de las 31 escuelas públicas participan“Minha Escola Cresce”, de onze municípios do
tes de la Tercera Edición del Programa “Minha
interior de São Paulo e de Contagem, na ReEscola Cresce”, de once municipios del interior
gião Metropolitana de Belo Horizonte.
de São Paulo y de Contagem, en la Región Metropolitana de Belo Horizonte.
Vale destacar o Projeto “Rádio na Escola”, da
Escola Estadual “Professor Luiz Gonzaga da Costa”, do Bairro São João, de Campinas, que acabou resultando em produtos como o “Pássaro
de Fogo”, encenado por alunos da instituição
no palco do local do III Encontro. O consistiu
na montagem, com recursos do Instituto Arcor
Brasil, de uma rádio para funcionar durante
os intervalos da EE “Professor Luiz Gonzaga
da Costa”. Uma rádio para tornar os intervalos
mais criativos, produtivos e educativos, com
Vale destacar el Proyecto “Radio en la Escuela”, de la Escuela Estatal “Profesor Luiz Gonzaga da Costa”, del Bairro São João, en Campinas, cuyo resultado fueron productos como el
“Pájaro de Fuego” puesto en escena por alumnos de la institución en el escenario del local
del III Encuentro. El proyecto consistió en el
montaje, con recursos del lnstituto Arcor Brasil,
de una radio para funcionar durante los intervalos de la EE “Profesor Luiz Gonzaga da Costa”.
61
Una radio para hacer que los intervalos fueran
más creativos, productivos y educativos, con
música e informaciones útiles para los cerca de
mil alumnos. La programación es hecha por los
alumnos, en conjunto con los maestros y profesores.
música e informações úteis para os cerca de
mil alunos. A programação é feita pelos alunos,
em conjunto com os professores.
O interesse demonstrado pelos alunos,
quando a “Rádio Pop” passou a divulgar música clássica, com o auxílio do DJ “Bike” (o aluno
Jonatas Gomes Correa), levou o professor de
artes Arthur Fernando Drischel a idealizar uma
adaptação do “Pássaro de Fogo”, protagonizado pelo próprio professor, em conjunto com
vários alunos.
El interés demostrado por los alumnos, cuando la “Radio Pop” pasó a divulgar música clásica,
con el auxilio del DJ “Bike” (el alumno Jonatas
Gomes Correa), llevó al profesor de artes Arthur
Fernando Drischel a idealizar una adaptación del
“Pájaro de Fuego”, protagonizado por el propio
profesor, en conjunto con varios alumnos.
Baseado em contos populares da Rússia,
o “Pássaro de Fogo” é uma história que destaca o renascimento, a possível transformação
de morte em vida, como no mito de Fênix, o
pássaro que ressurge das cinzas. Na história
das artes, “Pássaro de Fogo” ficou imortalizado pela música concebida em 1910 por Igor
Stravinsky para o Balé Russo. No III Encontro
de Intercâmbio e Avaliação do Programa
“Minha Escola Cresce” no Brasil, a encenação,
com emoção e vibração, era um símbolo do
poder de recriação, de reinvenção da escola
pública, que pode contribuir, cada vez mais,
com a coreografia de sociedades mais justas
e felizes.
Basado en cuentos populares de Rusia, el “Pájaro de Fuego” es una historia que destaca el renacimiento, la posible transformación de muerte
en vida, como en el mito del Fénix, el pájaro que
renace de las cenizas. En la historia de las artes,
el “Pájaro de Fuego” se inmortalizó por la música
concebida en 1910 por Igor Stravinsky para el Ballet Ruso. En el III Encuentro de Intercambio y Evaluación del Programa “Minha Escola Cresce” en
Brasil, la puesta en escena, con emoción y entusiasmo, era un símbolo del poder de recreación,
de reinvención de la escuela pública, que puede
contribuir, cada vez más, con la coreografía de sociedades más justas y felices.
O III Encontro espelhou o fértil campo
da educação. Para Helena Moreira, diretora da
“Escola Municipal de Pedra Bela”, que desenvolveu o projeto do jornal “Caminhos” (o primeiro jornal editado na pequena cidade, com
ativa participação dos alunos), o evento confirmou como o Programa “Minha Escola Cresce” “é muito mais do que apenas a dotação de
recurso financeiro por organização privada,
pois o mais importante é a oportunidade de
partilhar, de repartir, de multiplicar aprendizados, de conhecer novos meios de construir
a cidadania, e para isso não há dinheiro que
pague”.
El III Encuentro reflejó el fértil campo de
la educación. Para Helena Moreira, directora de la
“Escuela Municipal de Pedra Bela”, que desarrolló
el proyecto del periódico “Caminhos” (el primer
periódico editado en la pequeña ciudad, con activa participación de los alumnos), el evento confirmó como el Programa “Minha Escola Cresce”
“es mucho más que simplemente la dotación de
fondos por una organización privada, ya que lo
más importante es la oportunidad de compartir,
de repartir, de multiplicar aprendizajes, de conocer nuevos medios y construir la ciudadanía, y
eso no se puede pagar con dinero”.
62
CAPÍTULO V
ESCOLAS QUE CRESCERAM COM O PROGRAMA
ESCUELAS QUE CRECIERON CON EL PROGRAMA
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende
o que ensina.”(Cora Coralina, poeta brasileira)
“Feliz el que transmite lo que sabe y aprende
lo que enseña.” (Cora Coralina, poeta brasileña)
A província de Córdoba tem uma localização estratégica em território argentino. Situada
no centro do país, é a única que faz divisa com
outras sete províncias. Essa condição excepcional torna Córdoba um ponto nevrálgico para o
sistema de logística e processo produtivo em
geral na Argentina.
La provincia de Córdoba tiene una ubicación estratégica en el territorio argentino. Situada en el centro del país, es la única que hace
divisa con otras siete provincias. Esa condición
excepcional hace de Córdoba un punto neurálgico para el sistema de logística y proceso
productivo en general de Argentina.
O privilégio geográfico foi um facilitador
para que, a partir de Córdoba, o Programa “Minha Escola Cresce” tenha chegado, em suas
nove edições, a todas as outras 22 províncias
argentinas. Depois de nove anos, o Programa
cumpriu o seu ciclo, que pode ser resumido em
cinco etapas:
El privilegio geográfico fue un facilitador
para que, a partir de Córdoba, el Programa
“Mi Escuela Crece” haya llegado, en sus nueve ediciones, a todas las demás 22 provincias
argentinas. Pasados nueve años, el Programa
ha cumplido su ciclo, que se puede resumir en
cinco etapas:
1. Etapa prévia de assistência. Momento anterior ao Programa, correspondente aos
1. Etapa previa de asistencia. Momento
anterior al Programa, correspondiente a los
63
primeiros anos da Fundação Arcor, criada em
dezembro de 1991. Nessa etapa a Fundação
destinava apoios a escolas nas regiões onde
estão situadas as plantas da Arcor, incluindo
materiais didáticos e alimentação.
primeros años de la Fundación Arcor, creada
en diciembre de 1991. En esa etapa la Fundación destinaba apoyo a escuelas en las regiones donde se sitúan las plantas de Arcor, incluyendo materiales didácticos y alimentación.
2. Etapa de organização. Os primeiros dois
anos do Programa “Minha Escola Cresce”, em
1996 e 1997, foram os de organização, de definição de linhas e estratégias. Nesses dois anos
foram contemplados projetos de escolas de vários pontos do país, em diversas províncias.
2. Etapa de organización. Los primeros dos
años del Programa “Mi Escuela Crece”, 1996 y
1997, fueron los de organización, de definición
de líneas y estrategias. En aquellos dos años se
contemplaron proyectos de escuelas de varios
puntos del país, en diversas provincias.
3. Etapa de consolidação institucional.
Entre 1998 e 2000 houve uma consolidação do
Programa, que passou a contemplar projetos
de províncias em regiões consecutivas do território argentino. O objetivo era, atendendo as
regiões, cobrir todo o território nacional, o que
acabaria sendo alcançado. A metodologia foi
refinada, os laços com as escolas foram se estreitando, a Fundação Arcor sedimentava seu
papel de contribuir para inserir a infância na
agenda pública.
3. Etapa de consolidación institucional.
Entre 1998 y 2000 se consolidó el Programa,
que pasó a contemplar proyectos de provincias
en regiones consecutivas del territorio argentino. El objetivo era, por medio de la atención a
las regiones, cubrir todo el territorio nacional,
lo que terminó siendo alcanzado. La metodología se perfeccionó, los lazos con las escuelas
se fueron estrechando y la Fundación Arcor sedimentaba su papel de contribuir para la introducción de la infancia en la agenda pública.
4. Etapa de enriquecimento e capitalização. A experiência acumulada possibilitava um
olhar mais ampliado sobre os projetos e sua
contribuição para o crescimento das escolas.
Em outubro de 2001 foi realizado um grande
encontro, para a qual foram convidadas todas
as escolas que participaram até então do Programa. A reflexão sobre a trajetória alimentou
o Programa “Crescendo com Minha Escola”,
desenvolvido em parceria com a Fundação
Bunge y Born, que significou uma ampliação e
aprimoramento de projetos de escolas que já
haviam participado do Programa “Minha Escola Cresce”.
4. Etapa de enriquecimiento y capitalización. La experiencia acumulada posibilitaba
una mirada más amplia sobre los proyectos y
su contribución para el crecimiento de las escuelas. En octubre de 2001 se realizó un gran
encuentro, para el cual se invitaron todas las
escuelas que habían participado del Programa
hasta aquel momento. La reflexión acerca de
la trayectoria alimentó el Programa “Creciendo con Mi Escuela”, desarrollado en colaboración
con la Fundación Bunge y Born, que significó
una ampliación y perfeccionamiento de proyectos de escuelas que ya habían participado
del Programa “Mi Escuela Crece”.
5. Etapa de encerramento. Entre 2003 e
2004 o Programa concluía sua presença em
todas as regiões e províncias do país. O ciclo
foi considerado encerrado. A experiência acumulada apontou a necessidade de um novo
salto, rumo à consolidação de alianças e redes,
visando à qualificação ainda maior da escola
pública como forma de superar o cenário de
desarranjos no organismo social.
5. Etapa de clausura. Entre 2003 y 2004 el
Programa concluía su presencia en todas las
regiones y provincias del país. El ciclo fue considerado concluido. La experiencia acumulada
indicó la necesidad de un nuevo salto, rumbo
a la consolidación de alianzas y redes, con vista a la calificación todavía mayor de la escuela
pública como forma de superar el escenario de
desarreglos en el organismo social.
64
Assim o Programa “Minha Escola Cresce”
cumpria, em um período extremamente crítico
para a sociedade e a escola pública na Argentina, os objetivos que tinham sido traçados. A
hipercrise de 2001 e 2002, especificamente, representou um enorme desafio para a continuidade do Programa, em função das demandas
especiais que apareceram de vários segmentos da sociedade argentina.
Así el Programa “Mi Escuela Crece” cumplía
los objetivos que habían sido trazados en un
período extremamente crítico para la sociedad
y la escuela pública en Argentina. La híper crisis
de 2001 y 2002, específicamente, representó un
enorme reto para la continuidad del Programa,
debido a las demandas especiales que surgieron
en varios segmentos de la sociedad argentina.
De qualquer modo, os objetivos foram alcançados e a Fundação Arcor também se fortaleceu, pelo maior conhecimento das múltiplas tramas sociais nas quais a escola pública
está inserida, o que permitiu vislumbrar novos
horizontes de ação, demandando novas estratégias. Ficou cada vez mais claro o imperativo
das alianças e coalizões, envolvendo diferentes
atores, para a superação da crise social orgânica e, igualmente, para a reinvenção e fortalecimento do papel da escola.
De cualquier modo, los objetivos fueron
alcanzados y la Fundación Arcor también se
fortaleció, gracias al mayor conocimiento de
las múltiples tramas sociales en las cuales la
escuela pública está insertada, lo que permitió vislumbrar nuevos horizontes de acción,
demandando nuevas estrategias. Quedó cada
vez más claro el imperativo de las alianzas y
coaliciones, implicando a diferentes actores,
para la superación de la crisis social orgánica
e, igualmente, para el reinvento y el fortalecimiento del papel de la escuela.
Depois de nove edições, o Programa “Minha
Escola Cresce” tinha respaldado a 188 projetos,
em todo o território nacional, como mostra a
Tabela I. De Norte a Sul, de Leste a Oeste – o
Programa havia ajudado escolas de todas as
regiões do país a crescerem.
Pasadas nueve ediciones, el Programa “Mi
Escuela Crece” había respaldado 188 proyectos,
en todo el territorio nacional, como demuestra
la Tabla I. De Norte a Sur, de Este a Oeste – el
Programa había ayudado a escuelas de todas
las regiones del país a crecer.
TABELA I
EVOLUÇÃO DO PROGRAMA “MINHA ESCOLA CRESCE”
Ano
Região
Províncias
Número
1996
Diversos pontos do
país próximos às fábricas da Arcor
Jujuy, Formosa, Misiones, Tucumán, Catamarca, La Rioja, San
Luís, Córdoba, Entre
Ríos, Buenos Aires
11
1997
Diversos pontos do
país próximos às fábricas da Arcor
Tucumán, Catamarca,
Santiago del Estero,
San Juan, Córdoba e
Entre Ríos
15
1998
Noroeste argentino
Salta, Jujuy, Tucumán
17
1999
Cuyo
San Luis, San Juan,
Mendoza
25
2000
Nordeste argentino
Santiago del Estero,
Chaco, Formosa
34
2001
Sul
Neuquén e Rio Negro
25
2002
Mesopotâmia
Entre Ríos, Corrientes,
Misiones
18
2003
Santa Fé, Norte de
Córdoba e Catamarca
Santa Fé, Córdoba e
Catamarca
24
2004
Patagônia
La Pampa, Chubut,
Santa Cruz, Terra do
Fogo
19
Total do país
188
66
TABLA I
EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA “MI ESCUELA CRECE”
Año
Región
Provincias
Número
1996
Diversos puntos del
país cercanos a las
fábricas de Arcor
Jujuy, Formosa, Misiones, Tucumán, Catamarca, La Rioja, San
Luís, Córdoba, Entre
Ríos, Buenos Aires
11
1997
Diversos puntos del
país cercanos a las
fábricas de Arcor
Tucumán, Catamarca,
Santiago del Estero,
San Juan, Córdoba y
Entre Ríos
15
1998
Noroeste argentino
Salta, Jujuy, Tucumán
17
1999
Cuyo
San Luis, San Juan,
Mendoza
25
2000
Nordeste argentino
Santiago del Estero,
Chaco, Formosa
34
2001
Sur
Neuquén y Río Negro
25
2002
Mesopotamia
Entre Ríos, Corrientes,
Misiones
18
2003
Santa Fe, Norte de
Córdoba y Catamarca
Santa Fé, Córdoba y
Catamarca
24
2004
Patagonia
La Pampa, Chubut,
Santa Cruz, Tierra del
Fuego
19
Total del país
188
67
Os projetos apoiaLos proyectos apodos estavam relacioyados estaban direcnados diretamente ao
tamente relacionados
cenário e desafios de
al escenario y a los decada região. Na região
safíos de cada región.
Noroeste, os projetos
En la región Noroeste,
das províncias de Sallos proyectos de las
ta, Jujuy e Tucumán
provincias de Salta,
consideraram o legaJujuy y Tucumán condo da cultura tradiciosideraron el legado
Projeto
de
leitura
e
escrita
na
Escola
64,
de
Rio
Negro:
nal, com sólidas raízes
de la cultura tradicioPrograma esteve em todas províncias argentinas
históricas, e também
nal, con sólidas raíces
a deterioração econôhistóricas, así como el
Proyecto de lectura y escritura en la Escuela 64, de Río Negro:
mica e social derivada
deterioro económico
El programa estuvo presente en todas las provincias argentinas
da destruição da iny social derivados de
dústria do tabaco e das produções hortifrutíla destrucción de la industria del tabaco y de las
colas.
producciones horticultoras.
Na região de Cuyo, os projetos em San
Luis, San Juan e Mendoza respondiam aos desafios do isolamento das escolas e comunidades situadas na cordilheira, com seus valores
e cultura próprios. As áreas extremamente
áridas da região Nordeste, com alta concentração de pobreza, por sua vez, foram o palco
de projetos apontando para novas possibilidades de produção e integração. No Chaco
destacaram-se os projetos com comunidades
indígenas, e em Formosa, projetos ligados a
pequenas povoações que, com suas hortas,
procuravam superar a baixa produtividade
econômica.
En la región de Cuyo, los proyectos en San
Luis, San Juan y Mendoza respondían a los desafíos de aislamiento de las escuelas y comunidades situadas en la cordillera, con sus valores y
cultura propios. Las áreas extremamente áridas
de la región Nordeste, con alta concentración de
pobreza, fueron, a su vez, el escenario de proyectos indicando nuevas posibilidades de producción e integración. En el Chaco se destacaron los
proyectos con comunidades indígenas, y en Formosa, proyectos relacionados a pequeñas poblaciones que, con sus huertas, buscaban superar la
baja productividad económica.
El rigor climático y el fenómeno de las migraciones sirvieron como telón de fondo para
los proyectos en el Sur, en las provincias de
Neuquén y Río Negro, donde se desarrollaron
juegos y otras actividades para revitalizar el espacio interno de las escuelas. La región de Mesopotamia, incorporada en 2002, todavía sufría
los fuertes impactos de la híper-crisis del año
anterior, teniendo como consecuencia directa
el vaciamiento de escuelas, huelgas prolongadas y cortes en el sueldo de los maestros. Hubo
también grandes dificultades y desafíos para
los 18 proyectos desarrollados en Entre Ríos,
Corrientes y Misiones, pero todos fueron concluidos con éxito.
A rigidez climática e o fenômeno das migrações serviram como pano de fundo para os
projetos no Sul, nas províncias de Neuquén e
Rio Negro, onde foram desenvolvidos jogos
e outras atividades para revitalizar o espaço
interno das escolas. A região da Mesopotâmia, abrangida em 2002, ainda sentia os fortes
impactos da hipercrise do ano anterior, com
conseqüência direta no esvaziamento de escolas, greves prolongadas e cortes no salário dos
professores. Grandes dificuldades e desafios
para os 18 projetos desenvolvidos em Entre
Rios, Corrientes e Misiones, todos concluídos
com êxito.
68
Em 2003 os projetos em Santa Fé foram
desenvolvidos em plena mobilização relacionada à tragédia das inundações na província.
No norte de Córdoba, foram atendidas escolas
de pequenas comunidades, localizadas em regiões muito áridas, como a Escola Rural “Leopoldo Lugones”, de Los Álamos.
En 2003 los proyectos en Santa Fe fueron
desarrollados en plena movilización relacionada a la tragedia de las inundaciones en la
provincia. Al norte de Córdoba, se atendieron
escuelas de pequeñas comunidades, ubicadas
en regiones muy áridas, como la Escuela Rural
“Leopoldo Lugones”, de Los Álamos.
O ciclo se completou com os projetos de
2004 na Patagônia, marcados pelos rigores do
clima e, igualmente, pelas migrações nas províncias de La Pampa, Chubut, Santa Cruz e Terra do Fogo. Um giro completo pelo país, o que
permitiu ao “Minha Escola Cresce” cobrir amplo
espectro de situações, de condições sociais e
culturais.
El ciclo se completó con los proyectos de
2004 en la Patagonia, marcados por los rigores
del clima y también, por las migraciones en las
provincias de La Pampa, Chubut, Santa Cruz y
Tierra del Fuego. Fue un recorrido completo por
el país, lo que permitió al Proyecto “Mi Escuela
Crece” cubrir un amplio espectro de situaciones, de condiciones sociales y culturales.
O mesmo aconteceria com as cinco edições
do Programa no Brasil, em regiões do entorno
onde estão localizadas as primeiras quatro unidades industriais da Arcor no Brasil. Apesar de
situadas em São Paulo e Minas Gerais, dois dos
estados mais ricos do país, as escolas com projetos contemplados estão situadas, igualmente,
em áreas de grandes desafios sociais, algumas
delas com altos índices de violência e dificuldades para a continuidade, em condições adequadas, das crianças e adolescentes na escola.
Lo mismo sucedería con las cinco ediciones
del Programa en Brasil, en regiones del entorno
donde se encuentran las primeras cuatro unidades industriales de Arcor en Brasil. A pesar de
situadas en São Paulo y Minas Gerais, dos de los
estados más ricos del país, las escuelas con proyectos contemplados están situadas, igualmente,
en áreas de grandes desafíos sociales, algunas de
ellas con altos índices de violencia y dificultades
para la permanencia, en condiciones adecuadas,
de los niños y adolescentes en la escuela.
A região de Bragança Paulista, onde o Programa começou em 2004, por exemplo, apresenta um índice de analfabetismo de 9,03%
(2000, IBGE), superior ao da média estadual de
6,64%, e o número de anos de estudos, entre
a população de 15 a 64 anos, é de 6,78 anos
(2000, IBGE), menor do que a média estadual,
de 7,64 anos. A situação educacional é especialmente precária em alguns dos municípios
beneficiados. O crescimento populacional na
região de Bragança Paulista, que tem mais de
500 mil moradores, foi de 2,12% ao ano entre
2000 e 2005 (Seade), superior à média estadual
do período, de 1,56% ao ano, o que ratifica a
necessidade de aprimorar os esforços na área
social, inclusive em educação e cultura. São
poucos os equipamentos culturais na região
de Bragança Paulista, como bibliotecas, museus, centros culturais e outros.
La región de Bragança Paulista, donde el Programa tuvo inicio en 2004, por ejemplo, presenta un índice de analfabetismo del 9,03% (2000,
IBGE), superior al del promedio del estado, del
6,64%, y el número de años de estudios, entre la
población de 15 a 64 años, es de 6,78 años (2000,
IBGE), menor que el promedio del estado, de 7,64
años. La situación de la educación es especialmente precaria en algunos de los municipios
beneficiados. El crecimiento de la población en la
región de Bragança Paulista, que cuenta con más
de 500 mil moradores, fue del 2,12% al año entre
2000 y 2005 (Seade), superior al promedio del
estado del período, del 1,56% al año, lo que confirma la necesidad de perfeccionar los esfuerzos
en el área social, inclusive en educación y cultura. Son pocos los equipos culturales en la región
de Bragança Paulista, como bibliotecas, museos,
centros culturales y otros.
69
Vários projetos desenvolvidos na região de
Bragança Paulista nas quatro edições procuravam superar esse déficit, como o da Escola
Municipal Rural “Morro Grande da Boa Vista”
e outras escolas rurais de Bragança Paulista.
Em 2006, na terceira edição, essas escolas desenvolveram o Projeto “Literatura e Arte por
Toda Parte”. O objetivo era levar a biografia e a
produção dos mestres da pintura aos mais de
800 alunos das 26 escolas rurais de Bragança
Paulista, de limitado contato com a produção
cultural internacional. Os docentes montaram
pastas com textos avulsos e reproduções de
obras de artistas como o espanhol Pablo Picasso ou o brasileiro Cândido Portinari. As pastas
circulavam entre as escolas. Os alunos realizaram vários trabalhos, em texto, desenho e pintura, ampliando seu universo cultural.
A região de Rio das Pedras e Piracicaba, de
grande produção sucroalcooleira, por onde
o Programa “Minha Escola Cresce” também
começou em 2004, tem indicadores sociais e
educacionais um pouco melhores. A taxa
de analfabetismo, de
6,04% (2000, IBGE),
é menor que a
média estadual de
6,64%, e o número
de anos de estudos, entre a população de 15 a 64 anos,
é de 7,49 anos (2000,
IBGE), pouco menor do
Varios proyectos desarrollados en la región
de Bragança Paulista en las cuatro ediciones
buscaban superar ese déficit, como el de la
Escuela Municipal Rural “Morro Grande da Boa
Vista” y otras escuelas rurales de Bragança Paulista. En 2006, en la tercera edición, esas escuelas desarrollaron el Proyecto “Literatura y Arte
por Toda Parte”. El objetivo era llevar la biografía y la producción de los maestros de la pintura a los más de 800 alumnos de las 26 escuelas
rurales de Bragança Paulista, con limitado contacto con la producción cultural internacional.
Los docentes organizaron carpetas con textos
sueltos y reproducciones de obras de artistas
como el español Pablo Picasso o el brasileño
Cândido Portinari. Las carpetas circulaban entre las escuelas. Los alumnos realizaron varios
trabajos, de texto, dibujo y pintura, ampliando
su universo cultural.
La región de Rio das Pedras y Piracicaba,
de grande producción de azúcar y alcohol, en
donde el Programa “Minha Escola Cresce” también empezó en 2004, tiene indicadores sociales y educativos un poco mejores. La tasa de
analfabetismo, del 6,04% (2000, IBGE), es menor
que el promedio del estado, del 6,64%, y el número de años de estudios, entre la población
de 15 a 64 años, es de 7,49 años (2000, IBGE),
poco menor que el promedio del estado, de
7,64 años. Sin embargo también existen desafíos de acceso a equipos culturales, lo que
repercutió en los proyectos desarrollados en la
región, muchos de ellos indicando la creación
de bibliotecas comunitarias en las escuelas.
Desde 2006, en la tercera edición, el Programa “Minha Escola Cresce” pasó a incluir
proyectos de las regiones altamente industriales de Campinas, también en el
interior del estado de São Paulo, y Contagem, en la Región Metropolitana de
Belo Horizonte, en Minas Gerais.
Sede de una región metropolitana con más de 2,5 millones
de moradores, Campinas es una
ciudad rica, sede de universida70
des y del Aeropuerto Internacional de Viracopos,
el mayor en movimiento de cargas en el país.
que a média estadual, de 7,64 anos. Mas também existem desafios de acesso a equipamentos culturais, o que repercutiu nos projetos desenvolvidos na região, muitos deles apontando
para a montagem de bibliotecas comunitárias
nas escolas.
Pero, como ocurre en todas las áreas metropolitanas brasileñas, son incontables las carencias en la periferia, sobre todo en el caso del municipio de Monte Mor, que todavía crece más de
3% al año en términos poblacionales. Los desafíos asociados al intenso movimiento migratorio están en la base del Proyecto “Niños, Música
y Cultura”, de la Escuela Municipal “Terezinha do
Menino Jesus Calil”, que trató de organizar una
coral con repertorio que refleja la diversidad
cultural de los niños, familias y regiones de origen. La elección de la música, como eje de actuación, es explicada por el equipo responsable
por tratarse de lenguaje universal, que posibilita
la integración y socialización.
Desde 2006, na terceira edição, o Programa
“Minha Escola Cresce” passou a incluir projetos
das regiões fortemente industriais de Campinas,
também no interior de São Paulo, e Contagem,
na Região Metropolitana de Belo Horizonte, em
Minas Gerais. Sede de uma região metropolitana com mais de 2,5 milhões de moradores,
Campinas é cidade rica, sede de universidades
e do Aeroporto Internacional de Viracopos, o
maior em movimento de cargas no país.
Mas, como em toda área metropolitana
brasileira, são inúmeras as carências na periferia, sobretudo no caso do município de Monte
Mor, que ainda cresce em mais de 3% ao ano
em termos populacionais. Os desafios associados ao intenso movimento migratório estão
na base do projeto “Criança, Música e Cultura”,
da Escola Municipal “Terezinha do Menino Jesus Calil”, que procurou montar um coral com
repertório espelhando a diversidade cultural
das crianças, famílias e regiões de origem. A
escolha da música, como eixo de atuação, é
explicada pela equipe responsável por ser linguagem universal, que possibilita integração e
socialização.
Desafíos semejantes en Contagem, “ciudad-dormitorio” en la Región Metropolitana
de Belo Horizonte, con enorme migración. Los
proyectos en Contagem llevan en cuenta la diversidad cultural y la necesidad de conservación y valoración de las raíces. Proyectos que
en general se enfocan en la valoración de la
vida, en una ciudad donde los índices de violencia han aumentado considerablemente.
Entre 1999 y 2004, la tasa de mortalidad por
homicidio por 100 mil habitantes en Contagem
aumentó de 21,9 a 66,9, según el “Perfil del Municipio de Contagem”, de abril de 2007, de la
Secretaría Municipal de Planeamiento y Coordinación General.
Desafios semelhantes em Contagem, “cidade-dormitório” na Região Metropolitana de
Belo Horizonte, com enorme migração. Os projetos em Contagem consideram a diversidade
cultural e a necessidade de preservação e valorização das raízes. Projetos no geral apontando
para a valorização da vida, em uma cidade em
que os índices de violência têm aumentado
consideravelmente. Entre 1999 e 2004, a taxa
de mortalidade por homicídio por 100 mil habitantes em Contagem aumentou de 21,9 para
66,9, segundo o “Perfil do Município de Contagem”, de abril de 2007, da Secretaria Municipal
de Planejamento e Coordenação Geral.
71
Assim como na Argentina, o Programa
“Minha Escola Cresce” também tem sido desenvolvido no Brasil em um panorama de
múltiplas realidades e situações socioculturais, mesmo que circunscrito a apenas dois
estados.
Así como en Argentina, el Programa
“Minha Escola Cresce” también se ha desarrollado en Brasil en un panorama de múltiples realidades y situaciones socio culturales, aunque circunscrito a tan sólo dos
estados.
Um painel multicolorido de projetos e
estratégias
Un panel multicolor de proyectos y
estrategias
A rica diversidade cultural latino-americana se apresentou, em todo seu esplendor,
nas nove edições do Programa “Minha Escola
Cresce” na Argentina e nas cinco no Brasil. Os
efeitos perversos da desigualdade social também se mostraram,
em toda sua amplitude, assim como
se projetaram a
criatividade inata
das comunidades,
o desejo intenso
dos professores de
modificar a realidade, o protagonismo vibrante de
meninos e meninas
que mostraram sua
força e seus talentos quando foram
devidamente estimulados e valorizados como sujeitos
plenos de direitos.
La rica diversidad cultural latinoamericana
se presentó, en todo su esplendor, en las nueve
ediciones del Programa “Mi Escuela Crece” en
Argentina y en las cinco en Brasil. Los efectos
perversos de la desigualdad social también
se mostraron, en
toda su amplitud,
así como también
se proyectaron la
creatividad innata
de las comunidades,
el deseo intenso
de los maestros de
cambiar la realidad,
el protagonismo
vibrante de niños
y niñas que mostraron su fuerza y
sus talentos cuando fueron debidamente alentados
y valorados como
sujetos plenos de
derechos.
São seis áreSon seis áreas
as principais nas
principales en las
quais os 286 projecuales
pueden
Projeto na EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG)
tos contemplados – 188
agruparse los 286
Proyecto en EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG)
na Argentina, em nove
proyectos contemedições, 98 no Brasil,
plados – 188 en
em cinco edições – podem ser agrupados.
Argentina, en nueve ediciones, 98 en Brasil,
Como indica a Tabela II, são áreas que, por si
en cinco ediciones. Como indica la Tabla II, son
mesmas, revelam o olhar atento das escolas
áreas que, por sí solas, revelan la mirada atenta
para a realidade a sua volta e para o preciso
de las escuelas sobre la realidad en su entorno
papel que ainda cumprem na formação das
y sobre el preciso papel que todavía cumplen
novas gerações.
en la formación de las nuevas generaciones.
72
TABELA II
ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PROJETOS
Projetos produtivos
– Trabalhos artesanais
– Pequenas indústrias e oficinas com
venda à comunidade
– Atividades agrícolas associadas à
conservação da natureza e ao meio
ambiente
Projetos de comunicação e meios de
difusão escolar
– Comunicação social e diversos suportes tecnológicos
– Rádios
– Periódicos e revistas
Projetos de desenvolvimento
lúdico-expressivo
Projetos destinados ao fortalecimento
de aprendizagens escolares
–
Atividades lúdicas
–
Atividades expressivas
–
Atividades recreativas e desportivas
– Leitura, escrita e suas combinações
com atividades de expressão e aprendizagem diversas
– Desenvolvimento de aprendizagem
em distintas disciplinas
Projetos de desenvolvimento
cultural local
– Reconstrução histórica
– Problemáticas étnicas e lingüísticas
– Valorização de diversas manifestações
artísticas
Projetos de educação especial
– Inclusão plena de portadores de deficiências no meio escolar
Projetos de educação ambiental
– Noções de educação ambiental, a partir de atividades práticas, como coleta
seletiva e reciclagem
– Recuperação de áreas degradadas e
preservação da biodiversidade
73
TABLA II
ÁREAS DE ACTUACIÓN DE LOS PROYECTOS
Proyectos productivos
– Trabajos artesanales
– Pequeñas industrias y talleres con venta
a la comunidad
– Actividades agrícolas asociadas a la
conservación de la naturaleza y al medio
ambiente
Proyectos de comunicación y medios de
difusión escolar
– Comunicación social y diversos soportes
tecnológicos
– Radios
– Periódicos y revistas
Proyectos de desarrollo lúdico-expresivo
– Actividades lúdicas
– Actividades expresivas
– Actividades recreativas y deportivas
Proyectos destinados al fortalecimiento
de aprendizajes escolares
– Lectura, escritura y sus combinaciones
con actividades de expresión y aprendizaje diversas
– Desarrollo de aprendizaje en distintas
disciplinas
Proyectos de desarrollo cultural local
– Reconstrucción histórica
– Problemáticas étnicas y lingüísticas
– Valoración de diversas manifestaciones
artísticas
Proyectos de educación especial
Proyectos de educación ambiental
– Inclusión plena de portadores de discapacidad en el medio escolar
– Nociones de educación ambiental, a
partir de actividades prácticas, como
recolección selectiva y reciclaje
– Recuperación de áreas degradadas y
preservación de la biodiversidad
74
1. Projetos produtivos
1. Proyectos productivos
Projetos essencialmente relacionados ao
combate à pobreza, à criação de novas oportunidades de emprego e renda. Projetos, portanto, típicos de áreas muito afetadas pela deterioração econômica e social, pelas mudanças
nos padrões produtivos que afetam comunidades tradicionais.
Proyectos esencialmente relacionados al
combate a la pobreza, a la creación de nuevas
oportunidades de empleo e ingresos. Proyectos, por lo tanto, típicos de áreas muy afectadas por el deterioro económico y social, por
los cambios en los estándares productivos que
afectan a las comunidades tradicionales.
Com este perfil, são projetos que estimulam a reflexão nas crianças sobre o cada vez
mais complexo e tortuoso mundo do trabalho,
reforçando a necessidade de conhecimentos
sólidos e amplos. São projetos que, geralmente, também resgatam saberes, que consideram
os saberes típicos de cada pessoa e grupo humano específico. Os projetos produtivos que
participaram do Programa “Minha Escola Cresce” podem ser classificados em três grupos:
Con este perfil, son proyectos que alientan la reflexión en los niños sobre el cada vez
más complejo y tortuoso mundo del trabajo,
reforzando la necesidad de conocimientos sólidos y amplios. Son proyectos que, en general,
también rescatan saberes, que consideran los
saberes típicos de cada persona y grupo humano específico. Los proyectos productivos que
participaron del Programa “Mi Escuela Crece”
se pueden clasificar en tres grupos:
• Projetos produtivos centrados em
trabalhos artesanais
• Proyectos productivos centrados en
trabajos artesanales
São projetos que, tendo o fazer como organizador, ajudam a fortalecer a escolarização em
situações de precariedade no acesso à escrita e
disciplinas escolares de modo geral. O acesso
a determinadas tecnologias contribui para ampliar o conhecimento dos alunos. São projetos
de perfil produtivo, mas que são, claro, adequados à idade das crianças. Vários projetos
foram apresentados com essas características,
envolvendo diversas frentes:
Son proyectos que, teniendo el hacer como
organizador, ayudan a fortalecer la escolarización
en situaciones de precariedad en el acceso a la
escritura y asignaturas escolares de modo general. El acceso a determinadas tecnologías contribuye para ampliar el conocimiento de los alumnos. Son proyectos de perfil productivo, pero que
son, naturalmente, adecuados a la edad de los
niños. Varios proyectos se presentaron con esas
características, envolviendo diversos frentes:
Carpintaria – Confeitaria e ornamentação – Cerâmica e modelado artístico
– Oficinas múltiplas de trabalhos manuais – Trabalhos em madeira – Elaboração de doces artesanais – Forno de
barro – Participação em feiras artesanais locais – Bijuteria e artesanato em
madeira – Fiação artesanal (combinada
com o desenvolvimento de valores solidários) – Oficina de cerâmica
Carpintería – Pastelería y ornamentación – Cerámica y modelado artístico
– Talleres múltiples de trabajos manuales – Trabajos en madera – Elaboración
de dulces artesanos – Horno de barro
– Participación en ferias de artesanía locales – Bisutería y artesanía en madera
– Hilado artesanal (combinado con el
desarrollo de valores solidarios) – Taller
de cerámica
75
A Escola E.G.B. no 755 “Gonzalo Valentín Pando”, no Departamento O’Higgins, no Chaco, desenvolveu o Projeto “El Prodigioso Milagro de
la Cerámica”, com o propósito de despertar nos
alunos atitudes artísticas e a admiração pelo
trabalho artesanal, estendendo-se à comunidade como alternativa de trabalho. E, de fato,
houve intensa participação da comunidade,
com os pais e moradores atuantes nas aulas de
cerâmica.
La Escuela E.G.B. no 755 “Gonzalo Valentín
Pando”, en el Departamento O’Higgins, en el
Chaco, desarrolló el Proyecto “El Prodigioso
Milagro de la Cerámica”, con el propósito de
despertar en los alumnos actitudes artísticas
y la admiración por el trabajo artesanal, ampliándose a la comunidad como alternativa de
trabajo, En efecto, hubo intensa participación
de la comunidad, con los padres y moradores
actuando en las clases de cerámica.
• Projetos produtivos centrados em
pequenas indústrias e oficinas com
venda à comunidade
• Proyectos productivos centrados
en pequeñas industrias y talleres con
venta a la comunidad
São projetos que, na avaliação da Fundação
Arcor, implicam questões a serem pensadas,
na medida em que “introducen dinámicas y
problemáticas ajenas a la naturaleza actual de
la tarea escolar. Aparecen las exigencias de una
lógica de funcionamiento difícilmente articulable com la escolar. Saberes técnicos y experiencias para el manejo de los equipamientos,
cantidad de tiempo y dedicación requeridos,
comercialización, desinteligencias en la admi-
Son proyectos que, en la evaluación de la Fundación Arcor, implican cuestiones que hay que
pensar, en la medida que “introducen dinámicas
y problemáticas ajenas a la naturaleza actual de
la tarea escolar. Aparecen las exigencias de una
lógica de funcionamiento que difícilmente se
articula con la escolar. Saberes técnicos y experiencias para el manejo de los equipos, cantidad
de tiempo y dedicación requeridos, comercialización, desinteligencias en la administración de
Projeto de fabricação de papel em Entre Rios: amplo painel de temas cobertos pelo “Minha Escola Cresce”
Proyecto de fabricación de papel en Entre Ríos: amplio panel de temas cubiertos por el programa “Mi Escuela Crece”
76
nistración de dinero, son cuestiones que reiteradamente se presentam como dificultades
que cuesta resolver” (Nueve años de experiencia
en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, Ávila, Olga
Silvia, Córdoba: Fundação Arcor, 2005, p. 82).
dinero, son cuestiones que reiteradamente se
presentan como dificultades que cuesta resolver” (Nueve años de experiencia en el desarrollo
de proyectos con escuelas argentinas – Programa
“Mi Escuela Crece”, Ávila, Olga Silvia, Córdoba:
Fundación Arcor, 2005, p. 82).
Em alguns casos são alcançadas formas
de compromisso para a sustentação do projeto. Entretanto, segundo a Fundação, “se corre
el riesgo de que el eje pedagógico sufra un
corrimiento hacia estas lógicas de producción
y comercialización que tienden a presidir las
dinámicas generadas, tras la necesidad de
que efectivamente las actividades diseñadas
se cumplan. Aparecen las complicaciones relativas al dinero para la compra de insumos,
como las derivadas del ingreso a un mercado
cuyos códigos y recursos no poseen los actores
escolares” (Nueve anos..., op. cit., p. 83). Apesar
dessas injunções, vários projetos foram desenvolvidos com o perfil, em função da realidade
de muita carência em que estão inseridas as
escolas. Foram projetos assim:
En algunos casos se alcanzan formas de
compromiso para la sustentación del proyecto. No obstante, según la Fundación, “se corre
el riesgo de que el eje pedagógico se desplace
hacia estas lógicas de producción y comercialización que tienden a presidir las dinámicas
generadas, tras la necesidad de que efectivamente las actividades diseñadas se cumplan.
Aparecen las complicaciones relativas al dinero
para la compra de insumos, como las derivadas
del ingreso a un mercado cuyos códigos y recursos no poseen los actores escolares” (Nueve
años..., op. cit., p. 83). A pesar de esas imposiciones, varios proyectos se desarrollaron con
el perfil, en función de la realidad de mucha
carencia en que se encuentran las escuelas.
Fueron proyectos así:
Costura, tecido – Fabricação de alpargatas – Calçado e vestido – Tecido industrial – Costura e panos – Alimentos
e roupa – Extração e fracionamento de
mel – Fabricação de massa, tortas e outros – Fabricação de blocos – Elaboração
de doces e destilação de azeites – Fabricação de papel – Panificação e biscoitos
para o refeitório escolar – Carpintaria e
eletricidade – Oficina de costura, tecido
e talabartería – Produção de coelhos e
processamento de carnes
Costura, tejido – Fabricación de alpargatas – Calzado y vestuario – Tejido industrial – Costura y paños – Alimentos
y ropa – Extracción y fraccionamiento
de miel – Fabricación de pasta, tortas y
otros – Fabricación de bloques – Elaboración de dulces y destilado de aceites
– Fabricación de papel – Panificación y
galletas para el comedor escolar – Carpintería y electricidad – Taller de costura, tejido y talabartería – Producción de
conejos y procesamiento de carnes
“Las abejas nos enseñan y nosotros aprendemos” é o nome do projeto desenvolvido
pela Escola E.G.B. no 786, na Colônia General
Necochea, Departamento 9 de Julho, Las Brenas, Chaco. Capacitar os alunos no ramo da
apicultura, conforme a tradição da região, era
um dos propósitos. Foram adquiridas 15 colméias com os implementos necessários para
“Las abejas nos enseñan y nosotros aprendemos” es el nombre del proyecto desarrollado
por la Escuela E.G.B. no 786, en la Colonia General Necochea, Departamento 9 de Julio, Las Brenas, Chaco. Capacitar a los alumnos en el ramo
de la apicultura, según la tradición de la región,
era uno de los propósitos. Se adquirieron 15 colmenas con los implementos necesarios para las
77
Capa de jornal escolar produzido em Neuquén
Portada de periódico escolar producido en Neuquén
78
actividades. La actividad apícola fue relacionada
al contenido de asignaturas como Matemáticas,
Lengua, Ciencias y Tecnología, entre otras.
as atividades. A atividade apícola foi relacionada ao conteúdo de disciplinas como Matemática, Língua, Ciências e Tecnologia, entre
outras.
• Proyectos productivos agrícolas y
centrados en la protección ambiental
• Projetos produtivos agrícolas e
centrados na proteção ambiental
Proyectos enfocados en la producción agrícola y protección de los recursos naturales.
Eventualmente aparecía el desafío de la escasez de agua y dificultades de trabajar con el
suelo. El mantenimiento de huertas y recursos
semejantes también significa un desafío, en la
medida que generalmente depende de la existencia de un empleado con esa habilidad en la
escuela o incluso de un voluntario.
Projetos voltados para a produção agrícola e proteção dos recursos naturais. Eventualmente aparecia o desafio da escassez de
água e dificuldades em lidar com o solo. A
manutenção de hortas e recursos semelhantes também significa um desafio, na medida
em que geralmente depende da existência de
um funcionário com essa habilidade na escola
ou mesmo de voluntário.
O contato com os elementos da natureza,
em um contexto de grandes desafios ambientais de escala planetária (como o aquecimento
global), foi muito útil para o processo de educação ambiental. As hortas, especialmente,
foram relevantes para a melhoria de hábitos e
práticas alimentares. Vários projetos foram implementados nesse sentido:
El contacto con los elementos de la naturaleza, en un contexto de grandes desafíos ambientales de escala planetaria (como el calentamiento global), fue muy útil para el proceso
de educación ambiental. Las huertas, especialmente, tuvieron gran importancia para el mejoramiento de hábitos y prácticas alimentarias.
Varios proyectos se implementaron en ese sentido:
Horta orgânica – Horta escolar – Horta
comunitária – Granja escolar, horta e
galinheiro – Criação de aves e coelhos
– Estufa – Irrigação por gotejamento
– Viveiro escolar e reflorestamento – Viveiro florestal escolar
Huerta orgánica – Huerta escolar
– Huerta comunitaria – Granja escolar,
huerta y gallinero – Crianza de aves y
conejos – Invernadero – Irrigación por
goteo – Vivero escolar y reforestación
– Vivero forestal escolar
O Projeto “Horta Verde Aroma”, da Escola Estadual “Professora Mathilde Teixeira
de Moraes”, em Bragança Paulista, estado de
São Paulo, mobilizou alunos e professores
e motivou até a elaboração de uma música
de rap. A horta começou de modo incipiente, em 2004, e apenas se materializou, de
forma organizada, com a participação do
projeto no Programa “Minha Escola Cresce”
de 2006. “O projeto agora envolve a escola
toda, abrangendo várias disciplinas”, revela a diretora, Andréa Lúcia Vecchiatti Palma
El Proyecto “Huerta Verde Aroma”, de la Escuela Estadual “Professora Mathilde Teixeira de
Moraes”, en Bragança Paulista, estado de São
Paulo, movilizó a alumnos y profesores motivando incluso la elaboración de una canción
de rap. La huerta empezó de modo incipiente,
en 2004, y solamente se materializó de forma
organizada, con la participación del proyecto
en el Programa “Minha Escola Cresce” de 2006.
“El proyecto ahora implica a toda la escuela,
abarcando varias disciplinas”, revela la directora, Andréa Lúcia Vecchiatti Palma do Ama79
do Amaral. Com o apoio do Instituto Arcor
Brasil, foram obtidos os recursos como bloco,
areia, cimento, cal, terraplenagem, terra preparada, terra natural. A montagem da Horta
Verde Aroma respeitou o planejamento, considerando o ensino de figuras geométricas e
noções de proporção. “Unir matemática e a
horta foi sensacional”, conta Rosângela Maria Ramires, professora de matemática e uma
das pioneiras da horta.
ral. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se
obtuvieron los recursos como bloques, arena,
cemento, cal, movimiento de tierras, tierra preparada, tierra natural. El montaje de la Huerta
Verde Aroma respetó el planeamiento, considerando la enseñanza de figuras geométricas
y nociones de proporción. “Unir matemáticas y
la huerta fue algo sensacional”, cuenta Rosângela Maria Ramires, profesora de matemáticas
y una de las pioneras de la huerta.
2. Projetos de comunicação
2. Proyectos de comunicación
Muitos projetos de comunicação foram
apresentados ao Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e Brasil, fato que reflete a preocupação das escolas com o frenético mundo
da comunicação social, cujo impacto na opinião pública e na sociedade em geral representa enormes desafios para a própria escola
contemporânea.
Muchos proyectos de comunicación se
presentaron al Programa “Mi Escuela Crece” en
Argentina y en Brasil, lo que refleja la preocupación de las escuelas con el frenético mundo
de la comunicación social, cuyo impacto en la
opinión pública y en la sociedad en general
representa enormes desafíos para la propia escuela contemporánea.
São projetos que fortalecem a desinibição, a auto-estima, a responsabilidade e
autonomia dos alunos, constituindo meios
prazerosos para a ampliação dos conhecimentos em línguas e outras disciplinas. O
trabalho em equipe, o planejamento para
elaboração da programação, a mobilização
nas escolas para produção de reportagens
– tudo isso contribuiu para o sucesso dos
projetos, sobretudo se eles despertavam a
consciência crítica sobre o papel da mídia.
Foram projetos assim:
Son proyectos que fortalecen la desinhibición, la auto-estima, la responsabilidad y la
autonomía de los alumnos, constituyendo medios placenteros para la ampliación de los conocimientos en idiomas y otras asignaturas. El
trabajo en equipo, el planeamiento para la elaboración de la programación, la movilización
en las escuelas para la producción de reportajes – todo eso ha contribuido para el éxito de
los proyectos, sobre todo si éstos despertaban
la conciencia crítica sobre el papel de los medios de comunicación. Fueron proyectos así:
Rádio FM – Rádio e revista escolar – Divulgadora – Oficinas de comunicação
social – Periódicos e jornalismo escolar
– Centros de recursos audiovisuais múltiplos – Impressoras – Desenho gráfico e
edição – Livro, jornalismo escolar e participação em meios locais – Oficina de
orientação e reflexão com as famílias
Radio FM – Radio y revista escolar – Divulgadora – Talleres de comunicación social
– Periódicos y periodismo escolar – Centros de recursos audiovisuales múltiples
– Impresoras – Diseño gráfico y edición –
Libro, periodismo escolar y participación
en medios locales – Taller de orientación
y reflexión con las familias
“Periódico escolar” foi o nome do projeto desenvolvido pela Escola no 332, da Villa
“Periódico escolar” fue el nombre del proyecto desarrollado por la Escuela no 332, de la
80
Projeto Fala Zé Roberto: jovens protagonistas da comunicação em Contagem
Proyecto Fala Zé Roberto: jóvenes protagonistas de la comunicación en Contagem
Rural La Buitrera, em Las Lajas, Neuquén. A
melhoria da comunicação social entre a escola e a comunidade era o propósito central
do jornal escolar, abrindo-se espaço para os
alunos publicarem suas opiniões, pesquisas
e produções. O fortalecimento do trabalho
em equipe e conhecimentos em língua e literatura foram significativos resultados do
projeto.
Villa Rural La Buitrera, en Las Lajas, Neuquén.
La mejoría de la comunicación social entre la
escuela y la comunidad era el propósito central
del periódico escolar, donde se abría espacio
para que los alumnos publicaran sus opiniones, investigaciones y producciones. El fortalecimiento del trabajo en equipo y conocimientos de lengua y literatura fueron resultados
significativos del proyecto.
Já o Projeto “Fala Zé Roberto”, da Escola Estadual “Dr. José Roberto de Aguiar”,
de Contagem, em Minas Gerais, Brasil, teve
como objetivo a montagem de um veículo de comunicação – um site na Internet
(http://falazeroberto.blogspot.com/2007)
para e pelos alunos, como protagonistas juvenis, informarem e se informarem. Foram
adquiridos instrumentos e recursos para a
montagem do site, como resposta ao desafio de lidar, em bases adequadas, com o
fascinante e complexo mundo das novas
tecnologias de comunicação. O projeto
mexeu com a vida da escola, que tem cerca
de 480 alunos, da 1a a 8a séries, e motivou
ações como uma peça de teatro sobre a imprensa.
Ya el Proyecto “Fala Zé Roberto” (“Cuéntanos, Zé Roberto”), de la Escuela Estadual “Dr.
José Roberto de Aguiar”, de Contagem, en Minas Gerais, Brasil, tuvo como objetivo la elaboración de un vehículo de comunicación – una
página web en Internet (http://falazeroberto.
blogspot.com/2007) para los alumnos, siendo
que por medio de ella, como protagonistas
juveniles, informaran y se informaran. Se adquirieron instrumentos y recursos para la elaboración de la página web, como respuesta al
desafío de tratar, en bases adecuadas, el fascinante y complejo mundo de las nuevas tecnologías de comunicación. El proyecto influyó
en la vida de la escuela, que tiene cerca de 480
alumnos, del 1o al 8o año, y motivó acciones
como una obra de teatro sobre la prensa.
81
3. Projetos de desenvolvimento lúdico
expressivo
3. Proyectos de desarrollo lúdico
expresivo
Homo ludens. O ser humano que veio do
lodo e do lúdico. O ser humano que brinca,
imagina e cria. A importância do jogo como
fundamental para o aprendizado e para a organização social, para a filosofia, para a cultura, foi ressaltada por Johan Huizinga (18721945), em seu famoso Homo Ludens, de 1938.
E, de fato, a relevância do lúdico para a educação sempre foi assimilada pelo processo
pedagógico, e não poderia estar fora dos projetos do “Minha Escola Cresce” na Argentina e
no Brasil.
Homo ludens. El ser humano que vino del
barro y de lo lúdico. El ser humano que juega,
imagina y crea. La importancia del juego
como fundamental para el aprendizaje y
para la organización social, para la filosofía, para la cultura, fue enfatizada por Johan
Huizinga (1872-1945), en su famoso Homo
Ludens, de 1938. Y, en efecto, la relevancia
de lo lúdico para la educación siempre fue
asimilada por el proceso pedagógico, y no
podría estar ausente de los proyectos del
programa “Mi Escuela Crece” en Argentina
y en Brasil.
O jogo como espaço de solidariedade,
de tolerância, de respeito, de descoberta, de
desenvolvimento da gestualidade, da expressão. Tudo isso para o desenvolvimento
integral da criança, como sujeito pleno de
direitos. Vários projetos enfatizaram e valorizaram o lúdico:
El juego como espacio de solidariedad,
de tolerancia, de respeto, de descubierta, de
desarrollo de la gestualidad, de la expresión.
Todo eso para el desarrollo integral de los niños, como sujetos plenos de derechos. Varios
proyectos enfatizaron y valoraron lo lúdico:
Expressivos – Oficinas de teatro – Teatro
de bonecos – Música – Oficina de música e edição de CD – Banda (Murga) na
escola – Recreativos – Clubes desportivos e recreativos – Espaços desportivos
e oficinas de esportes – Acampamentos
escolares com famílias – Lúdicos – Capacitação sobre jogo – Formação lúdica
e física – Pátio de jogos – Criação de espaços de jogo e recreação para intervalos – Ludovideoteca – Jogos didáticos
Expresivos – Talleres de teatro – Teatro de
marionetas – Música – Taller de música y
edición de CD – Banda (Murga) en la escuela – Recreativos – Clubs deportivos y
recreativos – Espacios deportivos y talleres de deportes – Campamentos escolares
con familias – Lúdicos – Capacitación sobre juego – Formación lúdica y física – Patio de juegos – Creación de espacios de
juego y recreación para intervalos – Ludovideoteca – Juegos didácticos
A flauta doce era, já na Idade Média, conhecida como “Ricordo”, em italiano, ou “Recorder”,
em inglês, ambas derivadas do latim “Recordari”, recordar ou lembrar. Ouvindo os pequenos
flautistas da Escola Municipal “Padre Joaquim
de Souza Silva”, de Contagem, em Minas Gerais, também é possível viajar pela memória – a
nostalgia da infância, do tempo mágico da infância, sobretudo quando eles tocam as imortais cantigas de Natal.
La flauta dulce ya era conocida en el medievo como “Ricordo”, en italiano, o “Recorder”, en
inglés, ambas derivadas del latin “Recordari”,
recordar o acordarse. Oyendo a los pequeños
flautistas de la Escuela Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva”, de Contagem, en Minas
Gerais, también es posible viajar por la memoria – la nostalgia de la infancia, del tiempo
mágico de la infancia, sobre todo cuando ellos
tocan temas inmortales de Navidad.
82
Com o apoio do Instituto Arcor Brasil,
foram adquiridas dezenas de flautas doces
e outros instrumentos, além dos cadernos
pautados para os alunos registrarem as partituras. “Os meninos e meninas estão evoluindo rapidamente. Pela música, adquirem
o sentido de equipe, o respeito, a tolerância,
a responsabilidade”, diz o professor Warley
Machado, que atua na oficina de forma integrada ao Projeto “Escola Aberta”, da rede
municipal de ensino e que abre as portas
das escolas para a comunidade aos finais de
semana.
Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se
adquirieron decenas de flautas dulces y otros
instrumentos, además de los cuadernos de
música para que los alumnos registren las partituras. “Los niños y niñas están evolucionando
rápidamente. A través de la música, adquieren
el sentido de equipo, el respeto, la tolerancia,
la responsabilidad”, dice el profesor Warley
Machado, que actúa en el taller de forma integrada al Proyecto “Escuela Abierta”, de la red
municipal de enseñanza que abre las puertas
de las escuelas a la comunidad en los fines de
semana.
Responsabilidade. A palavra soa como
mantra no Projeto “Na Sintonia da Solidariedade”. As flautas ficam sob o cuidado dos
alunos. Levam o instrumento para casa e
têm o compromisso de zelar por ele. “Esse
cuidado acaba se estendendo para a escola
e para a comunidade”, observa Flávio Francisco, coordenador do “Escola Aberta”, e que
aplaude o projeto como “uma oportunidade
ímpar para adultos e crianças, para que elas
não fiquem na rua”. A Escola Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva” está localizada
Responsabilidad. La palabra suena como
un mantra en el Proyecto “En la Sintonía de la
Solidariedad”. Las flautas se mantienen bajo el
cuidado de los alumnos. Ellos se llevan el instrumento a casa y tienen el compromiso de
cuidarlo. “Ese cuidado acaba ampliándose a la
escuela y a la comunidad”, observa Flávio Francisco, coordinador del “Escuela Abierta”, que
aplaude el proyecto como “una oportunidad
sin par para adultos y niños, para que ellos no
se queden por las calles”. La Escuela Municipal
“Padre Joaquim de Souza Silva” está localizada
Teatro amplia horizontes e resgata raízes na Escola “Sabino Barroso”, em Contagem
Teatro amplía horizontes y rescata raíces en la Escuela “Sabino Barroso”, en Contagem
83
em um bairro de muitas carências, as ruas
são todas de terra, o acesso a equipamentos
culturais é muito limitado. Mas os pequenos
flautistas entoam, dia a dia, a melodia da esperança.
en un barrio de muchas carencias, las calles son
todas sin asfaltar, el acceso a equipos culturales es muy limitado. No obstante, los pequeños
flautistas tocan, día tras día, la melodía de la
esperanza.
4. Fortalecimento de aprendizagens
escolares
4. Fortalecimiento de aprendizajes
escolares
Diversos projetos enfatizaram o fortalecimento da aprendizagem escolar, considerando o papel histórico da escola como espaço
de preservação, criação e multiplicação de
conhecimentos. Muitas escolas não tinham
bibliotecas e passaram a ter. Outras estruturam laboratórios para ampliar conhecimentos
específicos e salas ambiente para outras áreas.
Novos espaços foram, assim, introduzidos nas
escolas, criando-se novas dinâmicas, despertando novos talentos e estabelecendo novos
compromissos. Projetos como de:
Diversos proyectos enfatizaron el fortalecimiento del aprendizaje escolar, considerando
el papel histórico de la escuela como espacio
de preservación, creación y multiplicación de
conocimientos. Muchas escuelas no tenían bibliotecas y pasaron a tenerlas. Otras estructuran
laboratorios para ampliar conocimientos específicos y salas ambiente para otras áreas. Fue
así que se introdujeron nuevos espacios en las
escuelas, creándose nuevas dinámicas, despertando nuevos talentos y estableciendo nuevos
compromisos. Proyectos como los siguientes:
Leitura, escrita e suas combinações
com atividades de expressão e aprendizagens diversas – Biblioteca escolar
– Biblioteca escolar e comunitária – Bibliotecas áulicas e periódico – Oficina
de encadernação e biblioteca comunitária – Biblioteca ambulante, coro e periódico – Oficinas diversas: jornalismo,
dança, teatro – Formação de leitores
críticos e produção de textos – Elaboração de textos de leitura – Promoção de
leitura com alunos e famílias – Desenvolvimento de aprendizagens em distintas disciplinas – Criação e ampliação
de salas de informática – Laboratórios de
ciências – Laboratórios vinculados a algum tipo de produção – Conhecimento
e difusão de problemáticas locais através de material impresso
Lectura, escritura y sus combinaciones
con actividades de expresión y aprendizajes diversos – Biblioteca escolar
– Biblioteca escolar y comunitaria – Bibliotecas áulicas y periódico – Taller de
encuadernación y biblioteca comunitaria – Biblioteca ambulante, coro y periódico – Talleres diversos: periodismo,
danza, teatro – Formación de lectores
críticos y producción de textos – Elaboración de textos de lectura – Promoción de lectura con alumnos y familias
– Desarrollo de aprendizajes en distintas disciplinas – Creación y ampliación
de salas de informática – Laboratorios de
ciencias – Laboratorios vinculados a algún tipo de producción – Conocimiento
y difusión de problemáticas locales a
través de material impreso
O doce contar histórias é uma das faces reluzentes do Projeto “Biblioteca Lúdica”, com o
qual o CIEMS “Professor Roque Névio Fioravan-
La dulce actividad de contar cuentos es uno
de los aspecos resplandecientes del Proyecto
“Biblioteca Lúdica”, con el cual el CIEMS “Professor
84
te”, de Saltinho, interior de São Paulo, participou da terceira edição do Programa “Minha Escola Cresce”. Biblioteca Lúdica: um espaço para
reverenciar o prazer da leitura, prima-irmã do
contar histórias, atividade cada vez mais imperativa para os pequenos e grandes entenderem o complexo e turbulento mundo novo. “Há
muito necessitávamos de um local apropriado
para estimular a leitura, para oferecer livros e
outros produtos a alunos, pais e professores”,
afirma a coordenadora pedagógica do CIEMS,
Débora Aparecida Rosada.
Roque Névio Fioravante”, de Saltinho, interior de
São Paulo, participó de la tercera edición del Programa “Minha Escola Cresce”. Biblioteca Lúdica:
un espacio para reverenciar el placer de la lectura, prima-hermana del contar cuentos, actividad
cada vez más imperativa para que los pequeños
y grandes entiendan el complejo y turbulento
mundo nuevo. “Hace mucho necesitábamos un
local apropiado para estimular la lectura, para
ofrecer libros y otros productos a alumnos, padres y profesores”, afirma la coordinadora pedagógica del CIEMS, Débora Aparecida Rosada.
Foram adquiridas coleções completas de
gibis e revistas, livros de gêneros variados e
demais recursos necessários para equipar a
Biblioteca Lúdica dos sonhos: almofadas, baú
e carrinho de madeira para o armazenamento
dos livros, tapete, vídeos, DVDs, CDs e, claro, os
pufes. Um recurso configurou-se como especialmente eficiente, para a tarefa de estimular
a leitura: o teatro de fantoches. Os alunos adoram manipular os bonecos.
Se adquirieron colecciones completas de
tebeos y revistas, libros de géneros variados y
demás recursos necesarios para equipar una
Biblioteca Lúdica de ensueño: almohadas, baúl
y carrito de madera para almacenar los libros,
alfombra, videos, DVDs, CDs y, claro, los pufs.
Un recurso se configuró como especialmente
eficiente, para la tarea de estimular la lectura;
el teatro de fantoches. A los alumnos les encanta manipular los muñecos.
A contadora de histórias voluntária Rita Assalim vibrou com a estruturação da Biblioteca
Lúdica. “Amo fazer isso, desde criança. Contar
histórias educa e encanta”, diz Rita. Ela sempre
se veste a caráter, para desfilar seu repertório
de histórias, de origens diversas. E está, invariavelmente, com sua bolsa mágica, de onde
retira algum objeto para “esquentar” a história.
Um lenço, uma luva, um livro. “A bolsa é fundamental, é como se fosse um território de fantasia, que ajuda a estimular a imaginação das
crianças”, explica, enquanto se prepara para
contar mais uma história.
La contadora de cuentos voluntaria Rita Assalim se entusiasmó con la estructuración de
la Biblioteca Lúdica. “Adoro hacer esto, desde
niña. Contar cuentos educa y encanta”, dice
Rita. Ella siempre se disfraza, para desfilar su
repertorio de cuentos, de orígenes diversos.
Y lleva, invariablemente, su bolso mágico de
donde saca algún objeto para “animar” el cuento. Un pañuelo, un guante, un libro. “El bolso es
fundamental, es como si fuera un territorio de
fantasía, que ayuda a estimular la imaginación
de los niños”, explica, mientras se prepara para
contar un cuento más.
O ritual é seguido à risca. Antes de entrar
no sacro universo da leitura e das histórias da
biblioteca, meninos e meninas retiram os calçados. Retiram algum livro ou gibi na prateleira, baú ou carrinho, e se colocam nas almofadas, nos pufes, para ler, apenas folhear, ouvir a
história ou assistir a alguma pecinha do teatro
de fantoches.
El ritual es seguido minuciosamente. Antes
de entrar en el sagrado universo de la lectura
y de los cuentos de la biblioteca, niños y niñas
se quitan los zapatos. Retiran algún libro o tebeo en la estantería, baúl o carrito, y se acomodan en las almohadas, en los pufs, para leer, tan
sólo hojear, oír el cuento o ver alguna presentación del teatro de fantoches.
“Dá para aprender bastante”, afirma Sara Siqueira, oito anos, aluna da segunda série em
“Se puede aprender bastante”, afirma Sara
Siqueira, ocho años, alumna del segundo grado
85
2006, depois de mais uma incursão na Biblioteca Lúdica com seus colegas. O trabalho com a
leitura não é aleatório, explica a coordenadora
Débora. Um tema mensal sempre norteia as
atividades. E o tema é geralmente um valor, de
cooperação, tolerância, ética, respeito.
en 2006, después de otra incursión en la Biblioteca Lúdica con sus compañeros. El trabajo con
la lectura no es aleatorio, explica la coordinadora Débora. Un tema mensual siempre nortea las
actividades. El tema en general es un valor, de
cooperación, tolerancia, ética, respeto.
Projetos semelhantes foram montados também em Saltinho em 2008, mais um exemplo
(como ocorreu com a biblioteca sobre rodas de
Pedra Bela, que inspirou projetos em Vargem
e Bragança Paulista) de que uma iniciativa de
sucesso inspirou a outras no Programa “Minha
Escola Cresce”.
Proyectos semejantes también se organizaron en Saltinho en 2008, un ejemplo más (como
ocurrió con la biblioteca sobre ruedas de Pedra
Bela, que inspiró proyectos en Vargem y Bragança
Paulista) de que una iniciativa de éxito inspiró a
otras en el Programa “Minha Escola Cresce”.
En la Quinta Edición se desarrollaron los
proyectos “Lectura Lúdica”, del Centro Integrado de Enseñanza Municipal de Saltinho “Professor Antonio do Amaral Mello”, y “Biblioteca,
Leer e Imaginar”, del Centro Integrado de Enseñanza Municipal de Saltinho “Capitão Correa
Barbosa”, ambos enfocados en estructurar ambientes agradables, diferenciados, para alentar
la lectura y, con ella, la creatividad y la imaginación. En el caso del CIEMS “Capitão Correa Barbosa”, se trata de escuela rural, cuyos alumnos
tienen mucha dificultad de acceso a acervos
literarios completos.
Na Quinta Edição foram desenvolvidos os
projetos “Leitura Lúdica”, do Centro Integrado
de Ensino Municipal de Saltinho “Professor Antonio do Amaral Mello”, e “Biblioteca, Ler e Imaginar”, do Centro Integrado de Ensino Municipal
de Saltinho “Capitão Correa Barbosa”, ambos
voltados para estruturar ambientes agradáveis,
diferenciados, para estimular a leitura e, com
ela, a criatividade e a imaginação. No caso do
CIEMS “Capitão Correa Barbosa”, trata-se de escola rural, cujos alunos têm muita dificuldade de
acesso a acervos literários completos.
5. Proyectos de desarrollo cultural local
5. Projetos de desenvolvimento cultural
local
Se desarrollaron proyectos interesantes, con el
intuito de fortalecer y/o rescatar la cultura local, de
comunidades tradicionales, con valores y saberes
ancestrales, bajo una serie de riesgos en el escenario de la mezcla general de la globalización, de las
amenazas de estandarización vía medios de
comunicación. En Argentina proyectos asociados
a comunidades indígenas y otras contribuyeron
para el fortalecimiento de la
identidad y la recuperación de sus historias.
En Brasil, los proyectos se dirigieron hacia la valoración de
la diversidad étnica
característica de la formación cultural y social
del país.
Projetos interessantes foram desenvolvidos, visando ao fortalecimento e/ou resgate
da cultura local, de comunidades tradicionais,
com valores e saberes ancestrais, sob uma série
de riscos no cenário da geléia geral da globalização, das ameaças de padronização via mídia.
Na Argentina projetos associados a comunidades indígenas e outras contribuíram para o
fortalecimento da identidade,
a recuperação de suas
histórias. No Brasil, os
projetos voltaramse para a valorização da diversidade
étnica característica
da formação cultural
e social do país.
86
Recuperação da história local e produção de materiais – Criação de arquivo
histórico local – Desenvolvimento de
programas de rádio com referência a
raízes culturais e culturais aborígenes
– Produção de jogos e material didático
bilíngüe com participação comunitária
– Folclore e música local – Anedotário
para recuperar a identidade local e a
inclusão
Recuperación de la historia local y
producción de materiales – Creación
de archivo histórico local – Desarrollo de
programas de radio relativos a raíces
culturales y culturales aborígenes – Producción de juegos y material didáctico
bilingüe con participación comunitaria
– Folclore y música local – Anecdotario
para recuperar la identidad local y la inclusión
Rap, hip-hop e underground, entre outras expressões contemporâneas, em diálogo permanente com o samba, o axé, com os
tambores que reafirmam, de modo recorrente, as raízes afro-brasileiras. Foi o que possibilitou o Projeto “Festival de Artes e Talentos:
Manifestações da Cultura Afro-Brasileira”, desenvolvido na Escola Municipal “Walter Fausto
do Amaral”, em Contagem, Minas Gerais, município com grande presença da cultura negra.
Rap, hip-hop y underground, entre otras expresiones contemporáneas, en diálogo permanente con samba y axé, con los tambores que
reafirman, de modo recurrente, las raíces afrobrasileñas. Fue lo que hizo posible el Proyecto
“Festival de Artes y Talentos: manifestaciones
de la cultura afro-brasileña”, desarrollado en la
Escuela Municipal “Walter Fausto do Amaral”,
en Contagem, Minas Gerais, municipio con
grande presencia de la cultura negra.
“Uma das linhas fortes do projeto é o resgate da cultura afro-brasileira”, diz a professora
Tânia Mara Pereira, coordenadora do Festival.
Com o projeto foram adquiridos instrumentos
musicais, micro system, CDs e DVDs, materiais
para oficinas artísticas e consultoria de profissional de teatro. Com o projeto em curso outras iniciativas emergiram, como oficinas de
capoeira, skate e grafitagem. Vários painéis
foram pintados com as cores fortes da cultura
afro-brasileira.
“Una de las líneas fuertes del proyecto es
el rescate de la cultura afro-brasileña”, dice la
profesora Tânia Mara Pereira, coordinadora del
Festival. Con el proyecto se adquirieron instrumentos musicales, cadena micro system,
CDs y DVDs, materiales para talleres artísticos
y consultoría de profesional de teatro. Con el
proyecto en curso surgieron otras iniciativas,
como talleres de capoeira, skate y grafiti. Se
pintaron varios paneles con los colores fuertes
de la cultura afro-brasileña.
O protagonismo juvenil é uma das marcas
do projeto. Alunos do ensino médio se tornaram monitores de oficinas para alunos do
ensino fundamental. O pluralismo, o respeito à
diferença, a tolerância – são os fios que tecem
o pano de fundo do Projeto “Festival de Artes e
Talentos”.
El protagonismo juvenil es una de las marcas
del proyecto. Alumnos de la enseñanza media
se transformaron en supervisores de talleres
para alumnos de la enseñanza fundamental. El
pluralismo, el respeto a la diferencia, la tolerancia – son los hilos que tejen el telón de fondo del
Proyecto “Festival de Artes y Talentos”.
6. Projetos de educação especial
6. Proyectos de educación especial
Peculiaridade do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil tem sido o apoio a
Peculiaridad del Programa Minha Escola
Crecce en Brasil ha sido el apoyo a proyectos
87
projetos voltados para a educação especial,
visando à inclusão plena dos portadores de
deficiência. Na Argentina o segmento foi
contemplado pelo Programa Superando
Limites. “A inclusão qualificada dos alunos
especiais ainda é grande desafio no Brasil”,
diz a coordenadora de Projetos Sociais e Comunitários do Instituto Arcor Brasil, Neusa
Maria Amariz Reis.
enfocando la educación especial, con el objetivo de lograr la inclusión plena de los portadores de minusvalías. En Argentina el segmento
fue contemplado por el Programa “Superando
límites”. “La inclusión calificada de los alumnos
especiales todavía es un gran desafío en Brasil”,
dice la coordinadora de Proyectos Sociales y
Comunitarios del Instituto Arcor Brasil, Neusa
Maria Amariz Reis.
Localizada no Jardim Paulista, um dos
bairros que mais sentem os impactos do
espetacular crescimento populacional em
Monte Mor, no interior de São Paulo, a Escola
Municipal de Ensino Infantil e Fundamental
“Professor Edison José de Paula” é exemplo
de luta pela inclusão. A escola passou a contar em 2006 com oficina de reciclagem, destinada ao processo de desenvolvimento dos
alunos especiais. A oficina foi viabilizada com
a inclusão do Projeto “Criar, Recriar é só Começar” no Programa “Minha Escola Cresce”.
Foram adquiridos liquidificador industrial,
fogão, vários utensílios, formas e ferramentas,
materiais para acabamento como cola, tintas
e pincéis, fotografia e foi feita a capacitação
dos professores. Mesclar educação ambiental
e educação especial é um dos ingredientes
inovadores do projeto.
Localizada en el Jardim Paulista, uno de los
barrios que más sienten los impactos del espectacular crecimiento poblacional en Monte Mor,
en el interior del estado de São Paulo, la Escuela
Municipal de Enseñanza Infantil y Fundamental
“Professor Edison José de Paula” es ejemplo de
lucha por la inclusión. La escuela pasó a contar
en 2006 con un taller de reciclaje, destinado al
proceso de desarrollo de los alumnos especiales. El taller se hizo posible con la inclusión del
Proyecto “Crear, Recrear es Sólo Empezar” en el
Programa “Minha Escola Cresce”. Se adquirieron
una licuadora industrial, cocina, varios utensilios, moldes y herramientas, materiales para
acabado como pegamento, pinturas y pinceles,
fotografía y se llevó a cabo una capacitación de
los maestros y profesores. Mezclar educación
ambiental y educación especial es uno de los
ingredientes innovadores del proyecto.
7. Projetos de educação ambiental
7. Proyectos de educación ambiental
Muitos projetos desenvolvidos na Argentina pelo Programa “Minha Escola Cresce” já
tinham a dimensão ambiental associada,
como no caso das hortas, projetos de irrigação e viveiros. No Brasil, a vertente ambiental se fortaleceu cada vez mais, a partir de 2006, em sintonia com a evolução da
consciência mundial quanto à necessidade
de formulação de um desenvolvimento sustentável, sobretudo em função do gigantesco desafio representado pelo aquecimento
global.
Muchos proyectos desarrollados en Argentina por el Programa “Mi Escuela Crece”
ya tenían la dimensión ambiental asociada,
como en el caso de las huertas, proyectos
de irrigación y viveros. En Brasil, la vertiente
ambiental se fortaleció cada vez más a partir de 2006, en sintonía con la evolución de
la conciencia mundial cuanto a la necesidad
de formulación de un desarrollo sostenible,
sobre todo en función del gigantesco desafío representado por el calentamiento global.
O desenvolvimento sustentável necessariamente será alcançado com a mudança de
valores, de estilo de vida, na linha de maior
El desarrollo sostenible necesariamente
será alcanzado con el cambio de valores, de
estilo de vida, en la línea de mayor respeto del
88
respeito do ser humano para com os limites e
fluxos da natureza. Em outras palavras, tratase de novo modelo de desenvolvimento, que
depende muito de mudanças de paradigmas
e conceitos a partir da escola, e desde a educação infantil e fundamental. Muitos projetos
implementados no Brasil, em particular a partir
da Terceira Edição, têm uma nítida inclinação
para a sedimentação de uma cultura e uma
educação para a sustentabilidade.
ser humano con los límites y flujos de la naturaleza. En otras palabras, se trata de nuevo
modelo de desarrollo, que depende mucho de
cambios de paradigmas y conceptos a partir
de la escuela, y desde la educación infantil y
fundamental. Muchos proyectos implementados en Brasil, particularmente a partir de la
Tercera Edición, tienen una nítida inclinación
hacia la sedimentación de una cultura y una
educación para la sostenibilidad.
Caso do Projeto: “Reciclar é preciso”, desenvolvido em 2006 pela Escola Municipal
“Professora Iracema Cunha Lima”, de Tuiuti.
Com pouco mais de 5 mil moradores em 2005,
Tuiuti é um dos menores municípios do estado
de São Paulo. Crescer preservando a natureza,
ainda relativamente intacta, é um desafio. O
Projeto “Reciclar é Preciso” tem essa preocupação entre suas motivações. Com o respaldo do
Instituto Arcor Brasil, foram adquiridas lixeiras
para coleta seletiva, além de itens para o processamento de material. Os alunos se envolveram, passando a promover a coleta seletiva e
a confeccionar vários produtos com material
reciclado.
Caso del Proyecto: “Reciclar es preciso”, desarrollado en 2006 por la Escuela Municipal
“Professora Iracema Cunha Lima”, de Tuiuti. Con
poco más de 5 mil moradores en 2005, Tuiuti es
uno de los menores municipios del estado de
São Paulo. Crecer conservando la naturaleza,
todavía relativamente intacta, es un desafío. El
Proyecto “Reciclar es Preciso” tiene esa preocupación entre sus motivaciones. Con el respaldo
del Instituto Arcor Brasil, se adquirieron cubos
de la basura para recolección selectiva, además de útiles para el procesamiento de material. Los alumnos se involucraron pasando a
promover la recolección selectiva y a confeccionar varios productos con material reciclado.
Em 2007, projeto no mesmo sentido foi “A
educação que vem do lixo”, desenvolvido pela
Escola Estadual “Dr. Morais Barros”, de Piracicaba. Fundada em 1901, a EE “Dr. Morais Barros” é
uma das mais antigas e mais bonitas de Piracicaba. Construção típica do início do século 20,
paredes altas, móveis clássicos. Com o Projeto
“A Educação que Vem do Lixo”, a escola – que
tem mais de 650 alunos, de 1a a 4a série – se
mostrou afinada com o desafio da preservação
da vida no planeta, em benefício das atuais e
futuras gerações. A motivação do projeto foi a
implantação de um sistema de coleta seletiva,
transformando alunos em educadores dos colegas.
En 2007, un proyecto en el mismo sentido fue
“La educación que viene de la basura”, desarrollado por la Escuela Estadual “Dr. Morais Barros”,
de Piracicaba. Fundada en 1901, la EE “Dr. Morais
Barros” es una de las más antiguas y bonitas de
Piracicaba. Construcción típica de principios del
siglo 20, paredes altas, muebles clásicos. Con el
Proyecto “La Educación que Viene de la Basura”,
la escuela – que tiene más de 650 alumnos, del
1o al 4o año – se mostró afinada con el desafío de
la preservación de la vida en el planeta, en beneficio de las presentes y futuras generaciones. La
motivación del proyecto fue la implantación de
un sistema de recolección selectiva, transformando a los alumnos en educadores de sus colegas.
Na Quinta Edição, em 2008, foi desenvolvido o Projeto “Plantando o Saber”, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Violeta Dória
Lins”, em Campinas. Situada na Vila Rica, bairro que concentra inúmeros desafios sociais, a
En la Quinta Edición, en 2008, se desarrolló
el Proyecto “Plantando el Saber”, de la Escuela
Municipal de Ensino Fundamental “Violeta Dória
Lins”, en Campinas. Situada en Vila Rica, barrio
que concentra incontables desafíos sociales, la
89
escola tem uma ampla área externa, que inclui
um pequeno bosque. Com esse perfil como
pano de fundo, a escola idealizou um projeto
voltado para a recuperação e preservação do
seu espaço, como forma de valorização, incentivo ao protagonismo dos alunos e estímulo ao
processo de ensino/aprendizado com muitas
atividades interdisciplinares ao ar livre.
escuela tiene una amplia área externa, que incluye un pequeño bosque. Con ese perfil como
telón de fondo, la escuela idealizó un proyecto
dirigido a la recuperación y preservación de su
espacio, como forma de valoración, incentivo
al protagonismo de los alumnos y estímulo al
proceso de enseñanza/aprendizaje con muchas
actividades interdisciplinarias al aire libre.
Uma delas é a estruturação de uma horta
para plantio de hortaliças e plantas medicinais.
Una de ellas es la estructuración de una
huerta para plantar hortalizas y plantas me-
“A educação que vem do lixo”, projeto da EE Dr. “Morais Barros”, em Piracicaba
“La educación viene de la basura”, proyecto de la EE Dr. “Morais Barros”, en Piracicaba
“Antes eu não era muito interessada, mas agora cada vez mais vejo a importância de cuidar
da natureza. Sem ela a gente não existe, por
exemplo, por causa da alimentação”, afirma
Evelyn da Silva Araújo, 12 anos, aluna da quinta
série, atestando o impacto que o projeto passou a ter no conjunto dos mais de 500 alunos
da escola. O plantio de árvores, para a recuperação de uma área degradada e do bosque
também é plataforma para o conhecimento
multidisciplinar.
dicinales. “Antes yo no tenía gran interés, pero
ahora cada vez más me doy cuenta de la importancia de cuidar la naturaleza. Sin ella, no existimos, por ejemplo, debido a la alimentación”,
afirma Evelyn da Silva Araújo, 12 años, alumna
del quinto grado, dando fe del impacto que
el proyecto pasó a tener en el conjunto de los
más de 500 alumnos de la escuela. El plantío
de árboles para la recuperación de un área degradada y del bosque también es plataforma
para el conocimiento multidisciplinario.
Para complementar o processo, alunos de
Biologia da PUC-Campinas passaram a auxiliar
Para complementar el proceso, alumnos de
Biología de PUC-Campinas pasaron a auxiliar a
90
os professores na transmissão de informações
por meio de palestras, vídeos e de uma visita
monitorada dos estudantes da EMEF “Violeta”
à Mata de Santa Genebra, maior área de mata
nativa de Campinas e uma das maiores em
área urbana no Brasil. A Santa Genebra é um
pedaço que sobrou da Mata Atlântica que cobria a região – o primeiro nome de Campinas,
fundada a 14 de julho de 1774, foi Freguesia
de Nossa Senhora da Conceição das Campinas do Mato Grosso. Depois de mais de 200
anos de ocupação, restam menos de 3% de vegetação nativa cobrindo o município. Ficaram
fragmentos, e o Projeto “Plantando o Saber”
passou a contribuir justamente na reflexão sobre a relevância de recuperação e proteção da
diversidade de espécies em área intensamente
urbanizada como a Região Metropolitana de
Campinas, onde já vivem mais de 2,5 milhões
de pessoas em 19 municípios.
los profesores en la transmisión de informaciones, a través de charlas, videos y de una visita supervisada de los estudiantes de la EMEF “Violeta”
al Bosque Santa Genebra, mayor área de bosque
nativo de Campinas y una de las mayores en área
urbana en Brasil. Santa Genebra es un pedazo que
sobró del Bosque Atlántico (Mata Atlântica)
que cubría toda la región – el primer nombre de
Campinas, fundada a 14 de julio de 1774, fue Freguesia de Nossa Senhora da Conceição das Campinas do Mato Grosso. Después de más de 200
años de ocupación, queda menos del 3% de
vegetación nativa en el municipio. Restaron fragmentos, y el Proyecto “Plantando el Saber” pasó
a contribuir justamente en la reflexión acerca la
relevancia de la recuperación y protección de
la diversidad de especies en área intensamente
urbanizada como es la Región Metropolitana de
Campinas, donde ya viven más de 2,5 millones
de personas en 19 municipios.
Entre as ações que evoluíram a partir do
projeto, está a produção de um blog na Internet, por iniciativa do aluno Ricardo Mariano,
da oitava série. O blog (plantandoosaber.blogspot.com) é produzido com a contribuição
de alunos e serve como ferramenta de suporte
para a aprendizagem em escrita e leitura. Mais
de 90 matérias já estavam publicadas no início de
setembro de 2008 no blog, que passou a divulgar múltiplas informações de suporte ao espírito do projeto, como reciclagem de resíduos,
desmatamento da Amazônia, vídeos (como da
série Na Trilha das Grandes Baleias, produzida
pela organização não-governamental Greenpeace) e sobretudo notícias – com muitas
fotos – sobre o desenrolar do projeto.
Entre las acciones que evolucionaron a partir
del proyecto, está la producción de un blog en Internet, por iniciativa del alumno Ricardo Mariano,
del octavo año. El blog (plantandoosaber.blogspot.com) es producido con la contribución de
alumnos y sirve de herramienta de soporte para
el aprendizaje de escritura y lectura. Más de 90
artículos estaban publicados a principio de septiembre de 2008 en el blog, que pasó a divulgar
múltiples informaciones de soporte al espíritu
del proyecto, como reciclaje de residuos, deforestación de la Amazonía, videos (como el de la
serie “En la ruta de las grandes ballenas”, producido por la organización no gubernamental Greenpeace) y sobre todo noticias – con muchas fotos
– acerca del progreso del proyecto.
Na mesma linha foi desenvolvido em 2008
o Projeto “Verde: Literatura, Cidadania e Ecologia”, na Escola Municipal “Walter Lopes”, de
Contagem. Difundir informações, conceitos e
valores ambientais, tendo a leitura e a escrita
praticadas de forma crítica e vivenciadas como
base, é um dos propósitos do Projeto “Verde”.
En la misma línea se desarrolló en 2008 el
Proyecto “Verde: Literatura, Ciudadanía y Ecología”, en la Escuela Municipal “Walter Lopes”, de
Contagem. Difundir informaciones, conceptos y
valores ambientales, con la lectura y la escrituraa
practicadas de forma crítica y vividas como base,
es uno de los propósitos del Proyecto “Verde”.
Segundo a diretora Denise das Graças da
Conceição Silva, uma das inspirações ao proje-
Según la directora Denise das Graças da
Conceição Silva, una de las inspiraciones del
91
to é a presença constante, no espaço escolar,
de pequenos macacos, tucanos e outros pássaros que vivem na mata ao lado. Como proteger
esses animais e, ao mesmo tempo, recuperar a
mata?
proyecto es la presencia constante, en el espacio escolar, de pequeños monos, tucanes y
otros pájaros que viven en el bosque al lado.
¿Cómo proteger esos animales y, al mismo
tiempo, recuperar el bosque?
Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foi
então montada uma biblioteca ecológica,
com dezenas de títulos sobre meio ambiente. Essa seria a base conceitual do projeto, a
matéria-prima para os professores trabalharem com os alunos e comunidade em geral.
Após a leitura e interpretação dos textos, os
alunos foram estimulados a várias atividades,
como confecção de produtos em papel reciclado e plantio de mudas de árvores nativas
da região, muitas delas distribuídas aos pais
na Festa da Família.
Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se
montó una biblioteca ecológica, con decenas
de títulos sobre el medio ambiente. Esa sería la
base conceptual del proyecto, la materia prima
para que los profesores trabajen con los alumnos
y con la comunidad en general. Después de la
lectura e interpretación de los textos, los alumnos fueron alentados para la realización de varias
actividades, como la confección de productos en
papel reciclado y plantío de retoños de árboles
nativos de la región, muchos de ellos distribuidos
a los padres en la Fiesta de la Familia.
Alunos da EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, em Contagem: cidadania planetária a partir de Icaivera.
Alumnos de la EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, en Contagem: ciudadanía planetaria a partir de Icaivera.
A ajuda dos pais e de toda a comunidade é
vital para que seja cumprida uma das metas do
projeto, recuperar e proteger a mata ao lado.
É um fragmento alterado de mata nativa, em
área total de 27 mil m2. Apesar da relevância
ecológica, o fragmento era agredido de várias
formas, sendo usado como depósito de resíduos
e sofrendo pequenas ameaças de incêndio.
Mas, em função do Projeto “Verde”, alunos e
comunidade passaram progressivamente a se
tornar guardiões da mata.
La ayuda de los padres y de toda la comunidad es vital para que se cumpla una de las
metas del proyecto, recuperar y proteger bosque vecino. Es un fragmento alterado de vegetación nativa, con área total de 27 mil m2. A pesar de la relevancia ecológica, el fragmento era
agredido de varias formas, siendo usado como
depósito de residuos y sufriendo pequeñas
amenazas de incendio. Pero gracias al Proyecto “Verde”, los alumnos y la comunidad pasaron
progresivamente a ser custodios del bosque..
Na mesma Contagem, em 2008, foi desenvolvido o Projeto “Educação Ambiental”, pela
Escola Municipal “Vereador José Ferreira de
En la misma Contagem, en 2008, la Escuela
Municipal “Vereador José Ferreira de Aguiar”
desarrolló el Proyecto “Educación Ambiental”.
92
Aguiar”. A escola está situada no Icaivera, um
dos bairros mais distantes do centro de Contagem, a cerca de 20 km, na divisa com o industrializado município de Betim. Icaivera é
um símbolo do crescimento desordenado que
caracteriza a maior parte das grandes cidades
brasileiras. Tem uma das menores densidades
demográficas do município, com 565,3 moradores por km2, mas os desafios sociais são
enormes, com uma das menores rendas per
capita e uma das mais altas taxas de desemprego, com média superior a 20%, segundo o
Perfil do Município de Contagem, de 2007, que
cita muitos dados do Censo 2000.
La escuela está situada en Icaivera, uno de los
barrios más distantes del centro de Contagem,
a cerca de 20 km, en la divisa con el industrializado municipio de Betim. Icaivera es un símbolo del crecimiento desordenado que caracteriza la mayor parte de las grandes ciudades
brasileñas. Tiene una de las menores densidades demográficas del municipio, con 565,3
moradores por km2, sin embargo los desafíos
sociales son enormes, con una de los más bajos ingresos per capita y una de las más altas
tasas de paro, con promedio superior al 20%,
según el Perfil del Municipio de Contagem, de
2007, que cita muchos datos del Censo 2000.
A escola foi instalada em um terreno íngreme, marcado por barrancos, e foi crescendo
à medida do aumento da demanda (a escola
tem mais de mil alunos), com blocos sendo
acrescidos um ao lado do outro, explica a diretora Tânia Maria Francischini. O resultado foi
que o terreno passou a apresentar problemas
de erosão. O Projeto “Educação Ambiental” visou, então, segundo a professora Lilian Alves,
recuperar e valorizar o espaço da escola, com a
aplicação de conceitos de proteção ambiental.
Com o apoio do Instituto Arcor foram adquiridos recursos para o plantio de canteiros e mudas de árvores, com total protagonismo dos
jovens alunos. “O plantio de mudas foi associado ao debate sobre o aquecimento global”,
explica a professora Lilian.
La escuela se instaló en un terreno escarpado, marcado por barrancos, y fue creciendo
conforme el aumento de la demanda (la escuela
tiene más de mil alumnos), con bloques siendo
añadidos uno al lado del otro, explica la directora Tânia Maria Francischini. El resultado fue
que el terreno empezó a presentar problemas
de erosión. El Proyecto “Educación Ambiental”
buscó así, según la maestra Lilian Alves, recuperar y valorizar el espacio de la escuela, con
la aplicación de conceptos de protección ambiental. Con el apoyo del Instituto Arcor se adquirieron recursos para el plantío de parterres
y retoños de árboles, con total protagonismo
de los jóvenes alumnos. “El plantío de retoños
fue asociado al debate acerca del calentamiento global”, explica Lilian.
Uma das principais referências no bairro, a escola pretende, a partir da valorização
de seu espaço interno, levar os conceitos de
educação ambiental para toda a comunidade,
começando com o plantio de árvores nativas
em vários espaços públicos. “Queremos mostrar que é possível recuperar e preservar, pelo
bem das próximas gerações”, diz a professora
Clênia Pereira da Veiga, também envolvida
com o projeto.
Una de las principales referencias en el barrio, la escuela, a partir de la valorización de
su espacio interno, tiene el objetivo de llevar
los conceptos de educación ambiental a toda
la comunidad, empezando por el plantío de
árboles nativos en varios espacios públicos.
“Queremos demostrar que es posible recuperar y preservar, para el bien de las próximas generaciones”, dice la maestra Clênia Pereira da
Veiga, también implicada en el proyecto.
O Projeto “Educação Ambiental” motivou várias ações, como peças de teatro com
temas vinculados. “Eu não ligava muito,
mas agora vejo como é importante prote-
El Proyecto “Educación Ambiental” motivó
varias acciones, como obras de teatro con temas vinculados. “Yo no tenía gran interés, pero
ahora veo como es importante proteger el me93
ger o meio ambiente, reciclar o lixo, pois é
para o bem de todos”, afirmou Messias Vinicius de Moraes Sousa, um dos alunos que
atuou como ator em uma peça contando
justamente como uma escola pode mudar
seu cotidiano. Outra atividade foi a montagem de uma coreografia com temática
ambiental, pelo grupo de dança da escola.
“Pela música é possível atingir o coração
das pessoas, e com isso a questão do meio
ambiente chega mais fácil”, explica a aluna
Bárbara Caroline Barbosa, uma das integrantes do grupo. Com o Projeto “Educação
Ambiental”, a EM “Vereador José Ferreira de
Aguiar” está atingindo o coração da cidadania de Icaivera, Contagem, em sintonia fina
com a cidadania planetária desejada para o
século 21.
dio ambiente, reciclar la basura, pues esto es
para el bien de todos”, afirmó Messias Vinicius
de Moraes Sousa, uno de los alumnos que intervino como actor en una de las presentaciones contando justamente cómo una escuela
puede cambiar su cotidiano. Otra actividad fue
el montaje de una coreografía con temática
ambiental, por el grupo de danza de la escuela.
“A través de la música es posible llegar al corazón de las personas y así la cuestión del medio
ambiente les llega más fácilmente”, explica la
alumna Bárbara Caroline Barbosa, una de las
integrantes del grupo. Con el Proyecto “Educación Ambiental”, la EM “Vereador José Ferreira de Aguiar” consigue llegar al corazón de la
ciudadanía de Icaivera, Contagem, en afinada
sintonía con la ciudadanía planetaria deseada
para el siglo 21.
Impactos e alcances dos projetos
Impactos y alcances de los proyectos
Em seu Pedagogia da autonomia – Saberes
necessários à prática educativa, Paulo Freire é
enfático ao louvar o poder transformador da
alegria e da esperança: “Há uma relação entre
a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir
aos obstáculos a nossa alegria” (Freire, Paulo,
Pedagogia da autonomia, 33a ed., São Paulo: Paz
e Terra, 2006, p. 72).
En su Pedagogía de la autonomía – Saberes
necesarios a la práctica educativa, Paulo Freire
es enfático al alabar el poder transformador
de la alegría y de la esperanza: “Existe una
relación entre la alegría necesaria a la actividad educativa y la esperanza. La esperanza
de que el maestro y los alumnos juntos podemos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos resistir también a los obstáculos
a nuestra alegría” (Freire, Paulo, Pedagogia
da autonomia, 33a ed., São Paulo: Paz e Terra,
2006, p. 72).
A alegria de ensinar e aprender juntos, de
intercambiar saberes, como sólido pilar do
arranha-céu da esperança é o fermento de alimentação dos projetos do Programa “Minha
Escola Cresce” na Argentina e no Brasil. As atividades dos projetos, nas bibliotecas, nos laboratórios, nos teatros de bonecos, nas hortas,
nos jardins dos saberes foram invariavelmente
tomadas pelo prazer de ensinar e aprender. O
saber com sabor, como propugnava o francês
Roland Barthes.
La alegría de enseñar y aprender juntos,
de intercambiar saberes, como sólido pilar del
rascacielos de la esperanza es el fermento de
alimentación de los proyectos del Programa
“Mi Escuela Crece” en Argentina y en Brasil. Las
actividades de los proyectos, en las bibliotecas,
en los laboratorios, en los teatros de marionetas, en las huertas, en los jardines de los saberes fueron invariablemente tomadas por el placer de enseñar y aprender. El saber con sabor,
como defendía el francés Roland Barthes.
Tendo a alegria e a esperança como pano
de fundo, os projetos deixaram marcas profundas no cotidiano das escolas, nas rotinas, nos
Teniendo la alegría y la esperanza como
telón de fondo, los proyectos dejaron huellas
94
códigos, nas tramas intra e extra-escolares. Os
impactos dos projetos foram avaliados, à luz
das modernas metodologias científicas e pedagógicas, por uma equipe da Faculdade de
Filosofia e Humanidades, da Universidade Nacional de Córdoba, sob a coordenação da professora Olga Silvia Avila.
profundas en el cotidiano de las escuelas, en
las rutinas, en los códigos, en las tramas intra y
extra-escolares. Los impactos de los proyectos
fueron evaluados a la luz de las modernas metodologías científicas y pedagógicas, por un equipo de la Facultad de Filosofía y Humanidades,
de la Universidad Nacional de Córdoba, bajo la
coordinación de la profesora Olga Silvia Avila.
Entre 2000 e 2001, a equipe desenvolveu
uma detalhada pesquisa e avaliação de 101
projetos, abrangendo quase todas as províncias do território argentino – ficaram de fora
apenas as últimas atendidas, nas províncias
da Patagônia. Considerando um universo total
de 188 projetos beneficiados, as 101 avaliadas
formam um painel bem representativo do que
significou o Programa “Minha Escola Cresce”,
como contribuição à escola pública argentina
e à própria Fundação Arcor.
Entre 2000 y 2001, el equipo desarrolló una
detallada investigación y evaluación de 101
proyectos, abarcando casi todas las provincias
del territorio argentino – solamente las últimas atendidas dejaron de ser incluidas, las de
las provincias de Patagonia. Considerando un
universo total de 188 proyectos beneficiados,
las 101 evaluadas forman un panel bastante representativo de lo que significó el Programa “Mi
Escuela Crece”, como contribución a la escuela
pública argentina y a la propia Fundación Arcor.
Alcance territorial – Uma primeira constatação relevante é que, em termos do alcance
territorial do Programa, 40% dos projetos foram desenvolvidos em escolas rurais, as pontas mais vulneráveis de um sistema escolar
Alcance territorial – Una primera constatación relevante es que, en cuanto al alcance
territorial del Programa, el 40% de los proyectos se desarrollaron en escuelas rurales, los ex-
Professora Olga Silvia Avila, da Universidade de Córdoba: programa mostrou variedade de realidades educativas
Profesora Olga Silvia Avila, de la Universidad de Córdoba: programa mostró variedad de realidades educativas
95
atingido duramente por sucessivas crises nas
últimas décadas do século 20. Outros 12% dos
projetos foram implementados em escolas de
localidades com até 10 mil moradores, como
mostra a Tabela III. Ou seja, metade dos projetos desenvolveu-se em escolas de realidades
marcadas pelo isolamento, o que não significa
que essas unidades escolares não sofram efeitos semelhantes a variáveis sociais típicas de
grandes centros urbanos.
tremos más vulnerables de un sistema escolar
duramente afectado por sucesivas crisis en las
últimas décadas del siglo 20. Otro 12% de los
proyectos se implementaron en escuelas de
localidades con hasta 10 mil moradores, como
muestra la Tabla III. O sea, la mitad de los proyectos se desarrolló en escuelas de realidades
marcadas por el aislamiento, lo que no significa
que esas unidades escolares no sufran efectos
semejantes a las variables sociales típicas de
los grandes centros urbanos.
Como afirma a professora Olga Silvia Avila,
a diversidade verificada nas escolas rurais participantes do Programa “va mostrando la variedad de realidades educativas y la heterogeneidad de configuraciones locales del mundo
rural. Muchas receptan alumnos provenientes
de un radio amplio o están ubicadas en zonas rurales de relativa densidad poblacional.
En algunos casos, se trata de escuelas com un
número de alumnos similar a escuelas urbanas, e incluso algunas de ellas reciben niños
provenientes de centros urbanos que han sido
desplazados de las escuelas por problemáticas
diversas, ya sea dificultades en el ‘rendimiento’ o ‘problemas de conducta’. Asimismo, las
escuelas pequeñas afrontan los cambios en
el mundo rural provocados por las transformaciones en el sistema económico y los
movimientos poblacionales, de modo que la
aparente simplicidad de la vida escolar rural
alberga en la actualidad nuevas complejidades sociales que deben ser afrontadas por
las instituciones”. (Avila, Olga Silvia, Escuelas,
Infancia y Proyectos Escolares, Córdoba: Faculdade de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Córdoba; Fundação
Arcor, 2005, p. 33).
Como afirma la profesora Olga Silvia Avila,
la diversidad verificada en las escuelas rurales participantes del Programa “va mostrando la variedad de realidades educativas y la
heterogeneidad de configuraciones locales
del mundo rural. Muchas reciben a alumnos
provenientes de una área de amplio radio o
están ubicadas en zonas rurales de relativa
densidad poblacional. En algunos casos, se
trata de escuelas con un número de alumnos
similar a escuelas urbanas, e incluso algunas
de ellas reciben niños provenientes de centros urbanos que han sido desplazados de las
escuelas por problemáticas diversas, ya sea
dificultades en el ‘aprovechamiento’ o ‘problemas de conducta’. Asimismo, las escuelas
pequeñas afrontan los cambios en el mundo
rural provocados por las transformaciones en
el sistema económico y los movimientos poblacionales, de modo que la aparente simplicidad de la vida escolar rural alberga en la actualidad nuevas complejidades sociales que
deben ser afrontadas por las instituciones”.
(Avila, Olga Silvia, Escuelas, Infancia y Proyectos Escolares, Córdoba: Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdoba; Fundación Arcor, 2005, p. 33).
Em termos das escolas urbanas, a equipe
avaliou que elas foram atingidas pela “multiplicación de problemáticas otrora reservadas a las grandes urbes – tales como asentamientos precarios y la dificultad para lograr
la incorporación efectiva de los niños a las
dinámicas escolares” (Avila, Olga Silvia, op.
cit., p. 33).
En términos de las escuelas urbanas, el equipo evaluó que éstas fueron afectadas por la
“multiplicación de problemáticas otrora reservadas a las grandes urbes – tales como asentamientos precarios y la dificultad para lograr la
incorporación efectiva de los niños a las dinámicas escolares” (Avila, Olga Silvia, op. cit., p. 33).
96
Tabela III
Tabla III
DISTRIBUIÇÃO DAS ESCOLAS SEGUNDO
CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS
DISTRIBUCIÓN DE LAS ESCUELAS SEGÚN
CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS
CONTEXTO
PORCENTAGEM
CONTEXTO
PORCENTAJE
Zona rural/localidade rural
40%
Zona rural/localidad rural
40%
Localidade entre
2 mil e 10 mil
habitantes
12%
12%
Localidad entre 2
mil y 10 mil habitantes
Cidade do interior
33%
Ciudad del interior
33%
Capital de província
15%
Capital de provincia
15%
Fonte: Escuelas, Infancia y Proyectos
Escolares, 2005.
Fuente: Escuelas, Infancia y Proyectos
Escolares, 2005.
Alcances sociais e educativos – A avaliação da equipe da Universidade Nacional de
Córdoba (UNC) mostrou que 74% dos projetos estavam relacionados a problemas de
tipo social como a motivação para as escolas
darem as suas respostas, claro que em bases
educacionais. Apenas 26% se referiam a questões estritamente pedagógicas, o que é mais
um indicador do poderoso impacto das crises
sociais e econômicas no universo escolar na
Argentina. Crises que, lembra a equipe de avaliação, também afetam a vida dos professores.
Mesmo assim, complementa, grande parte dos
docentes envolvidos nos projetos o fizeram de
modo voluntário, “trabajo para el que no existe
outro reconocimiento que el de la comunidad
educativa” (Avila, Olga Silvia, op. cit, p. 37).
Alcances sociales y educativos – La evaluación del equipo de la Universidad Nacional
de Córdoba (UNC) mostró que el 74% de los
proyectos estaban relacionados a problemas de
tipo social como la motivación para que las escuelas dieran sus respuestas, claro que en bases
educativas. Solamente el 26% se referían a cuestiones estrictamente pedagógicas, lo que es un
indicador más del poderoso impacto de las crisis
sociales y económicas en el universo escolar en
Argentina. Crisis que, recuerda el equipo de evaluación, también afectan la vida de los maestros.
Asimismo, complementa, grande parte de los
docentes involucrados en los proyectos lo hicieron de modo voluntario, “trabajo para el que no
existe otro reconocimiento que el de la comunidad educativa” (Avila, Olga Silvia, op. cit, p. 37).
Alcances no tempo – O trabalho dos pesquisadores revelou ainda que, em termos de
duração dos projetos (considerando os
que foram iniciados entre 1996 e 2000), no
momento da amostragem 62% tinham se
mantido ou foram aprimorados, o que de-
Alcances en el tiempo – El trabajo de los
investigadores reveló además que, en cuanto a
la duración de los proyectos (considerando los
que empezaron entre 1996 y 2000), en el momento del muestreo, el 62% se habían mantenido o fueron perfeccionados, lo que demues-
97
monstra importante potencial de sustentabilidade, pelo que representaram para a
vida da escola e da respectiva comunidade.
Outro 1% tinha terminado com êxito, enquanto 7% apresentavam dificuldades importantes para prosseguir, 6% tinham sido
suspensos momentaneamente e 14% não
prosseguiam. Para a equipe, é relevante que
a grande maioria dos projetos tenha continuidade, considerando o que eles representam em termos de assimilação de novas estratégias pedagógicas, de novas dinâmicas
abertas.
tra importante potencial de sostenibilidad, por
lo que representaron para la vida de la escuela
y de la respectiva comunidad. Otro 1% había
terminado con éxito, mientras el 7% presentaba dificultades importantes para continuar, el
6% se había suspendido momentáneamente
y el 14% no tenía continuidad. Para el equipo, es relevante que la grande mayoría de los
proyectos tenga continuidad, considerando lo
que representaban en términos de asimilación
de nuevas estrategias pedagógicas, de nuevas
dinámicas abiertas.
Impactos internos – El grupo de investigadores de la UNC buscó detectar el grado de
satisfacción lograda por el desarrollo del proyecto. Se solicitó una valoración en la escala de
4 a 10. De las escuelas involucradas, 51 de ellas
respondieron y la inmensa mayoría, 43, atribuyó valores entre 8 y 10 (7 respuestas con el valor 8, 13 con valor 9 y 23 con valor 10).
Impactos internos – O grupo de pesquisadores da UNC procurou detectar o grau de
satisfação alcançada pelo desenvolvimento do
projeto. Foi solicitada uma valorização na escala de 4 a 10. Das escolas envolvidas, 51 deram
respostas, e a imensa maioria, 43, deu valores
entre 8 e 10 (7 respostas com o valor 8, 13 com
valor 9 e 23 com valor 10).
La Fundación Arcor entiende que, en términos de impactos internos, los proyectos hicieron posible una importante contribución para
el perfeccionamiento de la organización del
trabajo (como el fortalecimiento
del trabajo en equipo de los
profesores, la redistribución de tareas, la participación de los alumnos en tareas fuera
del aula sin perjudicar
el aprendizaje, la
reorganización
del tiempo en
función de las
nuevas posibilidades de aprovechamiento
de herramientas
tecnológicas y de
informática que se
hicieron más asequibles para la escuela y para sus
docentes), el per-
A Fundação Arcor entende que, em termos
de impactos internos, os projetos possibilitaram importante contribuição para o aprimoramento da organização do trabalho (como
o fortalecimento do trabalho em equipe dos
professores, a redistribuição de tarefas, a
participação dos alunos em tarefas fora de
sala de aula mas sem prejuízo da aprendizagem, a reorganização do tempo em
função das novas possibilidades de aproveitamento de ferramentas tecnológicas e de informática que se
tornaram mais acessíveis à
escola e aos seus docentes), o aprimoramento dos conteúdos de
trabalho (com criação coletiva de novas
estratégias para resolver problemas e
desenvolver o currículo, o fortalecimento do compromisso ético
98
feccionamiento de los contenidos de trabajo
(con creación colectiva de nuevas estrategias
para solucionar problemas y desarrollar el currículo, el fortalecimiento del compromiso ético
con los alumnos y el sentido de cooperación) y
la creación de espacios de análisis y reflexión
(necesarios en función de las dinámicas abiertas
por los proyectos) (Nueve años de experiencia en
el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas
– Programa “Mi Escuela Crece”, Ávila, Olga Silvia,
Córdoba: Fundación Arcor, 2005, p. 34 y 35).
com os alunos e o sentido de cooperação) e
a criação de espaços de análise e reflexão
(necessários em função das dinâmicas abertas pelos projetos) (Nueve años de experiencia
en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, Ávila,
Olga Silvia, Córdoba: Fundação Arcor, 2005, p.
34 e 35).
Os sujeitos – autores e atores – Os pesquisadores também solicitaram, aos responsáveis pelos projetos, uma avaliação sobre
como os diferentes atores da comunidade
escolar participaram. Para esses responsáveis, 90% dos alunos, 67% dos professores e
50% dos pais tiveram uma participação ampla. São números indicativos da satisfação
dos estudantes e, de acordo com os depoimentos dos responsáveis, do êxito diante do
desafio que representa a obtenção de maior
envolvimento das famílias na vida escolar
dos filhos.
Los sujetos – autores y actores – Los investigadores también solicitaron a los responsables por los proyectos, una evaluación acerca de cómo habían participado los diferentes
actores de la comunidad escolar. Para esos responsables, el 90% de los alumnos, el 67% de
los maestros y el 50% de los padres tuvieron
una participación amplia. Son números indicativos de la satisfacción de los estudiantes y, de
acuerdo con los testimonios de los responsables, del éxito ante el desafío que representa
obtener mayor envolvimiento de las familias
en la vida escolar de los hijos.
Algumas lições – Os projetos apoiados
pelo “Minha Escola Cresce” deixaram muitas
lições, muitas delas recolhidas pela equipe
da Universidade Nacional de Córdoba, outras resumidas em Nueve años de experiencia
en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, op. cit.
Algumas delas:
Algunas lecciones – Los proyectos apoyados por el programa “Mi Escuela Crece” proporcionaron muchas lecciones, muchas de ellas
recogidas por el equipo de la Universidad Nacional de Córdoba, otras resumidas en Nueve
años de experiencia en el desarrollo de proyectos
con escuelas argentinas – Programa “Mi Escuela
Crece”, op. cit. Algunas de ellas:
• A importância do desenvolvimento de
pequenos projetos, “cuya escala permita experimentar transformaciones asimilables por
la institución, que al tiempo que introducen
elementos nuevos o fortifican innovaciones en
curso, pueden apoyarse en territorios conocidos, y que aun poniendo en tensión los organizadores de la tarea cotidiana no lleguen a quebrarlos o desdibujarlos” (Nueve años..., op. cit.,
p. 100). Ou seja, a envergadura dos projetos
estava ao alcance das escolas, que inventaram
e ousaram novas estratégias, mas sem perder o
pé da realidade.
• La importancia del desarrollo de pequeños proyectos, “cuya escala permita experimentar transformaciones asimilables por la
institución, que al tiempo que introducen elementos nuevos o fortifican innovaciones en curso, pueden apoyarse en territorios conocidos, y
que aunque pongan en tensión los organizadores de la tarea cotidiana no lleguen a quebrarlos
o desdibujarlos” (Nueve años..., op. cit., p. 100). O
sea, la envergadura de los proyectos estaba al
alcance de las escuelas, que inventaron y osaron
nuevas estrategias, sin retirar los pies del suelo.
• A abertura às problemáticas e estratégias livremente sugeridas e apresentadas
99
• La abertura a las problemáticas y estrategias libremente sugeridas y presentadas por
las escuelas, “según sus procesos singulares y
la disponibilidad de los sujetos, sus conocimientos y sus redes de relaciones, permitió movilizar
el pensamiento institucional, alentar las iniciativas y búsquedas, abrir el paso a la construcción
de la pregunta y de los cursos de acción posibles para introducir cambios valederos” (Nueve
años..., op. cit., p. 101). Fue fundamental que los
proyectos hubieran sido desarrollados de acuerdo a la inserción de las escuelas en las complejas
tramas sociales del mundo contemporáneo. En
ese sentido fueron proyectos que cuestionaron
el rol de las escuelas, que las sacudieron, pero
que aún así señalaron soluciones factibles.
pelas escolas, “según sus procesos singulares y la disponibilidad de los sujetos, sus
conocimientos y sus redes de relaciones,
permitió movilizar el pensamiento institucional, estimular las iniciativas y búsquedas,
abrir el paso a la construcción de la pregunta
y de los cursos de acción posibles para introducir cambios valederos” (Nueve años..., op.
cit., p. 101). Foi fundamental que os projetos
tenham sido desenvolvidos de acordo com
a inserção das escolas nas complexas tramas
sociais do mundo contemporâneo. Nesse
sentido foram projetos que questionaram
o papel das escolas, que as sacudiram, mas
que apontaram soluções factíveis.
• O acerto, por parte da escola, na escolha de um tipo de projeto de acordo com
a natureza social da instituição escolar.
Nesse sentido, lembre-se que os projetos
relacionados a dinâmicas e saberes completamente estranhos à realidade escolar, por
exemplo envolvendo comercialização de
produtos, foram os que mais apresentaram
dificuldades de implementação e prosseguimento.
• El acierto, por parte de la escuela, en la elección de un tipo de proyecto de acuerdo con
la naturaleza social de la institución escolar. En ese sentido, es preciso recordar que los
proyectos relacionados a dinámicas y saberes
completamente ajenos a la realidad escolar, por
ejemplo involucrando la comercialización de
productos, fueron los que más dificultades presentaron de implementación y continuidad.
• A conexão do projeto em processos
institucionais mais amplos, “el desarollo de
su relación com la identidad institucional y el
fortalecimiento de la inserción de la escuela en su medio, así como en los procesos de
consolidación de los equipos docentes, permitieron que los nuevos organizadores que
el proyecto aportava adquirieran sentido a
largo prazo y justificaran los esfuerzos invertidos en sostenerlos” (Nueve años..., op. cit.,
p. 102). A abertura para os saberes das comunidades do entorno foi especialmente relevante, pelo que significou de aproximação
e maior compreensão do alcance das tramas
sociais.
• La conexión del proyecto en procesos
institucionales más amplios, “el desarrollo
de su relación con la identidad institucional y
el fortalecimiento de la inserción de la escuela en su medio, así como en los procesos de
consolidación de los equipos docentes, permitieron que los nuevos organizadores que el
proyecto aportaba adquirieran sentido a largo
plazo y justificaran los esfuerzos invertidos en
sostenerlos” (Nueve años..., op. cit., p. 102). La
abertura para los saberes de las comunidades
del entorno fue especialmente relevante, por
lo que significó en términos de aproximación y
mayor comprensión del alcance de las tramas
sociales.
• A antecipação das dificuldades, o que foi
alcançado pelo esforço em torno de um planejamento bem discutido sobre as diversas fases
do projeto, da elaboração à execução e avaliação. Planejamento que devia considerar as
• La anticipación de las dificultades, lo que
se logró por el esfuerzo realizado en torno de
un planeamiento bien discutido acerca de las
diversas fases del proyecto, desde la elaboración a la ejecución y evaluación. Planeamiento
100
que debía considerar las posibles dificultades,
externas o internas a la institución escolar. La
escuela, en suma, amplió su mirada sobre el
escenario donde está situada, con beneficios
para todos los implicados.
possíveis dificuldades, externas ou internas à
instituição escolar. A escola, em suma, ampliou
seu olhar sobre o cenário onde está situada,
com benefícios para todos envolvidos.
Em nove edições na Argentina e cinco no
Brasil, o Programa “Minha Escola Cresce” desenhou, em suma, um representativo panorama
dos desafios e dos potenciais indicados pela
Educação nos dois países. Desafios ligados a
processos históricos que, com suas diferenças,
resultaram na arquitetura educacional atual,
cada vez mais questionada e desafiada pela
complexidade da sociedade contemporânea.
Mas também potenciais, que podem ser estimulados e traduzidos em ações criativas, transformadoras, em benefício da melhoria do conhecimento e da cidadania dos alunos e toda a
comunidade envolvida no cotidiano da escola
pública.
En nueve ediciones en Argentina y cinco en
Brasil, el Programa “Mi Escuela Crece” esbozó, en suma, un representativo panorama de
los desafíos y de los potenciales indicados por la
Educación en los dos países. Desafíos vinculados
a procesos históricos que, con sus diferencias, resultaron en la arquitectura educativa actual, cada
vez más cuestionada y desafiada por la complejidad de la sociedad contemporánea. Pero también
potenciales que se pueden estimular y traducir en
acciones creativas y transformadoras, en beneficio
del mejoramiento del conocimiento y de la ciudadanía de los alumnos y de toda la comunidad implicada en el cotidiano de la escuela pública.
Con el apoyo de organizaciones privadas,
y con alianzas con entidades sociales y otros
activos de sus comunidades, las escuelas públicas pueden perfectamente pasar al rescate y reformulación de su papel histórico, a la
luz de las nuevas demandas sociales. Con eso
ellas crecen y con ellas crece el sentimiento de
encantamiento con el mundo y de defensa
de la vida.
Com o apoio de organizações privadas,
e com parcerias com entidades sociais e outros ativos de suas comunidades, as escolas públicas podem perfeitamente transitar
para o resgate e reformulação de seu papel
histórico, à luz das novas demandas sociais.
Com isso elas crescem, e com elas cresce o
sentimento de encantamento com o mundo
e de defesa da vida.
101
Projetos mudaram cotidiano
nas escolas Pedro de Alcântara
Jr. e Walter Lopes, em Contagem
Proyectos cambiaron el cotidiano en las
escuelas Pedro de Alcântara Jr. y Walter
Lopes, en Contagem
102
CAPÍTULO VI
O LUGAR DA INFÂNCIA E O PROTAGONISMO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
EL LUGAR DE LA INFANCIA Y EL PROTAGONISMO
DE LOS NIÑOS Y DE LOS ADOLESCENTES
(“Pequenina, ingênua miséria! Adoráveis carvoeirinhos
que trabalhais como se brincásseis!”, Manuel Bandeira,
poeta brasileiro, “Meninos carvoeiros”, in O ritmo dissoluto, 1924)
(“Poco, ingenuo miseria! Bonito carvoeirinhos
que trabajando cómo se brincásseis” , Manuel Bandeira,
poeta brasileño, “Meninos carvoeiros”, in O ritmo dissoluto, 1924)
Cândido Portinari (1903-1962), um dos mais
importantes pintores brasileiros, é autor de
uma obra que exibe, com enorme beleza e dramaticidade, o caráter plural e os pólos opostos
da realidade brasileira. Uma obra em que fica
evidente o lugar da criança na sociedade, sob
a tensão permanente entre, de um lado, a magia, o jogo, o primado do lúdico e, de outro, as
carências típicas de estruturas historicamente
injustas, que contribuem para dilapidar e amputar parte importante da infância.
Cândido Portinari (1903-1962), uno de los
más importantes pintores brasileños es autor de
una obra que exhibe, con enorme belleza y sentido dramático, el carácter plural y los polos opuestos de la realidad brasileña. Una obra donde se
evidencia el lugar del niño en la sociedad, bajo la
tensión permanente entre, de un lado, la magia,
el juego, el primado de lo lúdico y, de otro, las carencias típicas de estructuras históricamente injustas, que contribuyen para dilapidar y amputar
parte importante de la infancia.
O pintor nascido em Brodósqui, no interior de São Paulo, em um contexto, na época,
eminentemente rural, produziu, por exemplo,
El pintor nacido en Brodósqui, en el interior
de São Paulo, en un contexto que en aquella
época era eminentemente rural, produjo por
103
ejemplo la magnífica e inquietante serie “Retirantes”, retratando con mucho dolor la saga de
los migrantes nordestinos expulsos por la sequía y por la miseria – “Criança Morta”, de 1944,
es quizás la más bella y asustadora denuncia,
en lienzo y en colores, del destino de miles de
niños que mueren en los brazos secos de la exclusión. Por otro lado, Portinari es autor de dos
series esplendidas sobre juegos infantiles – sobre los juegos y los juguetes que, en su tiempo,
encendían la imaginación y envolvían a los niños de cuerpo, alma
y alegría.
a magnífica e inquietante série Retirantes, retratando com muita dor a saga dos migrantes
nordestinos expulsos pela seca e pela miséria
– “Criança Morta”, de 1944, é talvez a mais bela
e assustadora denúncia, em tela e em cores, do
destino de milhares de crianças que morrem
nos braços secos da exclusão. Por outro lado,
Portinari é autor de duas séries esplêndidas sobre os jogos infantis – sobre as brincadeiras e
os brinquedos que, em seu tempo, acendiam a
imaginação e envolviam as crianças de corpo,
alma e alegria.
Essa série de jogos infantis – uma
galeria povoada de
brinquedos como catavento, balão, chapéu de papel, pião e
pipa, e de brincadeiras como cabra-cega,
roda, gangorra, cambalhota, amarelinha,
pula-corda e, claro,
futebol – foi uma das
inspirações para o
Projeto “O resgate da
Infância Através do
Brincar e da Arte”, da
Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Professor Fábio
de Souza Maria”, de
Piracicaba, interior
de São Paulo, participante da quarta
edição do Programa
“Minha Escola Cresce”.
Esa serie de juegos infantiles – una
galería poblada de juguetes como el molino de viento, balones
voladores, sombrero
de papel, peonza y
cometa, y de juegos
como gallina ciega,
corro, subibaja, voltereta, rayuela, saltar
a la cuerda y, claro, el
fútbol – fue una de
inspiraciones para el
proyecto “El Rescate
de la Infancia a través
del jugar y del arte”,
de la Escuela MuniResgate da Infância, projeto da EM “Professor Fábio de
cipal de Enseñanza
Souza Maria”, de Piracicaba: a criança no centro
Fundamental “ProRescate de la infancia, proyecto de la EM “Professor Fábio de
fessor Fábio de Souza
Souza Maria”, de Piracicaba: el niño en el centro
Maria”, de Piracicaba,
interior de São Paulo,
participante de la cuarta edición del Programa
“Minha Escola Cresce”.
O projeto resulta do diagnóstico feito pela
El proyecto resulta del diagnóstico hecho por
la dirección y docentes, acerca de las prioridades
para la escuela – inaugurada en 2006, es la más
nueva de todas las participantes del Programa
“Minha Escola Cresce”. Según la directora, Vanessa Cristina Bullo, rápidamente se destacó la
percepción de que los niños estaban perdiendo...
el tiempo de ser niños. “Sin la mediación de un
direção e professores, a respeito das prioridades para a escola – inaugurada em 2006, é a
mais nova de todas as participantes do “Minha
Escola Cresce”. Segundo a diretora, Vanessa
Cristina Bullo, rapidamente se destacou a percepção de que as crianças estavam perdendo...
o tempo de ser crianças. “Sem a mediação de
um adulto, as crianças não brincavam mais.
104
Sob a alegação de falta de tempo dos pais que
trabalham, ou das dificuldades para a socialização, brinquedos e brincadeiras estavam se
perdendo”, observa.
adulto, los niños ya no jugaban. Bajo la alegación
de falta de tiempo de los padres que trabajan, o de
las dificultades para la socialización, se estaban
perdiendo juguetes y juegos”, observa.
Ela se refere a brinquedos e brincadeiras, claro, pertencentes à tradição, à cultura imemorial dos povos, marginalizados no
contexto em que primam a indústria cultural e o jogo do mercado. O projeto constou, então, de um resgate dos brinquedos e
brincadeiras que encantaram e mobilizaram
gerações.
Ella se refiere a juguetes y juegos, naturalmente, que hacen parte de la tradición, de la
cultura inmemorial de los pueblos, marginalizados en el contexto en que priman la industria
cultural y el juego del mercado. El proyecto consistió así, de un rescate de los juguetes y juegos
que encantaron y movilizaron a generaciones.
“Los niños eran estimulados a charlar con los
padres para que ellos les explicaran como eran
los juguetes y los juegos de su tiempo”, explica
la coordinadora Simone Aparecida Rodrigues
Bortoletto. Los docentes también trabajaban
con los alumnos a partir de pinturas como las
de Cândido Portinari. Y se ofrecieron talleres
para que los propios alumnos confeccionaran
los juguetes de todos los tiempos – peonza de
tapa de gaseosa, carrito de botella PET y muchos, muchos juguetes de papel, como la Rosa
de las Palabras, en la cual un invitado elige un
camino y siempre encuentra, como respuesta
sorpresa elogios del tipo “como eres guapo”,
“como eres bueno”, “me gusta jugar contigo”.
Un elogio a la tolerancia y a la cooperación.
“As crianças eram estimuladas a conversar
com os pais, para que eles explicassem como
eram os brinquedos e brincadeiras do seu tempo”, explica a coordenadora Simone Aparecida
Rodrigues Bortoletto. Os docentes também
trabalhavam com os alunos a partir de pinturas
como as de Cândido Portinari. E foram oferecidas
oficinas para os próprios alunos confeccionarem
os brinquedos de todos os tempos – pião de tampinha de refrigerante, carrinho de garrafa pet,
e muitos, muitos brinquedos de papel, como a
Rosa das Palavras, na qual um convidado escolhe
um caminho e sempre encontra, como resposta-surpresa, elogios como “como você é bonito”,
“como você é bom”, “que bom brincar com você”.
Um elogio à tolerância e à cooperação.
Desenhos, pinturas e azulejos foram igualmente produzidos pelos alunos, o que tornou a
nova escola mais colorida, mais bonita. “Eles valorizam muito os brinquedos que eles mesmos
fazem. Levam para casa, mostram para os pais, e
todos ficam felizes. O mais importante é que os
valores de respeito, amizade, companheirismo
vão junto com os brinquedos”, resume a diretora
Vanessa. A ativa participação dos pais motivou a
realização de novas oficinas, aos sábados. “A oralidade, a expressão, o desenvolvimento motor,
tudo melhorou muito depois do projeto”, diz a
professora Cláudia Elisabeth Moreira da Silva.
Dibujos, pinturas y azulejos también fueron
producidos por los alumnos, lo que dejó a la nueva escuela todavía más llena de colores, más bonita. “Ellos valoran mucho los juguetes que ellos
mismos confeccionan. Se los llevan a casa, se los
enseñan a los padres, y todos se sienten felices.
Lo más importante es que los valores de respeto, amistad, compañerismo siguen juntamente
con los juguetes”, resume la directora Vanessa. La
activa participación de los padres motivó la realización de nuevos talleres, los sábados. “La comunicación oral, la expresión, el desarrollo motor,
todo mejoró mucho después del proyecto”, dice
la profesora Cláudia Elisabeth Moreira da Silva.
Onde está a criança?
¿Dónde está el niño?
A reflexão sobre o atual lugar da infância,
em sociedades – e principalmente, os mais vul-
La reflexión acerca del lugar actual de la
infancia en las sociedades – y principalmente,
105
neráveis entre elas – muito marcadas e sofridas
por crises contínuas, permeia toda trajetória
do Programa “Minha Escola Cresce”, na Argentina e no Brasil. Isso deriva da posição da Fundação Arcor em assumir como sua, com todas
as forças, a causa da infância. “Por eso trabajamos para fortalecer a las comunidades que se
interesan por los derechos de la niñez – entre
otras cosas, promoviendo en ellas procesos
de capacitación, impulsando proyectos sociales sustentables y articulados –, para poner el
tema en la agenda social, para movilizar a otros
actores. Ésa es nuestra lucha cotidiana”, afirma
Lilia Pagani, presidente da Fundação Arcor. “Almejamos oportunidades iguais para todas as
crianças, isso é estratégico para o futuro”, completa Sergio Asis, presidente do Instituto Arcor
Brasil.
las más vulnerables entre ellas – muy marcadas
y sufridas debido a crisis continuas, impregna
toda la trayectoria del Programa “Mi Escuela
Crece”, en Argentina y en Brasil. Esto deriva de
la posición de la Fundación Arcor en asumir
como suya, con todas las fuerzas, la causa de la
infancia. “Por eso trabajamos para fortalecer las
comunidades que se interesan por los derechos
de la niñez – entre otras cosas, promoviendo
en ellas procesos de capacitación, impulsando
proyectos sociales sustentables y articulados
–, para poner el tema en la agenda social, para
movilizar a otros actores. Ésa es nuestra lucha
cotidiana”, afirma Lilia Pagani, presidente de la
Fundación Arcor. “Anhelamos oportunidades
iguales para todos los niños, eso es estratégico para el futuro”, completa Sergio Assis, presidente del Instituto Arcor Brasil.
Com essa visão, de dar oportunidades – especialmente a partir da educação – para todas
as crianças e de instalar a questão da infância
no centro da agenda pública, os diferentes
programas da Fundação Arcor e, a partir de
2004, do Instituto Arcor Brasil, foram evoluindo
e tomando novos rumos, em função das diretrizes estratégicas que as organizações foram
amadurecendo.
Con esa visión de dar oportunidades – especialmente a partir de la educación – a todos
los niños y de colocar la cuestión de la infancia
en el centro de la agenda pública, los diferentes programas de la Fundación Arcor y, a partir de 2004, del Instituto Arcor Brasil, han ido
evolucionando y tomando nuevos rumbos, en
función de las directivas estratégicas que las
organizaciones han madurado.
Na Argentina, por exemplo, após o encerramento de Programas como o “Minha Escola
Cresce”, “Crescendo com Minha Escola” e “Superando Limites”, foram brotando iniciativas
em parceria (como Juntos pela Educação,
Oportunidades Educativas Comunitárias e
Formação, Educação, Prevenção e Integração
Comunitária – FEPIC, este, com a Fundação Interamericana) rumo a redes e alianças para
qualificar ainda mais a luta pelos direitos integrais de crianças e adolescentes. No Brasil,
desde 2004 o Instituto Arcor Brasil integra o
Fundo Juntos pela Educação (do qual é gestor), em parceria com Instituto C&A e VITAE e
apoio da Fundação FEAC.
En Argentina, por ejemplo, después de
la clausura de Programas como “Mi Escuela
Crece”, “Creciendo con Mi Escuela” y “Superando límites”, empezaron a brotar iniciativas
en aparcería (como Juntos por la Educación,
Oportunidades Educativas Comunitarias y
Formación, Educación, Prevención Integración
Comunitaria – FEPIC, este, con la Fundación Interamericana) rumbo a redes y alianzas para
calificar todavía más la lucha por los derechos
integrales de niños y adolescentes. En Brasil,
desde 2004 el Instituto Arcor Brasil integra el
Fondo Juntos por la Educación (del cual es
gestor), en alianza con el Instituto C&A e VITAE y
apoyo de la Fundação FEAC.
A Fundação Arcor também passou a investir em outras áreas, sempre visando a qualificação do debate sobre a causa da infância.
La Fundación Arcor también pasó a invertir
en otras áreas, siempre con vistas a la calificación del debate sobre la causa de la infancia.
106
Caso das pesquisas que gerem conhecimento
relevante sobre a temática, elaboradas em
parceria com instituições de prestígio como
a Faculdade de Filosofia e Humanidades da
Universidade Nacional de Córdoba, da Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais
(FLACSO) e Universidade Católica Argentina.
Caso ainda dos vários processos de capacitação e intercâmbio de experiências, e da divulgação de publicações (foram mais de 70
em 15 anos) com os resultados de pesquisas
e outras reflexões sobre os direitos da criança e
do adolescente.
Es el caso de las investigaciones que generen
conocimiento relevante sobre la temática, elaboradas en colaboración con instituciones de
prestigio como la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba,
de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Universidad Católica Argentina.
Es también el caso de los varios procesos de capacitación e intercambio de experiencias, y de
la divulgación de publicaciones (han sido más
de 70 en 15 años) con los resultados de investigaciones y otras reflexiones acerca de los derechos del niño y del adolescente.
A trajetória do Programa “Minha Escola
Cresce” – que forneceu a base, identificou o
terreno e os caminhos que deveriam ser trilhados – foi marcada, além de tudo, pelo momento em que na Argentina, especialmente,
estava muito acirrado o diálogo sobre uma
nova legislação para a garantia dos direitos
da infância e do adolescente. A discussão
nacional, na qual a Fundação Arcor procurou
ter papel ativo, culminou na promulgação da
Lei 26.061, de Proteção Integral dos Direitos
das Meninas, Meninos e Adolescentes, de
2005.
La trayectoria del Programa “Mi Escuela
Crece” – que proporcionó la base, identificó el
terreno y los caminos a seguir – fue marcada,
además de todo, por el momento en que en
Argentina, especialmente, estaba muy reñido
el diálogo sobre una nueva legislación para la
garantía de los derechos de la infancia y del
adolescente. La discusión nacional, en la cual
la Fundación Arcor buscó tener papel activo,
culminó con la promulgación de la Ley 26.061,
de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes, de 2005.
En Brasil, la Constitución de 1988 fue un
hito en la ampliación de derechos de los niños
y adolescentes, ya que incorporó varios aspectos de la Doctrina de la Protección Integral,
que estaba en debate en la esfera mundial en
aquella época y que fue consagrada en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños, de 1989.
No Brasil, a Constituição de 1988 foi um
marco na ampliação de direitos de crianças e
adolescentes, pois incorporou vários aspectos
da Doutrina da Proteção Integral, que estava
em debate em esfera mundial na época e que
foi consagrada com a Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos da Criança, de 1989.
Logo no ano seguinte entrou em vigor, a
13 de julho de 1990, a Lei 8.069, que instituiu
o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), que inaugurou uma nova fase para
a infância e juventude no Brasil. Crianças
e jovens passaram a ser considerados,
de fato, como sujeitos plenos de direitos.
As comunidades deveriam empreender
todos os esforços para a garantia desses
Projeto na Argentina
Proyecto en Argentina
107
El año siguiente entró en vigor, el 13 de
julio de 1990, la Ley 8.069, que instituyó el Estatuto del Niño y del Adolescente (Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA), que inauguró
una nueva fase para la infancia y la juventud en
Brasil. Niños y jóvenes pasaron a ser considerados de hecho, como sujetos plenos de derechos. Las comunidades deberían realizar todos
los esfuerzos para la garantía de esos derechos. Los Consejos Municipales de los Niños y
del Adolescente, reuniendo varios segmentos
de las comunidades locales, se convirtieron en
espacio de discusión de políticas públicas dirigidas a la infancia y la juventud. Los consejos
intersectoriales están igualmente previstos en
la Ley 26.061 de Argentina, señalando el fortalecimiento de las redes y coaliciones alrededor
de los derechos de los niños y jóvenes.
direitos. Os Conselhos Municipais das Crianças
e do Adolescente, reunindo vários segmentos
das comunidades locais, tornaram-se espaço
de discussão de políticas públicas voltadas
para a infância e juventude. Conselhos intersetoriais são igualmente previstos pela Lei 26.061
da Argentina, apontando para o fortalecimento das redes e coalizões em torno dos direitos
das crianças e jovens.
Protagonismo da criança
O protagonismo da criança – essencial
para a consagração da visão de que meninos
e meninas são cidadãos, com direitos plenos
– tem sido uma das principais características
do Programa “Minha Escola Cresce”, na Argentina e no Brasil. “Junto com os professores, as
crianças se apropriam da escola e com isso se
tornam sujeitos educativos, não meros atores
passivos”, diz a professora Olga Silvia Ávila, da
Universidade Nacional de Córdoba.
Protagonismo de los niños
El protagonismo de los niños – esencial
para la consagración de la visión de que niños y niñas son ciudadanos – ha sido una de
las principales características del Programa “Mi
Escuela Crece”, en Argentina y en Brasil. “Juntamente con los maestros, los niños se apropian
de la escuela y con eso se convierten en sujetos
educativos, no simples actores pasivos”, dice la
profesora Olga Silvia Ávila, de la Universidad
Nacional de Córdoba.
A criança é o motor dos projetos, ela é estimulada a tomar, nas próprias mãos, o controle do
processo, fazendo brinquedos, plantando árvores ou hortaliças, preparando alimentos saudáveis, lendo e contando histórias, falando no rádio
da escola ou elaborando as matérias publicadas
nos jornais escolares e/ou comunitários.
Com isso a criança cresce em autonomia,
em responsabilidade, melhora a auto-estima, se fortalece, se insere de modo mais adequado em seu meio social, toma consciência
de seus direitos e luta por eles. Todas essas
conquistas derivam dos múltiplos impactos
positivos dos projetos sobre meninos e meninas, tais como:
El niño es el motor de los proyectos, es
alentado a tomar en sus propias manos el
control del proceso, confeccionando juguetes,
plantando árboles u hortalizas, preparando
alimentos sanos, leyendo y contando cuentos,
hablando en la radio de la escuela o redactando los artículos publicado en los periódicos escolares y/o comunitarios.
• Maior facilidade de expressão e comunicação – “La adquisición de códigos expresivos de distinto orden: orales, escritos,
corporales, comunicacionales, permite la producción personal en esos campos y fortalece
la posibilidad de interactuar y desenvolverse
en diferentes espacios y circunstancias” (Nueve
años..., op. cit., p. 58).
Con eso el niño crece en autonomía, en responsabilidad, mejora su auto-estima, se fortalece, se inserta de modo más adecuado en su
medio social, toma conciencia de sus derechos
y lucha por ellos. Todas esas conquistas derivan de los múltiples impactos positivos de los
proyectos sobre niños y niñas, tales como:
108
• Mayor facilidad de expresión y comunicación – “La adquisición de códigos expresivos
de distinto orden: orales, escritos, corporales, de
comunicación, permite la producción personal
en esos campos y fortalece la posibilidad de interactuar y desenvolverse en diferentes espacios y circunstancias” (Nueve años..., op. cit., p.
58).
• Evolução do pensamento crítico e reflexivo – “Las múltiples formas en que los niños se
incorporan a las actividades de los proyectos les
permiten seleccionar, clasificar, decidir acerca
de las acciones más pertinentes com autonomia y en colaboración con otros” (Nueve años...,
op. cit., p. 59).
• Ampliação das competências e saberes
específicos – “Las actividades propuestas han
servido para proporcionar aprendizajes escolares y al mismo tiempo resolver concretos
problemas de alimentación o vestido. En otros
casos han promovido la relación vivencial y directa con los diferentes tipos de conocimientos teoricos y prácticos, facilitando la apropriación activa de herramientas para la vida social”
(Nueve años..., op. cit., p. 60).
• Evolución del pensamiento crítico y reflexivo – “Las múltiples formas en que los niños
se incorporan a las actividades de los proyectos les permiten seleccionar, clasificar, decidir
acerca de las acciones más pertinentes con
autonomía y en colaboración con los demás”
(Nueve años..., op. cit., p. 59).
• Ampliación de las competencias y saberes específicos – “Las actividades propuestas han servido para proporcionar aprendizajes
escolares y al mismo tiempo resolver problemas concretos de alimentación o vestido. En
otros casos han promovido la relación vivida y
directa con los diferentes tipos de conocimientos teóricos y prácticos, facilitando la apropiación activa de herramientas para la vida social”
(Nueve años..., op. cit., p. 60).
Crianças mais ativas, pondo em prática seus
saberes e adquirindo novos conhecimentos. Os
188 projetos do “Minha Escola Cresce” na Argentina, até 2007, e os 98 no Brasil colocaram
a criança no centro de iniciativas voltadas para
o fortalecimento da escola pública. E puderam,
com isso, fazer uma série de atividades que, no
cenário de sociedades em rápidas mutações,
podem ficar desaparecidas.
Niños más activos, poniendo en práctica sus
saberes y adquiriendo nuevos conocimientos.
Los 188 proyectos del programa “Mi Escuela
Crece” en Argentina hasta 2007, y los 98 en Brasil colocaron a los niños en el centro de iniciativas dirigidas al fortalecimiento de la escuela
pública. Y así han logrado realizar una serie de
actividades que pueden desaparecer en un escenario de sociedades en rápida mutación.
Coisas como lidar diretamente com a terra
e os demais elementos da natureza. Encenar
peças teatrais ou manipular títeres. Recuperar
a história das comunidades, contada por seus
pais, avós e vizinhos. Cantar, dançar, jogar capoeira, lutar judô, jogar futebol. Ter contato
com artistas, jornalistas e escritores. Produzir
textos, matérias para jornais e rádios com a sua
visão de mundo, e não necessariamente como
os meios de comunicação às vezes fazem, sob
rótulos e estigmas. Resgatar brinquedos e brincadeiras ameaçadas de extinção que representam o lodo, a substância do espírito, e o lúdico
do ser humano.
Cosas como trabajar directamente con la
tierra y con los demás elementos de la naturaleza. Poner en escena obras teatrales o manipular títeres. Recuperar la historia de las comunidades, contada por sus padres, abuelos, y
vecinos. Cantar, bailar, luchar capoeira, luchar
yudo, jugar al fútbol. Tener contacto con artistas, periodistas y escritores. Producir textos,
artículos para periódicos y radios con su visión
de mundo, y no necesariamente como lo que
“O protagonismo das crianças nos projetos confirmou que, não importa o contexto de
vulnerabilidade, não importa a pobreza, tudo
pode mudar quando o olhar da sociedade em
relação à infância se transforma, passando de
109
ver apenas carências para ver principalmente os
potenciais, os saberes, e a ver as crianças como
sujeitos de direitos”, sustenta Adriana Castro.
hacen a veces los medios de comunicación,
bajo rótulos y estigmas. Rescatar juguetes y
juegos en peligro de extinción, que representan el barro, la sustancia del espíritu y lo lúdico
del ser humano.
Marcos Aguinis, importante escritor argentino, nascido em Córdoba, em 1935, assim
define o humano: “Cada ser humano es una
galaxia única, irrepetible; ni los sósias son absolutamente idénticos hasta el último detalle
físico, menos lo somos en el terreno psicológico: cada uno nace com um paquete heredado,
pero incorpora experiencias que procesa de
forma estrictamente individual”. (Aguinis, Marcos; Mons. Laguna, Justo. Nuevos diálogos –
Una mirada humanista sobre los grandes temas,
Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998, p. 29).
As multicoloridas experiências do “Minha Escola Cresce” ajudaram escolas e crianças a brilhar
no céu infinito do conhecimento.
“El protagonismo de los niños en los proyectos confirmó que, no importa el contexto
de vulnerabilidad, no importa la pobreza, todo
puede cambiar cuando la mirada de la sociedad en relación a la infancia se transforma, pasando de ver tan sólo carencias para ver principalmente los potenciales, los saberes, y a ver a
los niños como sujetos de derechos”, sustenta
Adriana Castro.
Marcos Aguinis, importante escritor argentino, nacido en Córdoba, en 1935, así define el
ser humano: “Cada ser humano es una galaxia
única, irrepetible; ni los sosias son absolutamente idénticos hasta el último detalle físico,
menos aún en el terreno psicológico: cada uno
nace con un paquete heredado, pero incorpora experiencias que procesa de forma estrictamente individual”. (Aguinis, Marcos; Mons.
Laguna, Justo. Nuevos diálogos – Una mirada
humanista sobre los grandes temas, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998, p. 29). Las
multicolores experiencias de “Mi Escuela Crece” ayudaron a escuelas y a niños a brillar en el
cielo infinito del conocimiento.
Um dos resultados foi a quebra de paradigmas, de conceitos estabelecidos. Isso ficou muito
visível, por exemplo, com o Projeto “Estima em
Ação”, da Escola Municipal “Pedro de Alcântara
Junior”, de Contagem. O projeto provocou uma
reviravolta completa nas práticas de ensino e
aprendizagem na unidade escolar.
Foram estruturadas 27 oficinas em diversas
áreas: cabelo e maquiagem, xadrez, confecção
de ímãs de geladeira, sabonete e caixas de presentes, horta, crochê, grafitagem, dança de rua,
Uno de los resultados fue la ruptura de paradigmas, de conceptos establecidos. Eso se
hizo muy visible, por ejemplo, con el Proyecto “Estima en Acción”, de la Escuela Municipal
“Pedro de Alcântara Junior”, de Contagem. El
proyecto causó una completa revolución en
las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la
unidad escolar.
Se estructuraron 27 talleres en diversas
áreas: peluquería y maquillaje, ajedrez, confección de imanes para rerigerador, jabón de
tocador y cajas para regalos, huerta, ganchi-
Projeto na Argentina
Proyecto en Argentina
110
teatro e jornalismo, entre outras. A oficina de
jornalismo visa à capacitação dos alunos para
o registro e divulgação de todas as atividades
em curso por meio de fotos, filmagens e depoimentos dos participantes. Um jornal também
foi elaborado, assim como promovido um concurso de redação sobre as oficinas.
llo, grafiti, danza de calle, teatro y periodismo,
entre otras. El taller de periodismo busca la
capacitación de los alumnos para el registro y
divulgación de todas las actividades en curso
por medio de fotos, películas y testimonios de
los participantes. También se elaboró un periódico y se promovió un concurso de redacción
acerca de los talleres.
A grande novidade é que participam das
oficinas semanais alunos de várias séries,
sem distinção de idade, seguindo a proposta de flexibilização de turmas proposta pela
Secretaria Municipal de Educação de Contagem, como nota a diretora Ângela Maria Freitas. É como se as paredes das salas de aula
fossem derrubadas. E os professores de uma
determinada disciplina aplicam seus outros
saberes para coordenar oficinas com temas
eventualmente fora de sua área de atuação.
O professor de inglês ministra a oficina de
informática, a de ciências coordena a de culinária, a de artes está na oficina de caixas de
presentes.
La gran novedad es que alumnos de varios
grados participan de los talleres semanales, sin
distinción de edad, siguiendo la sugerencia de
flexibilización de clases propuesta por la Secretaría Municipal de Educación de Contagem,
como observa la directora Ângela Maria Freitas. Es como si las paredes de las aulas se derribaran. Y los profesores de una determinada
asignatura aplican sus otros saberes para coordinar talleres con temas eventualmente fuera
de su área de actuación. El profesor de inglés
ministra el taller de informática, la de ciencias
coordina la de culinaria, la de artes está en el
taller de cajas de regalos.
“As oficinas são excelente meio de aprendizagem, porque os alunos aprendem fazendo,
e além disso os alunos de séries mais avançadas ajudam os menores, que também têm
seus saberes e olhares diferenciados”, observa
a professora-orientadora Zoraide Melgaço. “A
comunicação melhorou muito na escola, estamos nos conhecendo melhor e todos estão
ajudando uns aos outros a aprender”, diz o aluno Jean Carlos de Aquino, da oficina de jornalismo, resumindo o espírito do Projeto “Estima
em Ação. A Construção Coletiva e Cooperada
do Conhecimento”.
“Los talleres son un excelente medio de
aprendizaje, porque los alumnos aprenden haciendo y, además los alumnos de grados más
avanzados ayudan a los menores, que también
tienen sus saberes y miradas diferenciados”,
observa la profesora-orientadora Zoraide Melgaço. “La comunicación ha mejorado mucho
en la escuela, estamos conociéndonos mejor y
todos se están ayudando a aprender”, dice el
alumno Jean Carlos de Aquino, del taller de periodismo, resumiendo el espíritu del Proyecto
“Estima en Acción. La Construcción Colectiva y
Cooperada del Conocimiento”.
111
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CAPÍTULO VII
REFLEXÕES FINAIS E SOBRE O FUTURO
REFLEXIONES FINALES Y SOBRE EL FUTURO
(“Era, faz muito tempo, irmã de aventuras e de sol. Eu era a menor e seguia teus passos por
lugares encantados onde havia tesouros escondidos em três grãos de sal”, Olga Orozco, poeta argentina, “Vuelve cuando la lluvia”)
(“Era hace mucho tiempo, hermana de aventuras y de sol. Yo era la más pequeña y seguía tus
pasos por sitios encantados donde había tesoros escondidos en tres granos de sal”,
Olga Orozco, poeta argentina, “Vuelve cuando la lluvia”)
La Escuela EGB 926 de El Vizcacheral está localizada a 5 kilómetros de El Sauzalito, en la Provincia de Chaco. La comunidad de origen aborigen sufre con el aislamiento, con los conflictos
étnico-culturales y con alto grado de pobreza – la
inmensa mayoría de los moradores en edad de
trabajar no tiene empleo formal. Toda la comunidad habla el wichí, uno de los idiomas indígenas
que sobreviven en Argentina. Los alumnos llegan
a la escuela hablando tan sólo el idioma nativo.
A Escola EGB 926 de El Vizcacheral está
localizada a 5 quilômetros de El Sauzalito, na
Província de Chaco. A comunidade de origem
aborígene sofre com o isolamento, com os
conflitos étnico-culturais e com alto grau de
pobreza – a imensa maioria dos moradores em
idade de trabalhar não tem emprego formal. A
comunidade toda fala wichí, um dos idiomas
indígenas que sobrevivem na Argentina. Os
alunos chegam à escola falando apenas o idioma nativo.
Un proyecto de rescate y fortalecimiento
histórico-cultural, iniciado con la participación
en el programa “Mi Escuela Crece” y que tuvo
continuidad con el Programa “Creciendo con Mi
Escuela”, permitió la revitalización de la escue-
Um projeto de resgate e fortalecimento
histórico-cultural, iniciado com a participação
no “Minha Escola Cresce” e que teve prosseguimento com o Programa “Crescendo com Mi113
nha Escola”, permitiu a revitalização da escola
como espaço de intercâmbios intergeracionais,
de valorização da autoconfiança dos alunos, de
criação e aprimoramento de ferramentas para
lidar com os dilemas do mundo contemporâneo.
la como espacio de intercambios intergeneracionales, de valoración de la autoconfianza de
los alumnos, de creación y perfeccionamiento
de herramientas para manejar los dilemas del
mundo contemporáneo.
El proyecto empezó con la confección
de juegos educativos
bilingües, para facilitar el aprendizaje del
idioma castellano. Fue
un proyecto de gran
impacto, como nota
Monica Concepta Sidaritis, ex-directora de
la escuela, que participó intensamente del
proceso. “A través de
lo lúdico, lo intercultural se hizo más sólido”,
dice la profesora.
O projeto começou com a confecção
de jogos educativos
bilíngües, para facilitar o aprendizado do
idioma castelhano. Foi
um projeto de grande
impacto, como nota
Monica Concepta Sidaritis, ex-diretora da
escola, que participou intensamente do
processo. “Pelo lúdico,
o intercultural se tornou mais sólido”, diz a
professora.
Los juegos fueron
Os jogos foram tão
tan bien aceptados en
bem-aceitos nas colas comunidades abomunidades aborígenes
rígenes que otros pueque outros povos nablos nativos también
Projeto
da
comunidade
wichí:
educação
bilíngüe
pela
tivos procuraram tambuscaron desarrollar los
cidadania integral
bém desenvolver os
suyos. Los productos
seus. Os produtos eram
eran confeccionados
Proyecto de la comunidad wichi: educación bilingüe por la
confeccionados na esen la escuela, con la
ciudadanía integral
cola, com ativa particiactiva participación de
pação de pais e outros membros da comunidade.
padres y de otros miembros de la comunidad.
Foi a abertura para outro projeto, no marco
do “Crescendo com Minha Escola”, envolvendo
a gravação de relatos dos pais e avós sobre sua
história e estórias, sobre os saberes da memória
coletiva. Os relatos eram traduzidos pelos alunos em textos e outras formas de expressão, e
ainda transmitidos pela rádio FM local. “O protagonismo dos meninos e meninas foi grande,
na fabricação de brinquedos, no registro dos
relatos, nas audições de rádio. Isso foi muito
importante para sua formação, para o seu crescimento, para sua auto-estima”, complementa
Monica Sidaritis.
Fue la abertura para otro proyecto, en el ámbito del “Creciendo con Mi Escuela”, envolviendo
la grabación de relatos de los padres y abuelos
acerca de su historia y registros de historias, acerca de los saberes de la memoria colectiva. Los relatos eran traducidos por los alumnos en textos y
otras formas de expresión, siendo además transmitidos por la radio FM local. “El protagonismo
de los niños y niñas fue grande, en la fabricación de juguetes, en el registro de los relatos,
en las audiciones de radio. Eso fue muy importante para su formación para su crecimiento y su
auto-estima”, complementa Monica Sidaritis.
114
Ela destaca a relevância para a comunidade dos relatos gravados e exibidos em vídeo.
Um contato, até então limitado, com o mundo
tecnológico que, na sua avaliação, foi expressivo para os alunos e toda a comunidade, que
passou a dar mais atenção à escola e a ajudar
a cuidar dela.
Momentos especiais foram os encontros de cultura wichí,
com a participação
das crianças, jovens
e anciãos, os guardiões da sabedoria
comunitária imemorial. Episódio comovente se deu quando
um menino pediu à
escola “un cadernito
para anotar las cosas
que yo ‘sabe’, las ideas,
los pensamientos eu
yo tengo”.
Ella destaca la relevancia para la comunidad de los relatos grabados y exhibidos en video. Un contacto, hasta entonces limitado, con
el mundo tecnológico que, en su evaluación
fue expresivo para los alumnos y para toda
la comunidad, que pasó a dar más atención a
la escuela y a ayudar a cuidarla.
Momentos especiales fueron los encuentros de cultura
wichí, con la participación de los niños,
jóvenes y ancianos,
los guardianes de la
sabiduría comunitaria inmemorial. Episodio conmovedor
ocurrió cuando un
Projeto Cinemateca, da EM Profa. Argentina Francês, em
niño pidió a la escueMombuca: futuro da educação na tela
la “un cuadernito para
Proyecto Cinemateca, de la EM Profa. Argentina Francês, en
anotar las cosas que
Mombuca: futuro de la educación en la pantalla
yo ‘sabe’, las ideas, los
pensamientos que yo tengo”.
A superação de preconceitos, as possibilidades abertas para novas formas de
ensino e aprendizado a partir dos saberes
(imensos) existentes na comunidade, o contato com docentes de outras escolas de comunidades tradicionais que ficaram interessadas no processo de El Vizcacheral – foram
muitos os ganhos com o processo, acentua
a ex-diretora Monica, toda ela entusiasmo
com o enorme trabalho educativo ainda a
ser feito com a participação dos povos aborígenes.
La superación de prejuicios, las posibilidades abiertas para nuevas formas de enseñanza y aprendizaje a partir de los saberes
(inmensos) existentes en la comunidad, el
contacto con docentes de otras escuelas de
comunidades tradicionales que se interesaron por el proceso de El Vizcacheral – fueron
muchas las ganancias obtenidas con el proceso, subraya la ex-directora Monica, entusiasmada con el enorme trabajo educativo
todavía por hacer con la participación de los
pueblos aborígenes.
Trilhas abertas para o futuro
Sendas abiertas para el futuro
O processo da Escola EGB 926 é muito representativo das janelas abertas pelos projetos do “Minha Escola Cresce”. Projetos que sacudiram os alicerces das escolas, mas que
também representaram um imenso ganho
de capital social para a Fundação Arcor na
Argentina e, a partir de 2004, para o Instituto
Arcor Brasil.
El proceso de la Escuela EGB 926 es muy
representativo de las ventanas abiertas por
los proyectos del “Mi Escuela Crece”. Proyectos
que sacudieron los cimientos de las escuelas,
pero que también representaron una inmensa
ganancia de capital social para la Fundación
Arcor en Argentina y, a partir de 2004, para el
Instituto Arcor Brasil.
115
Mónica Camisasso, del Área de Estudios e Investigaciones de la Fundación,
relata como fue impactante el contacto
directo, en vivo, con
realidades tan distintas, significativas
de la fragmentación
social que Argentina vivió en la década de 1990 e inicio
del nuevo siglo. “Los
maestros haciendo
de todo para posibilitar lo mejor para los
alumnos, las escuelas esforzándose para
cumplir su papel ante
tantas y urgentes demandas”, afirma.
Mónica Camisasso,
da Área de Estudos e
Pesquisas da Fundação,
relata como foi impactante o contato direto,
ao vivo, com realidades
tão distintas, significativas da fragmentação
social que Argentina
viveu na década de
1990 e início do novo
século. “Os professores
fazendo de tudo para
possibilitar o melhor
para os alunos, as escolas se esforçando para
fazer o seu papel diante de tantas e urgentes
demandas”, afirma.
Ela entende que
Projeto Cozinha Alternativa, da EM Rural “Monsenhor Pedro
as nove edições do
Paulo Farhat”, em Bragança Paulista: as sementes de uma
“Minha Escola Cresnova educação estão lançadas
Ella entiende que
ce” deram um chão
las nueve ediciones
firme para a FundaProyecto Cocina Alternativa, de la EM Rural “Monsenhor Pedro
del programa “Mi
ção Arcor atuar. A
Paulo Farhat”, en Bragança Paulista: las semillas de una nueva
Escuela Crece” proorganização ficou
educación están lanzadas
porcionaron una base
mais madura e evofirme para que la Fundación Arcor actuara. La
luiu em sua reflexão sobre qual o seu papel.
organización se hizo más madura y evolucionó
“A lógica do sistema escolar ficou mais clara
en su reflexión sobre su papel. “La lógica del
para a Fundação, e isso foi relevante para as
sistema escolar quedó más clara para la Funreflexões internas”, completa Adriana Castro.
dación, y eso fue relevante para las reflexiones
Adriana confessa que foi, pessoalmente,
internas”, completa Adriana Castro.
uma experiência transformadora o contato
Adriana confiesa que fue, personalmente,
una experiencia transformadora el contacto
directo con las escuelas de realidades tan distintas. “Fue una sensación increíble cuando
caminaba hacia las escuelas y me iba desnudando de saberes y certezas anteriores, e iba
abriéndome en dirección al otro, a sus saberes,
a sus códigos”, dice, seguramente sintetizando
un proceso experimentado por otros profesionales que participaron del programa.
direto com as escolas de realidades tão distintas. “Foi incrível quando caminhava até as
escolas e ia me despindo de saberes e certezas anteriores, e ia me abrindo em direção ao
outro, aos seus saberes, aos seus códigos”, diz,
com certeza sintetizando um processo vivenciado por outros profissionais que participaram do programa.
O gerente Santos Lio entende que são quatro as principais perspectivas com as quais a
Fundação Arcor tende a aprofundar sua atuação, de modo a ver intensificados os esforços
El gerente Santos Lio entiende que son cuatro las principales perspectivas con las cuales
116
la Fundación Arcor se dispone a profundizar su
actuación, para intensificar los esfuerzos para
que la causa de la infancia se haga, efectivamente, central en la agenda pública, como un
eje estratégico, como un eje de las miradas de
todos los sectores sociales.
para que a causa da infância se torne, efetivamente, central na agenda pública, como um
eixo estratégico, como um eixo dos olhares de
todos os setores sociais.
Uma primeira perspectiva é a do empenho
para articular vários atores, para que atuando
em rede e alianças eles contribuam para qualificar cada vez mais o debate, refletindo em
políticas públicas consistentes e sustentáveis
para a defesa dos direitos da infância e juventude.
Una primera perspectiva es la del empeño
para articular a varios actores, para que actuando en red y con alianzas contribuyan para
calificar cada vez más el debate, reflejándose
en políticas públicas consistentes y sostenibles
para la defensa de los derechos de la infancia
y juventud.
Convocar outras fundações e organizações
empresariais é outra perspectiva, com o mesmo propósito anterior. Aprimorar o trabalho
com o poder público é outra perspectiva, considerando que o investimento social privado
não pode, nunca, substituir o papel do Estado,
que é justamente o de assegurar a igualdade
de direitos para todos os cidadãos.
Convocar otras fundaciones y organizaciones empresariales es otra perspectiva, con el
mismo propósito anterior. Perfeccionar el trabajo con el poder público es otra perspectiva,
considerando que la inversión social privada
no puede, nunca, sustituir el papel del Estado,
que es justamente el de asegurar la igualdad
de derechos para todos los ciudadanos.
Esse foi, justamente, outro dos méritos do
Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina, observa a professora Olga Silvia Ávila. “A
Fundação Arcor teve muito cuidado em não
invadir o espaço do Estado, e nem de substituir a palavra dos atores educativos. Questões
políticas relacionadas à instituição escolar não
tiveram a ingerência, em nenhum momento,
da Fundação”, salienta.
Ese fue, justamente, otro de los méritos del
Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina, observa la profesora Olga Silvia Ávila. “La Fundación Arcor tuvo mucho cuidado de no invadir
el espacio del Estado, ni de sustituir la palabra
de los actores educativos. Cuestiones políticas
relacionadas a la institución escolar no tuvieron, en ningún momento, la ingerencia de la
Fundación”, destaca.
E uma quarta perspectiva, afirma Santos
Lio, é a do avanço da integração regional, considerando a expansão das atividades do Grupo Arcor
por vários países
da América Latina e, principalmente,
os desafios
sociais e
Y una cuarta perspectiva, afirma Santos Lio,
es la del avance de la integración regional, considerando la expansión de las actividades del
Grupo Arcor por varios países de Latinoamérica y, principalmente, los desafíos sociales y
educativos que continúan inquietando al continente que tiene, no obstante, total posibilidad de dar un salto hacia adelante.
Todas esas perspectivas, esos frentes de actuación con vistas al futuro, empezaron a quedar más nítidas a lo largo de la trayectoria del
Projeto na EE “Laurita de Mello Moreira” – Contagem (MG)
Proyecto en EE “Laurita de Mello Moreira” – Contagem (MG)
117
educacionais que continuam inquietando o
continente que tem, entretanto, total possibilidade de dar um salto.
Programa “Mi Escuela Crece”, en Argentina y en
Brasil. El Programa acentuó la necesidad y el
potencial de las articulaciones, de las redes locales, e indicó cómo puede ser transformador
el trabajo en alianza con el poder público. Con
la actuación en los dos países, el Programa ya
muestra el camino de la integración regional,
empezando por la base de la sociedad, que se
vuelve más fuerte, más feliz y defensora de la
vida, cuando elige la educación como prioridad número uno.
Todas essas perspectivas, essas frentes de
atuação visando o futuro, começaram a se tornar mais nítidas ao longo da trajetória do Programa Minha Escola Cresce, na Argentina e no
Brasil. O Programa acentuou a necessidade e
o potencial das articulações, das redes locais,
e indicou como o trabalho em parceria com o
poder público pode ser transformador. E, com
a atuação nos dois países, o Programa já indica
o caminho da integração regional, começando
pela base da sociedade, que se torna mais forte, mais feliz e defensora da vida, quando elege
a educação como prioridade número um.
Los desafíos son inmensos. Argentina y
Brasil, así como la mayoría de los países latinoamericanos, enfrentan todavía dificultades
sociales y educativas de gran envergadura.
La investigadora Olga Silvia Ávila entiende
que la cuestión del adolescente merece, por
ejemplo, una mirada aún más cuidadosa de los
distintos actores sociales. “Grande parte de
los adolescentes vive todavía en una enorme
soledad”, avisa.
Os desafios são imensos. Argentina e Brasil,
assim como a maioria dos países latino-americanos, ainda enfrentam dificuldades sociais
e educacionais de peso. A pesquisadora Olga
Silvia Ávila entende que a questão do adolescente merece, por exemplo, um olhar ainda
mais cuidadoso dos distintos atores sociais.
“Grande parte dos adolescentes ainda vive em
uma enorme solidão”, avisa.
Entre otros desafíos están la mayor valoración del maestro, nuevas estrategias para
atraer aún más a las familias hacia el proceso
educativo, “no con una postura de exigencia,
sino de convite a la participación, de abertura para sus propios saberes”, destaca Adriana
Castro, del Área de Capacitación y Formación
de la Fundación Arcor. El desafío de ampliación de los espacios de aprendizaje, rumbo a
comunidades educativas y a la educación en
tiempo integral, señala Célia Aguiar, directora
del Instituto Arcor Brasil. En Brasil, el índice de
no aprobación del 1o al 4o año de la enseñanza
fundamental es del 21%, contra el 6% en Argentina y el 2% en Chile.
Entre outros desafios estão a maior valorização do professor, novas estratégias para
atrair ainda mais as famílias para o processo
educacional, “não com uma postura de cobrança, mas de convite à participação, de abertura
para os seus próprios saberes”, salienta Adriana Castro, da Área de Capacitação e Formação
da Fundação Arcor. E o desafio de ampliação
dos espaços de aprendizagem, rumo a comunidades educativas e à educação em tempo
integral, frisa Célia Aguiar, diretora do Instituto
Arcor Brasil. No Brasil, o índice de repetência de
1a a 4a série do ensino fundamental é de 21%,
contra 6% na Argentina e 2% no Chile.
Exactamente mirando hacia el futuro y a
la ampliación de las oportunidades educacionales de forma equitativa para las varias
regiones brasileñas, en función de los desafíos existentes (como ya había ocurrido con
la trayectoria del Programa en Argentina), el
Instituto Arcor Brasil promovió la ampliación
del Programa “Minha Escola Cresce” al Nordeste, a partir de la Sexta Edición, en 2009.
Exatamente de olho no futuro, e na extensão das oportunidades educacionais de
forma equitativa para as várias regiões brasileiras, em função dos desafios existentes
(como já havia acontecido com a trajetória
do Programa na Argentina), o Instituto Arcor
118
La llegada del Programa al Nordeste (donde Arcor do Brasil abrió su primera planta,
en Pernambuco, en 2007) representa, en la
práctica, un nuevo gesto en el conjunto de
esfuerzos especiales que deben ser dirigidos,
por varios sectores de la sociedad brasileña,
al mejoramiento de los indicadores educacionales de la región.
Brasil promoveu a ampliação do Programa
Minha Escola Cresce para o Nordeste, a partir da Sexta Edição, em 2009. A chegada do
Programa no Nordeste (onde a Arcor do Brasil
abriu sua primeira planta, em Pernambuco,
em 2007) representa, na prática, novo gesto
no conjunto de esforços especiais que devem
ser direcionados, por vários setores da sociedade brasileira, para a melhoria dos indicadores educacionais na região.
14 millones de brasileños (poco menos
que la población total de Chile) todavía son
analfabetos, de acuerdo con la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD 2007
(Investigación Nacional por Muestreo de Domicilio), divulgada en septiembre de 2008
por el IBGE. Un contingente enorme de personas que todavía están excluidas de una herramienta fundamental para vivir con un mínimo de dignidad, más aún en plena aurora de
la Era del Conocimiento. El cuadro sin embargo, es todavía peor en algunas regiones, en
especial en el Nordeste, donde el 19% de los
brasileños con más de 15 años son analfabetos. En el Nordeste también se encuentra el
mayor índice de analfabetismo funcional del
país: son el 36,3% entre los hombres, lo que
es interpretado como una migración precoz
de la escuela hacia el mercado de trabajo. Y
en la región también se encuentra el menor
índice de frecuencia de adolescentes de 15
a 17 años a las escuelas: el 34,5%, según el
PNAD 2007.
14 milhões de brasileiros (pouco menos
que a população total do Chile) ainda são
analfabetos, segundo a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílio (PNAD 2007), divulgada em setembro de 2008 pelo IBGE. Contingente enorme de pessoas que ainda são
excluídas de uma ferramenta fundamental
para se viver com um mínimo de dignidade,
ainda mais na plena aurora da Era do Conhecimento. Mas o quadro é ainda pior em
algumas regiões, em especial no Nordeste,
onde 19% dos brasileiros com mais de 15
anos são analfabetos. No Nordeste também
está a maior taxa de analfabetismo funcional
no país: são 36,3% entre os homens, o que
é interpretado como uma migração precoce
da escola para o mercado de trabalho. E na
região também está a menor taxa de freqüência de adolescentes de 15 a 17 anos às escolas: 34,5%, segundo o PNAD 2007.
São números que falam por si mesmos,
ratificando a magnitude dos desafios educacionais no Brasil, assim como acontece na Argentina e outros países em desenvolvimento. Mas o que as escolas que participaram
do Minha Escola Cresce conseguiram, pela
ação comprometida dos professores, pelo
sentimento de co-responsabilidade dos parceiros, pelo que representaram de estímulo
ao protagonismo infantil e juvenil, tudo isso
é um grande sinal de fé em que os tempos
futuros podem ser mais dignos para povos e
comunidades que teimam em cantar e sorrir
a esperança. O canto dourado dos tesouros
da educação.
Son cifras que hablan por sí mismas, ratificando la magnitud de los desafíos de la educaicón en Brasil, así como ocurre en Argentina
y otros países en desarrollo. Pero lo que las
escuelas que participaron del “Mi Escuela Crece” consiguieron, debido a la acción comprometida de los maestros, al sentimiento de coresponsabilidad de los aliados y a todo lo que
representaron de estímulo al protagonismo
infantil y juvenil, es una gran señal de fe en que
los tiempos futuros pueden ser más dignos
para pueblos y comunidades que tozudamente cantan y sonríen para la esperanza. El canto
dorado de los tesoros de la educación.
119
Sobre o autor
Sobre el autor
José Pedro Martins é jornalista e escritor
brasileiro, autor de vários livros, com temas ambientais, sociais e de história, como Depois do
arco-íris – Uma proposta ecológica (FTD, 1991),
Juntos pela Educação – Parcerias para o futuro
(Editora Komedi, 2006), Terra Cantata – Uma
história da sustentabilidade (Komedi, 2007) e
Responsabilidade Social Corporativa (Komedi,
2008). Já fez consultoria para a Fundação FEAC
e Fundação Educar DPaschoal, entre outras organizações. É sócio-fundador da Associação Internacional de História e Civilização do Açúcar
(AIHCA), sediada na Ilha da Madeira, Portugal.
Foi finalista em 2008 e recebeu em 2003 o Prêmio Ethos de Jornalismo, do Instituto Ethos de
Empresas e Responsabilidade Social, e também
recebeu o International Media Awards de 1992
e 1995, da União Católica Internacional de Imprensa, de Genebra, Suíça, e Prêmio Amizade
Norte-Sul, do Serviço de Imprensa do Governo
da Alemanha e Fundação Jansen-Cron Werk,
de Berlim, 1992. É consultor de comunicação
do Instituto Arcor Brasil.
José Pedro Martins es periodista y escritor
brasileño, autor de varios libros, con temas
ambientales, sociales y de historia, como Depois do arco-íris – Uma proposta ecológica (FTD,
1991), Juntos pela Educación – Parcerias para
o futuro (Editora Komedi, 2006), Terra Cantata
– Uma história da sustentabilidade (Komedi,
2007) y Responsabilidade Social Corporativa
(Komedi, 2008). Ya actuó como consultor de la
Fundação FEAC y Fundação Educar DPaschoal,
entre otras organizaciones. Es socio-fundador
de la Associação Internacional de História e Civilização do Açúcar (AIHCA), con sede en la Isla
de la Madera, Portugal. Fue finalista en 2008 y
recibió en 2003 el Premio Ethos de Periodismo,
del Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, y recibió también el International
Media Awards de 1992 y 1995, de la Unión Católica Internacional de Prensa, de Ginebra, Suiza, y Premio Amistad Norte-Sur, del Servicio de
Prensa del Gobierno de Alemania y Fundación
Jansen-Cron Werk, de Berlín, 1992. Es consultor
de comunicación del Instituto Arcor Brasil.
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José Pedro Soares Martins é
jornalista e escritor brasileiro, autor
de vários livros, com temas
ambientais, sociais e de história.
Foi finalista em 2008 e recebeu
em 2003 o Prêmio Ethos de
Jornalismo, do Instituto Ethos de
Empresas e Responsabilidade
Social, e também recebeu o
International Media Awards de
1992 e 1995, da União Católica
Internacional de Imprensa, de
Genebra, Suíça, e Prêmio Amizade
Norte-Sul, do Serviço de Imprensa
do Governo da Alemanha e
Fundação Jansen-Cron Werk, de
Berlim, 1992. É consultor de
comunicação do Instituto Arcor
Brasil.
José Pedro Martins es periodista
y escritor brasileño, autor de varios
libros, con temas ambientales,
sociales y de historia. Fue finalista
en 2008 y recibió en 2003 el
Premio Ethos de Periodismo, del
Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social, y recibió
también el International Media
Awards de 1992 y 1995, de la
Unión Católica Internacional de
Prensa, de Ginebra, Suiza, y Premio
Amistad Norte-Sur, del Servicio de
Prensa del Gobierno de Alemania
y Fundación Jansen-Cron Werk, de
Berlín, 1992. Es consultor de
comunicación del Instituto Arcor
Brasil.
ISBN 978-85-7582-476-4
9 788575 824764
www.komedi.com.br