Introdução - Coordenação do Curso de Letras

1
Introdução
Esse trabalho tem como objeto principal fazer um estudo bibliográfico de
alguns critérios da abordagem intercultural no ensino de Língua Estrangeira Moderna
(LEM – Língua Alemã). Objetiva-se, ainda, como compreender essa abordagem e a
sua relevância no ensino da língua estrangeira para que seja possível intermediar, de
maneira mais adequada, o ensino/ aprendizagem. A pergunta pertinente é: como
observar um material didático sob a ótica da interculturalidade; ou como descobrir
possibilidades de se trabalhar cultura em sala de aula.
A abordagem intercultural no ensino de LEM, assim como a abordagem
comunicativa, também privilegia a comunicação, a organização dos conteúdos em
grupos temáticos. O aprendizado é interativo, o aluno aprende do seu colega e com
o seu colega por meio de atividades trabalhadas na sala de aula. No entanto, a
abordagem intercultural vai além da abordagem comunicativa, pois a primeira dá a
liberdade ao aluno de “interpretar outras formas de pensamento, concepções e
valores de uma cultura, tendo como pano de fundo a sua própria cultura, suas
experiências pessoais” PIRES; ROHRNANN, (1990, p. 05, in MEIRELES, 2002,
p.158). De modo ideal, na abordagem intercultural, portanto, todas as culturas estão
“em pé de igualdade” na questão valorativa. A abordagem intercultural pressupõe
uma compreensão ativa do outro. Pois, segundo BAKHTIN (VOLOSHINOV), (1995,
p. 95) “Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes triviais, agradáveis ou
desagradáveis”. É, portanto, ao conteúdo ideológico da palavra que nós reagimos. E
nós só vamos entender e reagir àquelas palavras às quais associarmos algum tipo
2
de significado da nossa experiência pessoal. “Uma compreensão ativa não renuncia
a si mesma, ao seu próprio lugar no tempo, à sua cultura, e nada esquece” BAKHTIN
(VOLOSHINOV), (1992, p. 367). Pois: “A cultura alheia só se releva em sua
completude e em sua profundidade aos olhos de outra cultura” BAKHTIN
(VOLOSHINOV), (1992, p. 368).
Ao se estabelecer uma relação dialética entre a própria cultura e a cultura
alheia é possível perceber aspectos da própria cultura, que, até então, nem sempre
eram questionados ou se quer percebidos. Emitir valores ou questionar sobre
comportamentos de uma outra cultura, tendo como pano de fundo a própria cultura,
pode ser um exercício gratificante e enriquecedor. Pois,
Um pressuposto (quase) unânime nas mais diversas correntes de investigação da
área é o reconhecimento de que cada pessoa, a partir do seu próprio sistema de
orientação, partindo de um diferenciado background cultural, procurará interagir com
idéias e valores que são utilizados na cultura estranha. Observamos uma tendência
ao etnocentrismo, partindo da própria atitude/percepção em relação ao outro que
levará a um movimento de rejeição/aproximação. (JANZEN, 1998, p. 140).
Se o professor de língua estrangeira conseguir, por meio da mediação
pedagógica, apontar caminhos para a compreensão ativa da realidade do outro, seus
alunos estarão mais aptos para estabelecer ligações entre a sua própria realidade e
a do outro, o que gera maior auto-conhecimento e um posicionamento crítico ante a
sua própria existência. Segundo JANZEN, (2002, p. 138). “A minimização do papel
do outro no ensino de Língua estrangeira Moderna - LEM - tem gerado dificuldades
pedagógicas, limitando o diálogo cultural e conseqüentemente a aprendizagem,
restringindo/ impossibilitando, muitas vezes, a ampliação dos horizontes constitutivos
de sentido do aluno”.
3
Por mais comunicativa que seja a proposta de um livro didático, ele vai
sempre trazer marcas culturais e ideológicas das pessoas que o elaboraram e do
país que se origina. Isso pode dificultar o aprendizado da língua estrangeira, porque
certos conteúdos estão distantes do universo cultural do aluno. Aprender uma língua
estrangeira é também aprender sobre a cultura das pessoas que usam essa língua.
Por isso, o papel do professor é muito importante, pois é ele quem vai mediar a
compreensão de particularidades culturais tanto do aluno quanto das pessoas do
outro país. A interculturalidade se dá a partir da identificação das diferenças culturais.
Ao confrontarmos a nossa cultura com a do outro, temos a oportunidade não só de
aprender sobre a cultura do outro, mas também de refletir sobre a nossa. E, com
isso, aprender a tolerar melhor as diferenças. Esse é um processo que não acontece
de um dia para outro, pois é preciso primeiro reconhecer que vivemos em
sociedades multiculturais, que as pessoas têm hábitos e comportamentos diferentes
umas das outras, que têm histórias de vida diferentes, mas, nem por isso, deixam de
ter seus valores.
4
CAPÍTULO - 1
1.1 - Cultura - Pressupostos Teóricos
Pensar em interculturalidade requer, em primeiro lugar, buscar uma definição
para o conceito de cultura. Esse conceito é um tema bastante discutido e
comentado, sendo já possível encontrar várias definições para o termo. O conceito
de cultura neste trabalho vai se basear no conceito de cultura definido pelo
antropólogo Geert Hofstede (1993) em seu trabalho ”Colaboração Intercultural:
Culturas – Organizações – Gerenciamentos” / “Interkulturelle Zusammenarbeit:
Kulturen – Organisationen - Management”, para o qual cultura é o conjunto de
conhecimentos, crenças e comportamentos de uma sociedade.
HOFSTEDE (1993, p. 18) explica a cultura como programação mental que
tem origem na sociedade. A cultura, vista como uma programação mental, tem sua
origem no ambiente que crescemos e onde aprendemos como nos comportar, como
nos vestir, os valores que orientam ou determinam os nossos julgamentos sobre o
certo ou o errado, o bom ou o ruim. Os tipos de alimentação ou até mesmo os
horários das nossas atividades são, na sua maioria, determinados socialmente. E
nós, como somos seres sociais, somos então programados desde a mais tenra
infância a desenvolver certos comportamentos e ações. Toda pessoa aprende
modelos de comportamento que movem as suas ações e reações diante do
conhecido e do estranho. “As fontes dos programas da nossa mente se geram em
5
ambientes sociais, nos quais fomos criados e colhemos as nossas experiências de
vivências.”1 (HOFSTEDE, 1993, p.17) Tradução da pesquisadora.
A fonte dessas programações mentais está na sociedade, na qual crescemos
e onde conseqüentemente acumulamos nossas experiências de vida. Por isso, essa
programação mental tem início na família ou no ambiente que crescemos e vai se
ampliando na convivência com outras pessoas, tais como vizinhos, escola, amigos
e, mais tarde, no trabalho e na convivência com um companheiro.
Cultura não é só o conjunto de conhecimentos adquiridos pelo ser humano
por meio de sua escolaridade, do seu contato com as artes e com a literatura. Nessa
definição, faz parte da cultura todo aprendizado que a pessoa adquire ao longo de
sua vida, desde os hábitos mais simples como: cumprimentos, hábitos alimentares,
de higiene, de lazer e o tratamento com o sexo oposto; a demonstração ou não dos
sentimentos também faz parte da cultura de uma pessoa.
A cultura é um fenômeno coletivo, pois se trata de comportamentos e
conhecimentos aprendidos em determinados grupos e categorias de pessoas, as
quais
vivem
num
determinado
local,
no
qual
hábitos,
conhecimentos
e
comportamentos são compartilhados. O autor faz distinção entre grupo e categoria
de pessoas: de um grupo fazem parte as pessoas que têm contato umas com as
outras. De uma categoria fazem parte pessoas que têm pontos em comum, mas não
necessariamente têm contato umas com as outras. Essa distinção é relevante,
porque com isso se explicam comportamentos em determinados contextos sociais.
1
“Die Quellen unserer mentalen Programme liegen im sozialen Umfeld, in dem wir
aufgewachsen sind und unsere Lebenserfahrungen gesammelt haben.” (HOFSTEDE, 1993, p.17).
6
Por exemplo: nem todas as mulheres que nasceram no ano de 1960 são casadas,
têm filhos ou exercem uma profissão fora de casa. O conceito de uma programação
coletiva ‘des Geistes’ (aqui compreendido como um consenso coletivo) é baseado no
conceito de hábito desenvolvido pelo sociólogo francês Pierre Bordieu, para o qual
‘hábito’ é a prática de determinados comportamentos que realizamos sem
questionar. “Certos acontecimentos na existência humana geram um hábito; isso
quer dizer uma sistemática de disposições permanentes e transferíveis. Esse hábito
cria a base para ações e imaginações, as quais se orquestram sem necessidade de
própria regência.”2 (in, HOFSTEDE, 1993, p. 20) Tradução da pesquisadora.
Na primeira leitura pode parecer impróprio imaginar a cultura de uma pessoa
como alguma coisa programada; um programa pode nos remeter a uma máquina,
(que é algo logicamente programado para um determinado uso), pois isso parece
reduzir e limitar a criatividade humana. É como se fosse possível programar o
comportamento e as reações humanas; como se nós fôssemos um robô. No
entanto, ao longo da leitura, a sua teoria sobre cultura não demonstrou nada
reducionista; pelo contrário, ela reflete o comportamento de grupos culturais, as
intransigências humanas, o nosso comportamento diante do conhecido e do
estranho, o que conseguimos perceber quando interagimos com estranhos ou até
mesmo com pessoas que conhecemos. A cultura vista como uma programação
mental não significa que as pessoas reagem somente às programações culturais.
Pois, “o comportamento humano é apenas parcialmente pré-definido pelos
programas da mente: sempre existe a possibilidade de se desviar deles e reagir de
2
“Bestimmte Daseinszustände erzeugen einen Habitus, ein System permanenter und
übertragbarer Dispositionen. Ein Habitus...dient als Basis für Praktiken und Vorstellungen, die sich
ohne eigentlichen Dirigenten orchestrieren lassen.” (in, G. HOFSTEDE, p. 20).
7
uma maneira nova, criativa, destrutiva ou inesperada.”3 (HOFSTEDE, p.18)
Tradução da pesquisadora.
A sócio-biologia, no campo da pesquisa, mostra que para alguns dos
comportamentos humanos são encontrados comportamentos equivalentes no
mundo animal (HOFSTEDE,1993, p.20). A interpretação de sentimentos como amor,
raiva, tristeza, ansiedade, insegurança e necessidade da companhia de semelhantes
são alguns exemplos desses sentimentos.
“A personalidade do indivíduo se baseia nas particularidades do seu caráter.
Este é em parte herdado por combinações singulares e individuais de genes e em
parte simplesmente adquirido.”4 (HOFSTEDE, (1993) p. 20) Tradução da
pesquisadora. Assim, personalidade e a cultura vão moldar o comportamento de
uma pessoa diante do estranho e do familiar, diante do previsível e do imprevisível.
Dessa maneira pode se concluir que cultura é o conjunto de conhecimentos
adquiridos por uma pessoa ao longo de sua vida, por meio do seu ambiente e suas
aprendizagens.
3
“Das Verhalten eines Menschen ist nur zum Teil durch seine mentalen Programme
vorbestimmt: er hat grundsätzlich die Möglichkeit, von ihnen abzuweichen und auf eine neue, kreative,
destruktive oder unerwartete Weise zu reagieren.” (HOFSTEDE, p.18) .
4
“Persönlichkeit eines Individuums .gründet sich auf Charakterzüge, die teilweise durch die
einmalige Kombination von Genen dieses Individuum ererbt und teilweise erlernt sind.” (HOFSTEDE,
1993, p. 20).
8
1. 2 - MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
Nenhuma cultura deve ser relativizada. Toda prática cultural é manifestação
viva de valores de uma sociedade. Comportamentos culturais são manifestações de
valores que têm suas práticas originadas em rituais, em figuras heróicas e em
símbolos. Portanto, “Antes de qualquer avaliação ou ação seria importante averiguar
profundamente o modo das diferenças culturais entre sociedades como também as
suas origens e as suas seqüelas.“5 (HOFSTEDE,1993, p.21) Tradução da
pesquisadora.
Símbolos são palavras, gestos, imagens ou objetos que têm um significado
para um determinado grupo cultural. Alguns exemplos de símbolos são: roupas,
bebida, música ou corte de cabelo etc. Esses símbolos têm geralmente uma vida
curta, pois são substituídos por outros. No entanto, existem símbolos que não são
passageiros, como por exemplo a cruz ou imagens de santos no catolicismo. Heróis
são pessoas vivas ou mortas, reais ou ficcionais, que têm seus valores
reconhecidos,
seus
comportamentos
imitados
e
servem
de
modelo
para
manifestação de comportamento. Os rituais são práticas individuais ou coletivas de
cunho social como: cumprimentos, o comportamento diante de outras pessoas
(hábitos sociais), cerimônias religiosas ou políticas.
Essas práticas comportamentais são facilmente reconhecíveis, no entanto
nem sempre ou dificilmente compreendidas. Pois a razão dessas práticas culturais
está nos valores que as movem: valores baseados em conceitos de bom e ruim, do
5
“Vor jeder Beurteilung oder Handlung sollte man sich über die Art der kulturellen
Unterschiede zwischen Gesellschaften, sowie über ihre Ursprünge und Folgen informieren”
(HOFSTEDE,1993, p.21).
9
que é feio ou bonito, do sujo ou do limpo, do normal e do anormal, do lógico ou do
paradoxal, do racional e do irracional. O aprendizado de valores nem sempre é um
ato consciente. Estudos mostram que uma criança aos dez anos de idade já tem
grande parte desses valores firmados. Segundo HOFSTEDE (1993, p.33), “Para o
homem, muitos dos seus próprios valores não são conscientes, pois ele os adquiriu
muito cedo na sua vida. Conseqüentemente não são discutíveis e para os outros
não diretamente detectáveis.”6 Tradução da pesquisadora.
Cultura não é algo estático ou um pacote fechado, com um conteúdo
determinado e pronto para ser assimilado ou compreendido por uma pessoa. Cultura
é o conjunto de crenças, valores e conhecimentos, aceitos como um bem que
movem o comportamento, as ações e as reações das pessoas. São os
conhecimentos culturais de uma pessoa que a orientam em seus julgamentos. Não
existe uma só cultura numa sociedade ou país. Existem vários grupos culturais, que
interagem
e
dessas
interações
podem
surgir
mudanças
significativas
no
comportamento das pessoas. A cultura é, então, a soma desses valores, crenças e
comportamentos, baseados nos conhecimentos adquiridos ao longo da existência. A
bagagem cultural de uma pessoa vai também influenciar na sua compreensão de
mundo. Quanto maior for o contato entre as culturas, maior será a divulgação dos
diferentes conhecimentos e crenças. É também importante considerar que as
culturas não são homogêneas e estão em constante mudança.
6
“Viele der eigenen Werte sind dem betreffenden Menschen nicht bewuβt, weil er sie so früh
im Leben erworben hat. Man kann daher nicht über sie diskutieren, und für Auβenstehende sind sie
nicht direkt wahrnehmbar” (in HOFSTEDE, 1993, p.33).
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As culturas têm várias origens; elas podem ser determinadas por regiões,
países, etnias, religiões, sexo, gerações, classes sociais ou grupos de trabalho.
Países são sociedades política e socialmente organizadas, mas seus membros
pertencem a grupos sociais diferentes. Elementos de identificação nacional de um
povo como a língua, a moeda o sistema escolar nem sempre integram as pessoas
culturalmente. A nacionalidade não é um dado suficiente para classificação cultural.
Por exemplo: um indígena, que nasceu e vive no Amazonas, e uma pessoa que
nasceu no Rio Grande do Sul ou uma pessoa que nasceu na Bahia são igualmente
brasileiros, mas isso não significa que eles têm a mesma cultura. No entanto, é
nesse contexto que surgem os estereótipos.
O Brasil é um bom exemplo de como os estereótipos são construídos.
Exemplos: todo brasileiro deveria ter, por via de regra, a pele morena, os cabelos
escuros e gostar de samba. O carnaval no Brasil é uma festa alegre e colorida, onde
todos brincam e dançam samba. E nós sabemos que isso não é verdade. Nem todos
os brasileiros têm essas características físicas ou o mesmo gosto por festas ou
músicas. O estereótipo do alemão no Brasil é outro exemplo: todo alemão, ao
contrário do brasileiro, tem pele e olhos claros, usa aquela roupa típica: calça de
couro curta com suspensórios, e gosta de tomar muita cerveja. No entanto: “Em
pesquisas a respeito de diferenças culturais, a nacionalidade – o passaporte – não é
um critério absoluto. Mas, freqüentemente se demonstra como o único critério
11
utilizável para uma classificação.”7 (HOFSTEDE, 1993, p. 27) Tradução da
pesquisadora.
Esses estereótipos são instrumentos ideais para a reflexão sobre a cultura de
um povo. Com esses exemplos é possível perceber o grau das generalizações, pois
sabemos que nem todos os brasileiros têm aquelas características físicas, nem o
mesmo gosto por músicas ou festas. Não que essas imagens sejam falsas, mas
pessoas de uma mesma nacionalidade podem pertencer a grupos culturais distintos.
A cultura tem mais relação com idade, sexo, classe social, profissão ou geração.
Falar de cultura é falar de pessoas: onde elas vivem, como se relacionam,
quais são suas crenças, seu vestuário típico, como é o clima da região e o quanto
isso pode influenciar nos hábitos e até na profissão delas. Sabemos que elas têm
sexos e idades diferentes e que isso vai implicar comportamentos e interesses
diferentes. Sabemos também que elas pertencem a classes sociais diferentes, isso
significa profissões diferentes, oportunidades de formação diferentes. Com todas
essas diferenças não há como falar de uma só cultura, ou como determinar o quanto
cada item isoladamente contribui na formação de valores, nos hábitos, enfim, na
cultura das pessoas. A história política e social de cada povo irá contribuir na
formação de sua cultura. A história de uma nação vai influenciar na cultura de um
povo, pois a construção de valores se faz também historicamente. Pessoas de um
mesmo país desenvolvem estratégias de interesses comuns e coletivas para
trabalhar as relações de autoridade, a relação entre o indivíduo e a sociedade,
7
“Bei der Untersuchung kutureller Unterschiede ist deshalb die Saatsangehörigkeit – der
jeweilige Paβ – mit Vorsicht zu verwenden. Häufig ist sie aber das einzige brauchbare Kriterium für
eine Klassifizierung” (HOFSTEDE, 1993, p.27).
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posturas para pessoas do sexo masculino e feminino, maneiras de resolver conflitos,
como trabalhar agressões e como os expressar sentimentos. Trata-se de estratégias
baseadas em valores de interesse individual e coletivo, que têm como objetivo
principal fixar regras de postura e estabelecer limites de comportamento.
Já que a cultura é manifestação de comportamentos que expressam
conhecimentos, crenças e costumes, a língua é o instrumento que auxilia/ possibilita
a comunicação entre as pessoas. Certamente ela não é o único instrumento da
comunicação, mas é, sem dúvida, um dos grandes instrumentos da comunicação
humana. Por essa razão a língua está no primeiro plano das relações humanas; e
ela será observada neste trabalho como um instrumento de comunicação entre as
pessoas. É com a língua que dizemos as nossas opiniões os nossos desejos.
Assim, a língua indiretamente espelha a nossa cultura. O interesse pelo
aprendizado de uma língua estrangeira é cada vez maior e as razões são várias;
elas vão desde motivações profissionais até os “hobbys”. Aprender uma língua
estrangeira pode ser uma ocupação prazerosa, que requer tempo e empenho, desde
que haja motivação para o seu estudo.
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CAPÍTULO 2
2. 1 - LÍNGUA E CULTURA
Os meios de comunicação, sobretudo a rede mundial de computadores,
permitem cada vez mais que as pessoas entrem em contato com outros povos,
outras culturas. A possibilidade de participar ou tomar conhecimento de
acontecimentos ou eventos em países distantes é cada vez maior. Poder se
comunicar ou interagir com pessoas de outros países e vice e versa oferece uma
troca de aprendizado constante e enriquecedora. Aqui, a língua é um dos maiores
agentes que possibilitam essa troca. É gratificante, nesses contatos, quando
podemos nos comunicar com as pessoas na língua delas, poder saber como elas
vivem e no que trabalham, quais são seus hábitos, como se divertem. No entanto:
“O encontro com outros conceitos de raciocinar e comportar tanto como a
percepção de criações em culturas estranhas pode, sem dúvida, nos
enriquecer. Porém, não raramente esse contato com o desconhecido cultural
pode se tornar para nós problemático, porque põe em cheque o que para
nós era evidente. Essa percepção estranha, pois, se torna em parte ou
totalmente incompreensível ou até traz conflitos ou desentendimentos na
convivência com os membros desta outra cultura.”8 (KNAPP e POTTHOF,
1990, p.62 - 63) Tradução da pesquisadora.
Esse confronto nos coloca diante de comportamentos e hábitos estranhos que
nem sempre conseguimos entender. Palavras ou gestos que para um determinado
8
Die Begegnung mit anderen Denk- und Verhaltensmustern und das Kennenlernen von
fremdkulturellen Schöpfungen können uns ohne Zweifel bereichern. Doch nicht selten kann der
Kontakt mit kultureller Fremdheit für uns auch problematisch werden, indem sie das, was für uns
selbstverständlich ist, infrage stellt, indem sie uns ganz oder teilweise unverständlich bleibt oder
indem sie zu Miβverständnissen, gar zu Konflikten im Umgang mit Angehörigen der anderen Kultur
führt.( Karlfried Knapp - Annelie Knapp – Potthoff, Interkulturelle Kommunikation, S.62/3).
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grupo cultural são um enunciado (BAKHTIN / VOLOSHINOV, 1995, Língua, Fala e
Enunciação) para outro podem causar estranhamento, uma vez que pessoas podem
ter seus comportamentos ditados por outros valores e por uma outra cultura. O
estranho pode criar conflitos e desentendimentos que os conhecimentos lingüísticos
não são suficientes para esclarecer. Esse tipo de problema é comum não somente
entre pessoas de países diferentes, isso é comum dentro do país.
A língua é um instrumento de comunicação que anda sempre de mãos dadas
com a cultura, mas nem sempre a língua é suficiente para esclarecer
desentendimentos
de
comunicação.
Porque,
geralmente,
os
conflitos
de
comunicação entre pessoas de grupos culturais diferentes estão na cultura e não na
língua.
Os
elementos
estranhos
estão
na
linguagem
extra-verbal,
são
comportamentos ditados por outros valores que, muitas vezes, o interlocutor
desconhece. Como extra-verbal entende-se a entonação da voz, a linguagem
corporal ou o uso de expressões lingüísticas, pois esses são conhecimentos que
pessoas de uma mesma cultura dividem e que nem sempre tem consciência desse
fenômeno, (KNAPP et. al. 1990, p. 67).
Um exemplo de linguagem extra-verbal pode ser encontrado no filme
“Encontros e Desencontros”, de Sofia Coppola. Os dois protagonistas do filme são
americanos e não falam japonês; estão em Tóquio e hospedados no mesmo hotel.
Uma dessas personagens é um ator veterano que veio fazer uma propaganda de
uísque americano em Tóquio, seu nome é Bobby Harris, interpretado pelo ator Bill
Murray. Durante o trabalho, Bobby está sempre acompanhado por uma intérprete
que faz a mediação verbal (tradução dos idiomas) entre ele o diretor das filmagens.
Essa mediação apresenta-se confusa, dando a impressão ao expectador de que ator
15
e diretor não estão sendo bem compreendidos um pelo outro por meio da intérprete.
No final das contas, quando ambos não conseguem se fazer entender (mesmo com
a ajuda da tradutora), é a linguagem corporal que resolve os problemas de
comunicação. Essa linguagem corporal é baseada no conhecimento de mundo
comum aos dois, e em símbolos feitos por sinais de mão e referências a
personagens de outros filmes conhecidas por ator e diretor; deve se frisar que eles
só se entenderam por já conhecerem os sinais segundo KNAPP, et. all. (1990, p.72).
Fica a impressão, no expectador, de que a intérprete não consegue fazer uma leitura
adequada do contexto (sócio) cultural que deve traduzir, ou melhor, ela não domina
o vocabulário desse meio. A sua tradução aparenta não dar conta de transpor todas
as informações que foram anteriormente dadas. A tarefa de mediar uma
comunicação entre duas línguas não é simples, porém possível desde que se tenha
conhecimento suficiente e consciência da relação entre cultura e língua. Ou seja, só
o conhecimento lingüístico não é suficiente para sustentar uma comunicação entre
pessoas de diferentes culturas.
Um trabalho intercultural pode ajudar a conscientização das diferenças
culturais. Ele vai procurar mostrar que existem várias culturas. Reconhecer a
diversidade cultural é o primeiro passo. Reconhecer que por de traz de cada cultura
existem valores que nem sempre podem ser compreendidos, mas que devem ser
tolerados. Pois só assim passaremos a ser mais tolerantes diante de situações
estranhas ou que não conseguimos compreender. Isso é também uma atitude de
reconhecimento das nossas limitações. Se o contato entre pessoas de culturas
diferentes é cada vez maior, vamos ter cada vez mais de aprender a conviver e
respeitar o estranho. Interculturalidade é também aquilo que não conseguimos
16
compreender; é ir além da nossa programação mental para aceitar o desconhecido.
É, ao perceber o estranho, olhar para particularidades da própria cultura e conseguir
perceber que, se para mim o outro é o estranho, o mesmo deve acontecer com ele.
Só que daí o estranho sou eu. A principal relevância do estudo intercultural é a
conscientização da diversidade cultural, é aprender perceber e sentir as diferenças.
17
2.2 - COMUNICAÇÃO INTERCULTURAL
Por comunicação entende-se uma interação interpessoal mediada por
códigos lingüísticos verbais e não verbais. A comunicação intercultural também é
uma interação interpessoal, só que entre pessoas de culturas diferentes, isto é,
pessoas que pertencem a diferentes grupos culturais. Segundo KNAPP et. al. em
“Comunicação Intercultural”, existem dois tipos bem definidos de comunicação, um é
chamado de comunicação intercultural e outro de comunicação intracultural.
Na comunicação intracultural os interlocutores pertencem a grupos culturais
diferentes, mas são pessoas que têm a mesma língua materna, a mesma
nacionalidade. Isso significa que, mesmo pertencendo a grupos culturais diferentes,
eles dividem um número considerável de conhecimentos extra-lingüísticos. Isso não
significa que exista uma perfeita compreensão das diferenças culturais entre os
interlocutores e que os conhecimentos lingüísticos sejam suficientes para esclarecer
possíveis conflitos e estranhamentos. Mas os problemas de comunicação que
possam ser observados nessas interações são classificados como intraculturais.
Pessoas que pertencem a um mesmo grupo cultural mesmo quando se
comunicam em uma língua estrangeira, que não seja um dialeto da sua, conseguem
fazer um uso bem maior de códigos extra-verbais. Elas fazem uso de conhecimentos
extra-lingüísticos que compartilham com naturalidade e, na maioria das vezes, nem
se dão conta desse fenômeno. Muitas coisas não são ditas, e nem precisam ser
ditas, elas estão pressupostas no diálogo. Esses conhecimentos facilitam a
comunicação, uma vez que a compressão de um enunciado está além da língua.
18
Já na comunicação entre pessoas de língua e cultura diferentes essa
comunicação se dá, a princípio, por meio dos conhecimentos lingüísticos. Os
recursos da linguagem extra-verbal são bem mais reduzidos. As pessoas não
dividem os mesmos conhecimentos culturais, por vezes, as diferenças culturais são
tão grandes que eles não têm condições de compreender ou até mesmo de
perceber determinados comportamentos. Em uma comunicação intercultural o
diálogo tem de ser, com freqüência, interrompido para se esclarecer um conceito,
um gesto ou uma palavra que pode ter mais de um significado lexical ou
dependendo do contexto um outro significado. Os problemas surgem quando um
dos interlocutores pressupõe conhecimentos culturais que o outro não tem. E é
nesse momento que os estereótipos ganham espaços, pois toda pessoa só pode
fazer julgamentos e conclusões baseados no seu conhecimento de mundo. Em toda
comunicação existe o risco de acontecerem falhas de compreensão; no entanto, na
comunicação intercultural esse risco é bem maior. Esses problemas ocorrem por
causa das diferenças culturais, dos conhecimentos extra-lingüísticos.
Um exemplo que pode ilustrar uma situação de comunicação intra e
intercultural e algum conflito nela ocorreu em uma cerimônia de formatura, curso de
Letras da Universidade Federal do Paraná, ano 2005. Como é de costume, os
formandos fazem uma homenagem aos seus professores, com apresentação de
discurso dirigido aos mestres e posterior entrega de “lembrança”, ou presente, aos
mesmos. Na ocasião, após o discurso, onde se fazia uma alusão ao professor bravo,
foram entregues maçãs aos professores, sem, no entanto, fazer qualquer menção
verbal ou escrita ao significado do ato. Ora, para nós brasileiros está implícito no ato
de dar uma maçã ao professor um agrado, um afago ao mestre. Acontece que na tal
19
cerimônia, entre os professores que receberam a maçã, estava uma alemã, que tem
total fluência em português. Mesmo lecionando em universidade brasileira e tendo
fluência no idioma, ela não compreendeu o significado do ato. Isso pôde ser
observado após a cerimônia, quando a mesma comentou se a entrega das maçãs e
a fruta por si remeteriam a algo como origem do mundo, Adão e Eva, ou outra coisa
do gênero, pois ela não havia compreendido muito bem o porquê de os formandos
haverem entregado tal fruta aos professores homenageados. Com esse exemplo
podemos perceber uma clara situação na qual um simples gesto tão enraizado na
nossa cultura e de significado claro para nós pode ser tão estranho à outra cultura,
mesmo quando todas as partes envolvidas possuem plenos conhecimentos da
língua comum utilizada. Estar preparado para se relacionar com o estranho faz parte
do aprendizado de uma língua estrangeira.
A avaliação do material bibliográfico mostra o quanto é importante o professor
de língua estrangeira refletir sobre cultura/ culturas. E não somente sobre a cultura
da língua que ensina, mas também sobre a cultura dos seus alunos. É o professor
que vai mediar o confronto entre a cultura de seus alunos e aspectos culturais da
língua alvo. É ele que vai apresentar/ ensinar aos seus alunos essa língua estranha,
falada por pessoas estranhas e que têm outros hábitos, outros comportamentos.
Comportamentos esses que muitas vezes são difíceis para os alunos compreender.
Esse confronto com o desconhecido pode provocar nos alunos atração ou, por
vezes, um medo que pode bloquear uma “aprendizagem prazerosa”, (CORACINI,
2003, p.124). Por isso, o professor deve estar apto para auxiliar seus alunos a
estabelecer uma relação de diálogo entre as culturas, assim o aprendizado da língua
estrangeira será também um instrumento para a construção de significados.
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CAPÍTULO – 3
3. 1 - O LIVRO DIDÁTICO E A DIDÁTICA INTERCULTURAL
Um elemento de grande relevância no ensino/ aprendizagem de LEM é o
material didático utilizado, como o livro didático, que orienta e auxilia tanto o
professor quanto o aluno. No entanto, o livro didático pode ter um significado bem
maior, pois ele é, na grande maioria das vezes, o primeiro contato mais concreto que
o aluno tem com a língua que se propôs a estudar. É com as informações contidas
no livro didático que o aluno vai formar suas primeiras impressões sobre a língua
estrangeira e sobre aspectos culturais das pessoas que falam essa língua. Todas as
informações contidas no livro didático fazem direta ou indiretamente referências aos
falantes da língua. O livro didático é, desta forma, um mediador cultural. Assim,
avaliar um material didático significa observar criteriosamente “qual a visão de
mundo/ aspectos culturais que ele apresenta” (AMATO, 2005, p. 44). Os livros
didáticos são instrumentos de ajuda e suporte no ensino e na aprendizagem. Por
isso eles devem merecer uma boa dose de atenção, sobre tudo dos professores,
que, como profissionais, devem estar aptos para interpretar seus conteúdos e avaliar
esse material de suporte.
No entanto, apesar de os livros didáticos serem elaborados por profissionais
experientes (pré-suposto) e capacitados que refletem sobre a língua, esses
profissionais fazem suas escolhas de conteúdos e método que vão utilizar baseados
na sua cultura. Dessa forma, os livros didáticos trazem marcas culturais dos seus
autores.
21
Os livros didáticos mais recentes normalmente definem como meta do ensino
entender, fazer-se entender, desenvolver a flexibilidade lingüística e a competência
comunicativa. Para atingir essas metas, a didática comunicativa parte de modelos de
comunicação do dia a dia entre os usuários e suas respectivas línguas mães.
Porém, segundo Bachmann, S. et. al. (1996), em “Tarefas e tipologia de exercícios
para a aprendizagem intercultural” (Aufgaben – und Übungstypologie zum
interkulturellen Lernen), para a didática intercultural os modelos da comunicação dia
a dia não são simplesmente transferíveis para uma situação lingüística intercultural;
pois o conhecimento específico da língua mãe não é suficiente para a outra língua/
cultura. E, numa comunicação bem sucedida, a aprendizagem intercultural não se
esgota em geografia contrastiva.
Segundo KNAPP, et. al. (1990, p. 67), a comunicação intercultural acontece
de maneira diferente que a comunicação entre falantes da mesma cultura, pois
esses se referem implicitamente a conhecimentos culturais iguais, que são o sistema
identificatório da mesma cultura e dos programas de comportamentos. Cada usuário
da língua mãe como falante, ouvinte ou leitor é possivelmente capaz de uma
interpretação correta de espaços livres ou contextos extra-verbais que a cultura
específica oferece. Já como falantes, leitores ou ouvintes de outras culturas faltam
para eles conhecimentos culturais para esse tipo de interpretação. E a falta desses
conhecimentos gera lacunas nas interpretações e nos julgamentos, o que pode
causar desentendimentos e até provocar aversões. Muita coisa pode ser aprendida
sobre a cultura da língua-alvo, mas não é possível aprender tudo; mesmo porque
nas aulas só é possível trabalhar com alguns exemplos. Por isso, para os autores
citados no parágrafo anterior, as principais metas de aprendizagem da didática
22
intercultural são: “capacidade de se orientar na cultura estranha e a capacidade de
se comportar lingüisticamente adequada numa situação intercultural”.
Para desenvolver a capacidade prática dessas habilidades devem ser
gerados certos processos de conscientização. As aulas de língua estrangeira devem
proporcionar aos alunos a oportunidade de refletir sobre as premissas de suas
interpretações e julgamentos; segundo BACHMANN, et. al. (1996, p.17), essas
premissas ou critérios estão na sua própria cultura. Pois são os conhecimentos
culturais que regulam e orientam na percepção e interpretação da realidade
estrangeira. Com as atividades de conscientização, os alunos devem desenvolver a
percepção para concepção de mundo de sua língua e cultura, e que a cultura deles
é só mais uma de muitas possíveis. A didática intercultural propõe um aprendizado
para além das fronteiras culturais, isto é, aprender a se comunicar mesmo quando
não é possível entender tudo daquilo que foi dito, visto ou lido.
23
3.2 – APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
O Material didático “Tangram” existe no mercado desde a década de noventa
e foi usado em Curitiba por instituições como Instituto Goethe, Centro Europeu e no
CELEM do Colégio Estadual do Paraná (em algumas dessas instituições ele ainda é
usado). Trata-se de um material didático elaborado para jovens e adultos. O material
completo é composto por quatro volumes, contendo seis lições em cada um deles. O
livro de atividades está contido em cada volume, e os CDs para acompanharem as
atividades auditivas têm de ser adquiridos separadamente.
Para esse trabalho será usado o primeiro livro do material “Tangram aktuell”,
que faz parte das edições reelaboradas do material “Tangram”. A unidade reelaborada apresenta algumas alterações nas unidades temáticas, mas a principal
alteração foi na distribuição do número de lições em cada volume. O material reelaborado “Tangram aktuell” é composto de seis livros-texto, sendo que em cada
livro-texto também há livro de exercícios. Os CDs que fazem parte das atividades
auditivas do livro-texto têm de ser adquiridos separadamente. Já os CDs das
atividades do livro de exercício acompanham o livro, isso é, não precisam ser
comprados separadamente.
Segundo a apresentação do material “Tangram aktuell” (volume 1,) no próprio
livro didático, a sua elaboração segue os objetivos de ensino de língua estrangeira
sugeridos pelo Quadro Comum Europeu, ou seja: desenvolver as competências e
habilidades comunicativas no aprendiz. Essa foi a principal razão da escolha desse
livro para desenvolver essa parte do trabalho.
24
O Quadro Comum Europeu é um documento oficial, de caráter não dogmático
para o ensino de língua estrangeira, elaborado por cientistas da educação da União
Européia. Um dos objetivos desse documento é intensificar “uma comunicação
internacional realmente efetiva, levando em conta a identidade e as diferenças
culturais” (AMATO, 2005, pág. 36) dos aprendizes de língua estrangeira. Para levar
em conta a identidade e as diferenças culturais é necessário que os conteúdos ou as
unidades temáticas proporcionem a oportunidade de os alunos reconhecerem e
interpretarem aspectos culturais, além de dar a eles a oportunidade de falar sobre
hábitos e comportamentos. Certamente esse é um trabalho que vai além do livro
didático, e é neste momento que “o trabalho de um mediador é necessário para que
alguns aspectos da cultura estrangeira sejam ressaltados, para que haja uma
confrontação, e, assim, o aprendiz poderá agir como transmissor de sua própria
cultura.” (AMATO, 2005, pág. 53).
25
3.3 – FIGURAS E FOTOS NA DIDÁTICA INTERCULTURAL
Essa parte do trabalho será feita por amostragem. Para tanto, foram
escolhidas certas páginas, fotos ou figuras que ilustram e orientam algumas das
atividades do livro didático. A livre escolha parte do princípio de que o material
ilustrativo tem a função de trazer informações, despertar percepções ou interesses,
facilitar livres associações, comentários ou atividades propostas no livro. A parte
essencial na descrição livre de figuras ou fotos, segundo BACHMANN, et. al. (1996,
p. 12), é a variedade de comentários e interpretações que elas podem despertar
nos alunos. O resultado de uma atividade que pede para somente descrever uma
figura mostra que somos incapazes de descrevê-la sem ao mesmo tempo interpretála, e que fazemos isso baseados nas nossas categorias de valores.
Um aspecto relevante observado no livro didático escolhido são os tipos de
ilustrações. A grande maioria das ilustrações e personagens do livro-texto são
figuras de desenho; existem poucas fotos autênticas de pessoas ou lugares. O
mesmo acontece com música ou textos literários. Uma ilustração pode ser
interpretada como uma maneira de se evitar a construção dos estereótipos. Para
BACHMANN, et. al. (1996, p. 12), a atividade de descrever e interpretar figuras é
uma das melhores maneiras para se reconhecer aspectos culturais, e assim refletir
sobre a escala de valores que orientaram as interpretações.
26
FIGURA 1
A página 1 do livro-texto (Figura 1) tem como tema cumprimentos formal e
informal. Ela traz como pano de fundo uma foto do aeroporto internacional de
Frankfurt. As personagens desta página estão chegando à cidade por via aérea;
uma delas é recepcionada por amigos e a outra é esperada por uma pessoa
desconhecida. Essas personagens vão reaparecer ao longo das lições. O aeroporto
é a porta de entrada na Alemanha - uma porta imponente, pois o avião não é um
meio de transporte comum e utilizado pela maioria dos brasileiros. A ambientação
dessa página é facilmente reconhecida e interpretada pelos alunos, porque para nós
27
seria esse o meio de transporte apropriado para viajar não só à Alemanha, mas a
qualquer país europeu.
Uma aula que tenha também o objetivo de trabalhar cultura é de grande
importância a descrição de figuras (como a feita acima), conforme informações em
“descrição de figuras”, BACHMANN, et. al. (1996, p.13); uma vez que essas
descrições são acompanhadas de interpretações.
Os itens apresentações e cumprimentos desta página, no entanto, deixam
lacunas quanto ao uso real da formalidade ou informalidade nos cumprimentos ou
tratamentos entre as pessoas. O uso do tratamento formal ou informal é definido
culturalmente; à primeira vista parece bastante compreensível para a maioria das
pessoas que as formas de cumprimentos e tratamentos variam de uma cultura para
outra, segundo KNAPP et. al. (1990, p.66). No entanto, nem sempre são oferecidas
oportunidades para o aprendiz de uma língua estrangeira refletir sobre a real
importância das formas de tratamento. Esse é mais um dos itens que faz parte do
conhecimento extra-verbal. Cumprimentos dão início a uma comunicação verbal, e
dirigir-se a uma pessoa de forma inadequada pode provocar interpretações
equivocadas, mal-endentidos ou, segundo BACHMANN, et. al. (1996, p.13), reforçar
pré-conceitos construídos por meio de estereótipos.
Existem sociedades que usam o tratamento formal também entre os
familiares, na qual é usual chamar os pais, avós ou tios de senhor ou senhora. A
formalidade neste caso é uma questão de respeito às pessoas mais velhas. Na
cultura alemã não existe o uso do tratamento formal entre familiares ou parentes,
isso não significa que não exista respeito às pessoas mais velhas. O uso do
28
tratamento formal não é somente uma marca de posição social ou respeito à idade,
ele pode ser o registro formal de um distanciamento que marca os limites de
intimidade entre as pessoas. No entanto, a recepção das pessoas que chegam ao
aeroporto não oferece a oportunidade suficiente, ao aluno, de interpretar outras
formas de tratamento entre os usuários daquela língua.
FIGURA 2
A atividade proposta na Figura 2 é orientada e ilustrada com fotos que tentam
explicar e resumir formas de apresentações e tratamento entre as pessoas. Usa-se
o formal e cordial em apresentações e formas de tratamento entre pessoas mais
velhas, e o informal entre jovens. A explicação que consta na Figura 2 é a seguinte:
formal + cordial: “Sr. e Sra.”; familiares, amigos e crianças: “você”. Trata-se de uma
simplificação que desconsidera as possíveis formas de tratamento entre as pessoas
e pode deixar lacunas de compreensão do uso da formalidade para os alunos de
alemão como língua estrangeira. As atividades escritas de completar o diálogo (na
29
Figura 2) são para as duas formas de apresentação: formal e informal. Já as fotos
da Figura 2 resumem as formas de tratamento, como se em todas as culturas fosse
normal o uso da informalidade entre os familiares. Também para KNAPP et. al.
(1990, p.67), a interpretação de comportamentos não compreendidos pode ainda
reforçar o julgamento dos estereótipos, dificultando, assim, a interação entre falantes
de culturas diferentes. As formas de tratamento fazem parte dos conhecimentos
extra-verbais entre falantes de uma mesma cultura, conhecimentos esses facilmente
transferidos para as comunicações interculturais.
O tratamento formal neste material didático merece destaque, uma vez que
na maioria das atividades dos livros os comandos são formais, e nas sugestões das
atividades orais também o são. Isto é, os alunos são tratados formalmente. Mas,
como foi observado, as informações das Figuras 1 e 2 não são suficientes para o
aluno compreender o uso da formalidade na outra cultura. Segundo KNAPP et. al.
(1990, p. 28), cumprimentos e tratamentos fazem parte dos conhecimentos extralinqüísticos e, portanto, precisam ser refletidos, trabalhados e até comparados no
aprendizado de uma língua estrangeira.
30
De onde o senhor/ a senhora vem?
FIGURA 3
31
A página 5 do livro-texto (Figura 3) traz no centro uma foto de uma sala de
aula, com alunos que vêm de países diferentes. A atividade proposta é a de os
alunos perguntarem e responderem uns aos outros de onde vêm. A parte superior
da página tem como pano de fundo o mapa dos continentes, na qual serão escritos
os países de cada continente. As atividades acabam por se transformar em uma
bela e descontraída aula de geografia, o que mostra também como, segundo
JANZEN (2002, p. 138), por meio do aprendizado de uma língua estrangeira se
constroem conhecimentos.
Essa é uma atividade que proporciona possibilidades de se trabalhar
aspectos culturais dentro da sala de aula. Pois o aluno tem a possibilidade de
reconhecer e interpretar situações possíveis ou imagináveis. Com essa atividade, o
aluno pode até julgar a importância desse conhecimento para o seu aprendizado.
Por exemplo, qual é a importância de eu saber como se pronunciam esses países
em alemão. Além disso, essa atividade pode ser estendida e adaptada para o
contexto dos alunos, que muitas vezes vêm de cidades ou estados diferentes. E,
quando o conteúdo informativo do material didático pode ser ajustado ou modificado
às necessidades ou ao contexto do aluno, esse material didático é “suporte e não
mais o ponto central da aula” (AMATO, 2005, p. 46).
A Figura 4 pode ser interpretada como uma extensão da Figura 3: ambas
possuem ambiente e algumas pessoas em comum. Na Figura 4 é possível ver,
avaliar e até julgar a qualidade da aula pelos instrumentos disponíveis como:
televisor, aparelhos de multimídia, mapas, número e idade dos alunos. A atividade
proposta nesta Figura é dar continuação à anterior. Com essa atividade, os alunos
32
dão informações pessoais sobre eles, tais como: estado civil, idade, se têm ou não
filhos, onde e quando nasceram, qual é a língua materna etc.
FIGURA 4
A atividade proposta na Figura 4, a princípio, pode parecer simples; no
entanto é significativa, pois dá a oportunidade para principiantes falarem e
fornecerem dados sobre sua origem, sua língua, sua idade e estado civil, e, assim,
situá-los culturalmente. Dessa forma, desde o início do curso, o aluno pode usar a
língua estrangeira para falar de si. Ele tem uma nacionalidade, uma língua e uma
cultura. Mesmo que as diferenças culturais ainda não estejam evidentes, este
momento pode ser o início da percepção e reconhecimento das diferenças culturais.
33
Falar sobre aspectos culturais em aula de língua estrangeira é também, e
principalmente, ter a oportunidade de falar, na língua estrangeira, sobre o país onde
nascemos. Mais uma vez, temos, segundo MENDES, 2002, in AMATO, 2005, p. 46,
conteúdos mediados por imagens e pela língua; conteúdo esse que pode ser
codificado e que apóia a recriação de conteúdos significativos para o aluno.
Outro aspecto cultural relevante no ensino/ aprendizado da língua estrangeira
são as festividades e datas comemorativas, um item que é, com freqüência,
negligenciado nos materiais didáticos. A atividade que tem por objetivo ensinar ou
memorizar os números de zero a dez pode, como a sugerida na Figura 5, despertar
no aluno reflexões sobre a passagem de ano na sua cultura: se essa data é motivo
de comemoração; se o é, como ela é comemorada; se é festejada em família, com
os amigos, com fogos de artifício; se é feita a contagem regressiva ou não. O aluno
tem, ainda, possibilidade de comentar em quais ocasiões, na sua cultura, é feita a
contagem regressiva de dez a zero.
FIGURA 5
34
Uma figura que provoque reflexões ou que desperte curiosidades no aluno
pode ser o início de novas descobertas e aprendizados. Descobertas e
aprendizados esses que podem auxiliar na compreensão não só de comportamentos
na cultura da língua alvo, mas também no reconhecimento de aspectos culturais da
língua materna, segundo BACHMANN, et. al. (1996, p. 11), em “aprendizagem da
percepção” - Wahrnehmungsschulung.
Números podem revelar qualidade de vida da população de um país quando
relacionados com o valor da moeda ou com o poder de consumo. Unidades
temáticas que incluem o valor de troca de moedas permitem ao aluno comparar e
formar opiniões sobre o seu poder de compra em relação a uma ou a outra moeda.
Esse tipo de unidade temática pode ser exemplificado com a Figura 6.
Quais são os tipos de julgamentos que podem surgir, quando se percebe que
o valor de compra da minha moeda é superior ou inferior à outra - é o valor do
trabalho ou o valor dos bens que são julgados.
35
FIGURA 6
No ensino/ aprendizagem de língua estrangeira, os números são significativos
quando
associados
com
temas
que
trazem
informações;
pois
permitem
comparações e, principalmente, provocam reflexões sobre os temas abordados.
Mas, para que isso aconteça, são necessárias informações que possibilitem
desenvolver interpretações sobre a moeda, o valor do trabalho, os bens de consumo
ou as necessidades de sobrevivência. Caso contrário, não existe uma aproximação
das realidades; e os números deixam de ser elementos que auxiliam “a ampliação
dos horizontes constitutivos de sentido do aluno” (JANZEN, 2002, p.138).
36
A densidade demográfica de uma cidade ou país pode ser outro elemento
significativo para se trabalhar interculturalidade. A relação pessoa e espaço físico,
quando aliada a certos comportamentos, revela regras para o uso de espaços
comuns ou privados; revela também outros comportamentos que nem sempre são
facilmente compreendidos, tais como: as leis do silêncio, a importância ou o uso de
parques ou praças, o tratamento que dado para o lixo etc.
FIGURA 7
Informações sobre o país da língua alvo, como as contidas na Figura 7,
oferecem a oportunidade de falar sobre o país do aluno e dão a oportunidade, se
não no momento, mas no futuro próximo, de interpretar ou aceitar melhor algumas
diferenças. Essas diferenças também são, muitas vezes, o resultado do espaço
físico que as pessoas dividem. Informações desse tipo podem servir ao aluno como
parâmetro para análise e interpretação de comportamentos, segundo BACHMANN
et. al. (1996, p.12).
37
Alimentação: locais, lanches e cardápios.
FIGURA 8
A Figura 8 é sugestiva porque traz informações sobre um local onde é
possível encontrar amigos e fazer um lanche. A foto da Figura 8 (autêntica), no
canto superior da página, mostra pessoas descontraídas, sentadas junto às mesas,
38
em frente ao que poderíamos chamar de lanchonete. Mas, pelo cardápio do local:
“Ricks´s Café”, que também se encontra na Figura 8, é possível perceber as
diferenças entre esse local e uma lanchonete no Brasil, por exemplo. Os tipos de
alimentos oferecidos pelo “Ricks´s Café” e o preço deles no cardápio são, quase que
automaticamente, interpretados, avaliados, comparados e questionados pelos
alunos. Isto é: segundo BACHMANN, et. al. (1996, p. 14), figuras são instrumentos
ideais para o trabalho que objetiva reconhecer hábitos culturais e gerar processos de
conscientização.
A atividade para fixar as estruturas de frases e o vocabulário da Figura 8
permitem ao aluno reconhecer e interpretar formas de tratamento nestes locais,
além de fazer escolhas, conforme seu paladar ou hábitos alimentares - como é
possível conferir na Figura 9.
FIGURA 9
39
Com o objetivo de trabalhar vocabulário de alimentos, a Figura 10 traz uma
propaganda de ofertas em um supermercado.
FIGURA 10
40
A propaganda da Figura 10 pode não ser autêntica (ou seja: não verídica,
apenas um exemplo criado para o livro), mas a sua semelhança com propagandas
de ofertas de supermercados é grande. Isso é suficiente para torná-la atrativa.
Descobrir como é nome dos produtos em alemão é questão de reconhecimento do
produto na foto (da Figura 10). Avaliar esses produtos, o seu consumo, sua origem
ou o preço deles sugerido nas ofertas acaba sendo uma conseqüência da atividade
proposta na Figura 10. As propagandas são informações que permitem
interpretações e sugerem, com freqüência, comparações ou avaliações entre
produtos, preços e consumidores.
Além disso, sabemos que trabalhos de propaganda não são simples
especulações de mercado. Pois, por detrás da propaganda existe um estudo de
mercado e consumo e de uma linguagem apropriada para esse mercado. Pelas
propagandas é possível, com freqüência, avaliar hábitos culturais de determinados
grupos de pessoas. Ninguém vai fazer propaganda de ovo de Páscoa em outubro,
nem tampouco de presentes para as mães depois do mês de maio. Panfletos de
propagandas podem tornar-se um material de apoio interessante para trabalhar
cultura em sala de aula. Pois eles são facilmente descritos e (emocionalmente)
interpretados. Segundo BACHMANN, et. al. (1996, p. 13), uma mesma figura pode,
ao ser descrita em uma atividade em sala de aula, ter várias leituras.
41
“Falem sobre a figura: onde a gente encontra...?”
Essas são as primeiras atividades sugeridas na Figura 11 - uma sugestão de
reconhecimento do ambiente e de onde podem ser encontrados os diferentes
produtos em um supermercado.
FIGURA 11
Apesar dos nomes estranhos não é difícil, para o aluno, reconhecer e falar
sobre esse ambiente: um supermercado. Trabalhar com unidades temáticas fornece
instrumentos para uma aula comunicativa, e figuras como a esta servem também
para reconhecer hábitos de consumo e de comportamentos. Talvez perguntas
pertinentes nesse momento sejam: que tipo de produtos podem ser encontrados nos
nossos supermercados? Como são distribuídos esses produtos dentro desses
estabelecimentos? As respostas podem revelar hábitos alimentares e de
comportamentos antes não refletidos. O que comemos e quando comemos são
42
também hábitos determinados culturalmente. Conforme HOFSTEDE, G., (1993,
p.21), descrever e interpretar figuras e falar sobre impressões que elas causam ou
sensações que elas nos provocam é revelar a nossa cultura; é também refletir sobre
os nossos valores.
Adivinhem que tipo de produto existe em uma loja de especiarias?
FIGURA 12
Uma loja de especiarias vai, facilmente, despertar a curiosidade, pois não é
um lugar visitado com freqüência pela maioria das pessoas. A pergunta sugerida
para a atividade da Figura 12 “Adivinhem que tipo de produto existe em uma loja de
especiarias?” é apropriada para um trabalho cultural, porque dá a oportunidade ao
aluno não só de trabalhar o vocabulário e algumas estruturas de frases, mas
também de reconhecer o que é uma loja de especiarias, que produtos são ofertados
43
nesses estabelecimentos e de fazer suposições sobre os seus consumidores. É
interessante pensar sobre o que leva uma pessoa a consumir produtos artesanais,
especiais ou importados.
Desta forma, as associações livres que surgirem desta tarefa não serão
somente uma maneira para trabalhar o vocabulário. Segundo BACHMANN, et. al.
(1996, p.12), a parte essencial desse tipo de atividade é a qualidade dos
comentários e reconhecimentos que dela vão surgir, comentários esses que são
interpretações ativas de valores culturalmente determinados.
44
Eletrodomésticos
FIGURA 13
Na Figura 13, os dados estatísticos fornecem algumas informações sobre
como estão equipadas as residências na Alemanha. O título “Haushaltsgeräte” aparelhos domésticos - inclui o carro, a bicicleta e o laptop, como pode se ver. A
atividade oral sugerida é fazer comparações com outros países. Uma atividade que
sugere comparações para trabalhar porcentagem pode e deve ser repensada em
uma proposta para uma aula intercultural. Novamente estamos trabalhando com
números; números esses que fornecem informações sobre consumo e até sobre o
status das pessoas. Refere-se aqui a status, pois, para muitas pessoas, carro,
computador ou alguns tipos ou modelos de eletrodomésticos nem sempre são só um
instrumento de trabalho ou lazer. Objetos de consumo revelam também valores
45
culturalmente atribuídos a bens materiais. Se adequadamente direcionado, o
conteúdo informativo da Figura 13 pode refletir a importância que esses bens
materiais têm na cultura do aluno e podem, eventualmente, ter na cultura dos
falantes da língua alemã.
Objetos usados
FIGURA 14
“Leiam os anúncios! O que os senhores podem comprar?” são as primeiras
frases de comando da Figura 14. Essa Figura, para nós brasileiros, nos remete aos
anúncios “classificados” - espaços em jornal nos quais encontramos anúncios de
compra e venda. A Figura 14 remete também ao comércio informal de produtos, que
46
está bastante disseminado nos meios de comunicação. Assim, ela revela o
comportamento
de
consumidores
que
buscam
oportunidades
de
adquirir
mercadorias por preços mais acessíveis. Segundo informações contidas no livro
didático, “Tangram 1 A - Arbeitsbuch, p. 46”, “Inserat” é um jornal específico de
anúncios para compra e venda de objetos usados. Assim, a atividade sugerida no
livro (Figura 14) mostra um tipo de comportamento que acontece em lugares e
culturas diferentes. Ter a oportunidade de trabalhar com esses comportamentos é
utilizar-se do aprendizado de uma língua estrangeira para, segundo JANZEN (2002,
p. 138), construir conhecimentos.
47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de pesquisa mostrou o quanto é necessário ao professor refletir
sobre os conceitos de cultura para poder desenvolver um trabalho com língua
estrangeira.
Pois, além do aprendizado da língua propriamente dito, lecionar um idioma
estrangeiro é também oferecer ao aluno a oportunidade para reconhecer
comportamentos culturais, motivando-o a interpretar tais comportamentos. Assim, o
aluno compara as culturas, identificando e repensando a sua própria.
Ensinar uma língua estrangeira é, ainda, tornar o aluno apto a perceber que
nem tudo é possível de se aprender em sala de aula; e, por maior que seja a
dedicação e o empenho tanto dele quanto do professor, não é possível aprender
tudo ou entender tudo sobre o comportamento dos usuários da língua estrangeira.
Aprender uma língua estrangeira é aprender a desenvolver um olhar crítico
para a diversidade cultural. Trata-se de aprender que a diversidade cultural é um
fenômeno que existe também dentro de um país entre usuários de uma mesma
língua. A proposta de ensino intercultural é, essencialmente, aprender a ver, a sentir
e a identificar as diferenças culturais.
Nesse contexto, o livro didático é instrumento de auxílio e orientação no
processo de ensino (para o professor) e de aprendizagem (para o aluno). Aprender a
trabalhar com um livro didático pode não ser só uma questão de criatividade ou boa
vontade do professor. Às vezes, como profissionais, não conseguimos entender
porque determinadas atividades se encontram nesta ou naquela página, ou mesmo
48
porque elas foram escolhidas. Às vezes, ainda, não conseguimos ou não temos
conhecimentos suficientes para compreender e interpretar as intenções ou os
objetivos de uma determinada atividade, ou até mesmo avaliar as intenções ou a
importância de cada atividade. Portanto, é necessário ao profissional estar
consciente de suas limitações.
A forma como cada atividade pode ser abordada ou como cada figura de um
material didático é trabalhada ou, ainda, como ambas podem ser usadas para fazer
a ponte entre culturas depende muito do preparo do professor. As pessoas são
visuais e sensitivas e, por isso, cores, figuras, fotos, sons, músicas ou textos
literários chamam a atenção não somente pelas informações que trazem, mas
principalmente pelas lembranças, associações ou sensações que provocam.
O objetivo do ensino intercultural é desenvolver a sensibilidade nos
estudantes, de forma que os mesmos percebam a diversidade cultural. O
reconhecimento dessa diversidade auxilia na significação do aprendizado que
respeita as diferenças culturais. A cultura tem um papel muito importante na
formação de cada pessoa, ela “abre os horizontes e desenvolve o pensamento”
(FREIRE, 2000, p. 52 in AMATO, 2005). O foco da análise intercultural parte do
indivíduo; de como ele (aprendiz) consegue reconhecer as diferenças e contrastálas, levando sempre em consideração os valores individuais e coletivos que
determinam o comportamento de cada um. Os autores que auxiliaram na
fundamentação da pesquisa não fornecem “receitas” prontas para desenvolver
habilidades interculturais, mas apontam caminhos e indicam instrumentos de
reflexão, que certamente auxiliam o fazer pedagógico.
49
A interculturalidade no ensino de língua estrangeira é um processo de
aprendizado que deve acontecer junto com a aquisição da língua. O aprendizado
intercultural deve, ainda, fornecer subsídios para o aluno aprender a olhar para a
sua cultura e para a cultura, ou culturas, dos falantes da outra língua.
50
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51
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Deutschland: Max Hueber Verlag, 1998.
TANGRAM 1 aktuell – Kursbuch + Arbeitsbuch: Ismaning, Deutschland: Max Hueber
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VENTURELLI, P. Um dia todos seremos Montag. Educar em revista. Curitiba – PR:
UFPR, n. 20, p.107 - 126, 2002.
52
Die Unterrichtpraxis hat gezeigt, dass Lernende
mit TANGRAM sehr schnell in der Lage sind, die
neue Sprache aktiv und kreativ anzuwenden.
TANGRAM erreicht so die wesentlichen Ziele des
Referenzrahmens: Kommunikative Kompetenz
und sprachliche Handlungsfähigkeit.
TANGRAM aktuell erscheint in sechs Bänden
(PDF-Datei, 95 KB). Es lässt sich so ideal in das
Raster der im Referenzrahmen beschriebenen
Tangram aktuell 1, A1/1: Inhalt
161 KB, PDF-Datei
Kompetenzniveaus einordnen und entspricht
somit genau Kursstrukturen, die sich am
Referenzrahmen orientieren.
Tangram aktuell 1, A1/2: Inhalt
142 KB, PDF-Datei
Tangram aktuell 2, A2/1: Inhalt
69 KB, PDF-Datei
Je zwei kurze Bände führen zu einer
Niveaustufe A1, A2 und B1. Jede Niveaustufe
Tangram aktuell 2, A2/2: Inhalt
68 KB, PDF-Datei
wird mit einem intensiven Vorbereitung auf die
Prüfungen Start Deutsch 1 und 2 / Start
Deutsch 1z und 2z sowie auf das Zertifikat
Deutsch abgeschlossen.
Tangram aktuell 3, B1/1: Inhalt
116 KB, PDF-Datei
Tangram aktuell 3, B1/2: Inhalt
115 KB, PDF-Datei
Jeder Band enthält vier Lektionen Kursbuch und
Arbeitsbuch mit je einer integrierten Audio-CD
zum Arbeitsbuchteil. Diese Lerner-CD fördert
die Lernerautonomie, da die
Kursteilnehmer/innen so selbstständig
Hörverstehen und Phonetik im Arbeitsbuch
bearbeiten können.