Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências

Transcrição

ANÁLISE DA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21 ESCOLAR
NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
JACQUELINE BENTO MARQUES PEREIRA
Orientador: Profa. Dra. Flávia Monteiro Barros Araújo
NILÓPOLIS
2010
ii
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Profa. Dra. Flávia Monteiro Barros Araújo
NILÓPOLIS
2010
iii
<=================================>
PEREIRA, JACQUELINE BENTO MARQUES
Análise da proposta para formação continuada de professores em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar na Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro [Rio de Janeiro] 2010
168 p. (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências/IFRJ, M.Sc., Ensino, 2010)
Dissertação – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro,
PROPEC
1. Ensino
2. Ensino de Ciências
I. PROPEC/IFRJ II. Título (série)
iv
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Tendo sido aprovada em 09 de junho de 2010.
Banca Examinadora
Dra. Flávia Monteiro de Barros Araújo – Presidente da Banca
Universidade Federal Fluminense
Dr. Alexandre Maia do Bonfim – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
Dr. Mauro Guimarães – Membro externo
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
NILÓPOLIS
2010
v
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus. Toda honra e glória ao Senhor Jesus por me fortalecer
e sustentar durante todo o processo de construção desta pesquisa. Enfrentei muitos desafios
e turbulências durante o mestrado, mas Jesus Cristo esteve presente o tempo todo em
minha vida, não permitindo que eu viesse a desistir. “Direi do Senhor: Ele é o meu Deus, o
meu refúgio, a minha fortaleza, e nele confiarei (Salmo 91:2)”.
Agradeço o grande amor e misericórdia de Deus. Sou grata pela sabedoria, pela
inspiração, pela paciência, pela oportunidade de aprendizagem e pelas pessoas que
amavelmente compartilharam desta construção.
Sem o auxílio do Senhor, eu não seria capaz de finalizar mais esta etapa de minha
vida. A Deus dedico os frutos deste trabalho, reconheço minhas limitações e minha
dependência ao Senhor, a concretização deste sonho só foi possível porque Ele me ajudou.
vi
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus pela oportunidade de crescimento e
aprendizagem.
Agradeço minha querida orientadora, professora Flávia Monteiro de Barros Araújo,
por conduzir a pesquisa com muita maestria, competência, inteligência, paciência e
amabilidade. Meu coração será eternamente grato por seu apoio e dedicação.
Agradeço minha família pela compreensão e suporte fornecido durante todo o
processo. Minha mãe Helenita Bento Marques Pereira e meus filhos, Luíza e Lúcio Bento
Silvino Pereira, também fizeram o mestrado juntos comigo. Quantas vezes precisei
ausentar-me da vida familiar para me dedicar aos estudos e a pesquisa, mas eles estiveram
sempre ali, pacientes e prontos em aguardar o meu retorno ... por amor.
Agradeço aos professores das escolas da Coordenadoria Metropolitana I que
fizeram parte da construção da pesquisa. Minha gratidão é estendida a comunidade escolar
participante do Curso de form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania. Sou grata a professora Marilene de Sá Cadei, Coordenadora Pedagógica do
Curso na UERJ. Meu carinho e admiração por esta profissional é muito grande – seu
caráter, ética e princípios de vida a tornam uma pessoa muito especial.
Agradeço a contribuição intelectual e técnica, além da dedicação de Ricardo de
Moraes, aluno de graduação do Curso de Produção Cultural do IFRJ/Nilópolis, por ter
auxiliado a construção do produto final do mestrado. Sou grata a equipe da TV CEFETRJ/Maracanã pelo apoio técnico para editar o DVD em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar.
Minha gratidão é para todos aqueles que de alguma forma contribuíram para a
concretização deste trabalho.
vii
“E não vos conformeis com este mundo, mas transformai-vos pela renovação do
vosso entendimento, para que experimenteis qual seja a boa, agradável, e perfeita vontade
de Deus” (Romanos 12:2).
viii
RESUMO
A Educação Ambiental é uma dimensão da Educação, e suas ações devem se respaldar em
um ensino mais crítico, onde professores precisam se envolver com a questão
socioambiental a ponto de envolverem também seus alunos nas discussões dos problemas
que lhes são mais próximos. Contudo, antes de formar educadores ambientais é preciso que
estes sejam educados ambientalmente, como previsto na Política Nacional e Estadual, que
vincula a capacitação de recursos humanos como uma das atividades a serem
desenvolvidas na educação. A preocupação com a formação dos professores tem ocupado
um espaço estratégico nas políticas públicas que objetivam disseminar a Educação
Ambiental. Nesta direção, setores do Governo do Estado do Rio de Janeiro organizaram
nos últimos anos diferentes ações voltadas para a atualização de professores, entre elas,
destaca-se a o Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania. Este curso constituiu uma importante ação dentro das políticas públicas voltada
para a formação continuada de docentes em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. O
objetivo geral da pesquisa foi analisar a proposta para formação continuada de professores,
formulada para disseminação dos princípios da Educação Ambiental, em especial as ações
desenvolvidas no âmbito do Programa Estadual de Educação Ambiental do Rio de Janeiro,
com enfoque no Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos
de Cidadania. E ainda, apresentou como um dos resultados dessa investigação a
elaboração de um DVD como produto final, um alvitre para auxiliar o professor no campo
da formação continuada.
Palavras-chave: Agenda 21 Escolar, Educação Ambiental, formação continuada de
professores, políticas públicas.
ix
ABSTRACT
Environmental education is a dimension of education, and their actions must back up in a
more critical education, where teachers need to engage with the socio-environmental issue
as to also engage their students in discussions of issues that are closest to them. However,
before forming environmental educators need them to be environmentally educated, as
described in the National and State, linking the training of human resources as one of the
activities to be developed in education. Concern for the training of teachers has occupied a
strategic public policies that aim to spread environmental education. In this direction,
sectors of the state government of Rio de Janeiro organized in recent years different actions
for the upgrade of teachers, among which stands out in the Course of Action on FormEnvironmental Education and School Agenda 21: Links to Citizenship. This course was an
important action in public policy toward the continuing education of teachers in
Environmental Education and School Agenda 21. The purpose of this study was to analyze
the proposal for continuing education for teachers, designed to spread the principles of
environmental education, particularly the actions undertaken under the State Program of
Environmental Education of Rio de Janeiro, with a focus on action-Course Form
Environmental Education and School Agenda 21: Links to Citizenship. And yet, presented
as one of the research results to draw up a DVD as a final product, a suggestion to help the
teacher in the field of continuing education.
Keywords: School Agenda 21, environmental education, teacher continuing education,
public policy.
x
LISTA DE SIGLAS
CEDERJ/ CECIERJ – Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro/
Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro
CJMA – Coletivo Jovem de Meio Ambiente
CNIJMA – Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
EA – Educação Ambiental
FAETEC - Fundação de Apoio à Escola Técnica
GIEA – Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
MMA – Ministério do Meio Ambiente
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEA/PDBG – Projeto de Educação Ambiental/ Programa de Despoluição da Baía de
Guanabara
PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
SEA – Secretaria de Estado do Ambiente
SEAM – Superintendência de Educação Ambiental
SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação
SECT – Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
SEMA – Secretaria Especial de Meio Ambiente
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 13
CAPÍTULO 1 - Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar na Agenda da Política Pública
do Rio de Janeiro ................................................................................................................ 20
1.1 - Desenvolvimento histórico da Educação Ambiental e a criação da Agenda
21 Escolar ................................................................................................................21
1.2 – Políticas Públicas para formação continuada de professores em Educação
Ambiental no estado do Rio de Janeiro.................................................................. 41
CAPÍTULO 2 - Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental:
Considerações Teóricas ..................................................................................................... 52
2.1
–
Reflexões
acerca
do
conceito
de
política
pública..................................................................................................................... 53
2.2 – Formação continuada de professores: fundamentos teóricos para
análise......................................................................................................................58
2.3 – Formação continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar......................................................................................................................67
CAPÍTULO 3 - A contribuição do Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda
21
Escolar:
Elos
de
Cidadania
para
a
formação
continuada
de
professores............................................................................................................................80
3.1 . “Pensar global, agir local.” .............................................................................81
CAPÍTULO 4 - PERCURSO METODOLÓGICO............................................................. 98
CAPÍTULO 5 - RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................... 104
xii
5.1 Concepções prévias (e em construção) dos professores sobre Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar ............................................................................................................104
5.2. Contribuições da formação continuada em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar:
dificuldades e potencialidades enfrentadas pelos professores ..........................................123
5.3. O vídeo como produto final: “Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: construindo
o
espaço
da
cidadania”
............................................................................................................................................140
CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................149
CAPÍTULO 7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................155
Anexo 1 - Questionário aplicado aos cursistas no primeiro dia do curso na etapa teórica
(2007) ................................................................................................................................164
Anexo 2 - Modelo de relatório de atividades mensais dos cursistas (2008) .....................166
Anexo 3 – Roteiro de entrevista semi-estrutura aplicada após o encerramento do curso
(2009).................................................................................................................................168
13
INTRODUÇÃO
A literatura sobre meio ambiente ressalta, na atualidade, a importância da Educação
Ambiental na promoção de valores sociais, de conhecimentos, mudança de atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem comum a todos os seres
vivos. Nesta direção, Penteado (1994) afirma que a escola é o espaço ideal capaz de
promover a não só a compreensão das questões ambientais, leiam-se questões sóciopolíticas, como a formação de uma consciência ambiental. Para tanto, é necessário,
entretanto, o desenvolvimento de um ensino ativo e participativo, responsável por superar
as insatisfações vividas pela escola do século XXI, ainda alicerçada em pressupostos da
pedagogia tradicional. Como observa a autora:
O professor vem atestando o desinteresse, o enfado, a desatenção de
crianças e adolescentes quando colocados diante das exigências do estudo
calcado apenas no ensino livresco; as respostas decoradas que daí
resultam para as provas e para agradar o professor, encerrando na própria
escola o ato de aprender. Pouco se leva da escola para a vida. E assim a
vida vai se repetindo, se conservando. Perpetuando e multiplicando seus
problemas (PENTEADO, 1994 p. 55).
A implementação de outras práticas pedagógicas que transformem o cenário
educacional, descrito por Penteado, envolve a preparação do professor, tendo em vista a
relevância deste ator. E, nada mais significativo, do que trabalhar com as questões
socioambientais concretas no contexto escolar e de seu entorno. Mas, antes de qualquer
ação que leve a transformação, é preciso mudar a nossa visão de mundo através da reflexão.
O professor ou educador ambiental também precisa ser educado, previamente, para o
trabalho proposto pela Educação Ambiental dentro das escolas. Ou seja, é preciso investir
na formação do professor.
14
A preocupação com a formação dos professores ocupa espaço estratégico nas
pesquisas e nas políticas públicas que objetivam enraizar a Educação Ambiental. Nesta
direção, setores do Governo do Estado do Rio de Janeiro organizaram nos últimos anos
diferentes ações voltadas para a atualização de professores. Entre elas, destaca-se a o Curso
de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania. Este
curso constitui uma importante ação no conjunto das políticas públicas voltadas para a
formação continuada de docentes em Educação Ambiental. Desde os anos de 1990, com a
execução do PEA/PDBG, o Estado do Rio de Janeiro não implementava uma ação tão
abrangente voltada para a qualificação de professores.
A meta do Curso era atingir um público de 300 profissionais da educação e de 300
estudantes do Ensino Fundamental e Médio do Sistema Público Estadual de Ensino,
pertencentes à região metropolitana do Rio de Janeiro. O objetivo era promover o
protagonismo ambiental dos atores que integram a comunidade escolar (professores,
estudantes, direção escolar, funcionários, responsáveis por alunos e pessoas da comunidade
escolar), incentivando-os a participação cidadã na vida pública e no enfrentamento dos
problemas socioambientais locais (RIO DE JANEIRO, 2007).
O Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania envolveu volumosos investimentos públicos do orçamento do governo estadual
que, pela primeira vez1 foram direcionadas para a formação continuada de professores. A
proposta diferencia-se de ações anteriores, pois buscou contemplar estudantes,
principalmente, do Ensino Médio, propondo também, a descentralização das ações do
poder público. Além disso, procurou empoderar a comunidade, ressaltando a importância
da participação e do diálogo entre os diversos atores, tendo em vista a implementação de
1
Assinala-se que o PEA/PDBG foi financiado também com recursos de órgãos internacionais.
15
projetos interdisciplinares e a mudança nas condições ambientais do entorno escolar. A
escola, nessa perspectiva, constituiria um pólo de transformação da realidade
socioambiental de uma dada comunidade escolar (RIO DE JANEIRO, 2007). A
viabilidade dessa ação deveria ser instrumentalizada por meio da elaboração de uma
Agenda 21 Escolar, responsável por disseminar uma nova cultura escolar, respaldada pelo
diálogo entre os saberes escolares e os saberes do senso comum, provenientes de
comunidade onde a escola está inserida. A Agenda 21 Escolar, nesse sentido,
sistematizaria o novo saber construído aliado à ação política e a participação da
comunidade, revitalizando a vida na escola, trazendo de volta o prazer e o sentido de
experimentá-la (RIO DE JANEIRO, 2007).
Os objetivos relacionados no programa eram extensos. A idéia era preparar os
docentes para uma ação transformadora, fornecendo um suporte teórico-metodológico
comprometido com a perspectiva de uma Educação Ambiental crítica. Esperava-se que,
como resultado, os professores fossem capazes de desenvolver um trabalho que, com a
participação da comunidade escolar, enfrentasse os problemas socioambientais locais.
Além do enfrentamento, deveria ser fomentada a transformação da realidade local (RIO
DE JANEIRO, 2007).
Nesta direção, ao examinar programas para formação continuada de docentes no
Brasil, nas últimas décadas, Gatti (2009) constata a frustração destes programas e o
distanciamento que existe entre as metas traçadas e a pífia transformação da escola. Nóvoa
(1995), por sua vez, questiona a intencionalidade destes programas que, embora
relacionem objetivos transformadores, estariam mais voltados para regulação das práticas
pedagógicas. Já Candau (1996) observa a existência de um modelo clássico de formação
continuada que informa um número expressivo de programas organizados pelas
16
universidades e que não privilegiam a escola como lócus formativo e a criam de condições
para reflexão sobre a prática.
O contato com a literatura do campo da formação de professores suscitou
questionamentos: qual a contribuição do Curso para construção de novas práticas
pedagógicas na rede pública que favoreçam a transformação da realidade socioambiental
da comunidade escolar? A formação teórica metodológica debatida ao longo do Curso foi
capaz de instrumentalizar os docentes para as pretendidas mudanças? E, ainda, de
disseminar entre os professores uma concepção crítica de EA? Os projetos de intervenção
elaborados pelos docentes refletem a adoção de concepções calcadas num referencial
crítico preconizadas no Programa?
A reflexão em torno destas questões motivou a realização da investigação. O foco
do estudo recaiu sobre o Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania, uma das ações integrantes do Programa Estadual de Educação
Ambiental do Rio de Janeiro. A proposta deste trabalho visou contribuir para melhor
compreensão do processo de formação continuada de professores em Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar, e apresenta, como um dos resultados dessa pesquisa, a elaboração de
um produto destacável em multimídia (recurso didático: um vídeo) que venha auxiliar o
professor neste processo.
A investigação foi realizada com professores das Coordenadorias Metropolitanas2
que participaram do curso, de 2007 a 2008, em especial, com os docentes da
Coordenadoria Metropolitana I, região onde a pesquisadora atuou como tutora.
2
Coordenadoria Regional de Educação é um órgão do governo, entendido como uma extensão da Secretaria
Estadual de Educação, cuja finalidade é descentralizar as decisões da Secretaria, sendo responsável por
determinado conjunto de escola numa dada região geográfica.
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O objetivo geral da pesquisa foi analisar a proposta para formação continuada de
professores, desenvolvida no âmbito do Programa Estadual de Educação Ambiental do Rio
de Janeiro, em especial, no Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania, investigando-se a contribuição desta ação para disseminação
dos princípios da Educação Ambiental fundamentada em pressupostos críticos.
Os objetivos específicos são:
- Analisar, na perspectiva dos professores cursistas, a contribuição da formação
continuada para elaboração e implantação dos projetos de intervenção em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar;
- Identificar as concepções prévias dos cursistas quanto à Educação Ambiental e à
Agenda 21 Escolar no início da etapa teórica do curso;
- Destacar as potencialidades e as dificuldades enfrentadas pelos docentes na
implementação dos projetos, descritas nos relatórios mensais dos professores cursistas da
Coordenadoria Metropolitana I;
- Elaborar um recurso didático destacável (um vídeo) que venha contribuir na
formação continuada dos professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar.
A dissertação foi estruturada em sete partes.
O capítulo 1 - Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar na Agenda da Política
Pública do Rio de Janeiro – procura-se rastrear as ações do Programa Estadual de
Educação Ambiental, desde a criação da Lei n° 3.325/99, identificando-se as diferentes
políticas públicas propostas para o meio ambiente no Estado do Rio de Janeiro. Busca-se
compreender as políticas delineadas, em nível estadual, no contexto de debates travados
em torno da temática em diferentes fóruns nacionais e internacionais. Para tanto, recupera-
18
se, de forma breve, a história da EA, assinalando-se os diferentes eventos que constituíram
marcos na constituição deste campo. Busca-se, rastrear as diferentes concepções de
Educação Ambiental, elaboradas ao longo das últimas décadas, nos debates internacionais
e nacionais. Na primeira seção, levantou-se os principais congressos e reuniões no âmbito
internacional e nacional. Na segunda seção, recuperaram-se as ações do Programa Estadual
de Educação Ambiental, desde a criação da Lei n° 3.325/99, de maneira a compreender as
propostas veiculadas nas políticas públicas para o meio ambiente no Estado do Rio de
Janeiro.
O capítulo 2- Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental:
Considerações Teóricas – procura construir uma reflexão acerca do conceito de política
pública e de formação continuada de professores, relacionando-os com a Educação
Ambiental. Na primeira seção, discorre-se sobre o conceito de políticas públicas,
compreendendo-o como o “Estado em ação”. Na segunda, focalizam-se diversas
concepções de formação continuada. Para tanto, resgata-se a história da profissão docente,
ressaltando-se o papel político do professor no processo de transformação social. Na
terceira seção, discutem-se os eixos para a formação continuada de professores em
Educação Ambiental.
O capítulo 3- A Contribuição do Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania para a formação continuada de professores
discute-se a proposta do Programa Estadual de Educação Ambiental que faz integra a
política de meio ambiente no Estado.
No quarto capítulo, debate-se o percurso teórico-metodológico, responsável por
iluminar o objeto da pesquisa. O trabalho foi desenvolvido em três momentos,
19
considerando-se a reflexão teórica que orientou a construção do objeto. Destaca-se ainda
relevância do estudo, que constitui um tema atual no campo da formação de professores, e
a sua inserção social, tendo em vista a realização da pesquisa em escolas do entorno do
IFRJ/Campus Nilópolis. Neste capítulo são comentados, também, os passos para a
construção do produto final da dissertação, entendido como fruto do trabalho de
investigação no tema.
No quinto capítulo, são apresentam-se os Resultados e Discussão dos Dados. Na
primeira seção, são analisadas as concepções prévias e em construção dos professores em
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, com base em dados coletados nos anos de
2007, 2008 e 2009. Na segunda seção, debatem-se as dificuldades e potencialidades
enfrentadas pelos professores em suas escolas ao executarem as ações descritas no projeto
de intervenção em Educação Ambiental, baseando-se em dados coletados nos anos de 2008
e 2009. Na última seção, comenta-se a relevância do vídeo como um recurso didático
destacável para o processo de ensino-aprendizagem. Além de apresentar a construção do
produto final como fruto da reflexão propiciado pela pesquisa.
No sexto capítulo, são elaboradas as Considerações Finais do trabalho,
destacando-se algumas conclusões da investigação e possíveis desdobramentos da
pesquisa, tendo em vista a provisoriedade que caracteriza o processo de construção do
conhecimento.
20
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21 ESCOLAR NA AGENDA DA POLÍTICA
PÚBLICA DO RIO DE JANEIRO
A Educação Ambiental (EA) foi construída historicamente no campo educativo e
hoje se encontra enraizada na maior parte das escolas brasileiras. Guimarães (2007) afirma
que a institucionalização da EA reflete os anseios e necessidades da sociedade, na qual a
escola acabou absorvendo-a como componente curricular. Segundo o autor, “ a EA já é
uma realidade para os professores e estes estão fazendo, ou se sentem compelidos a se
debruçar sobre essa nova dimensão educativa (GUIMARÃES, 2007, p. 119).
Entretanto, a formação inicial dos professores que atuam principalmente na
Educação Básica ainda não abraçou plenamente a Educação Ambiental, apesar de diversos
documentos oficiais recomendarem a sua inserção em todos os níveis de ensino. A
fundamentação teórica e metodológica em EA tem sido debatida com os docentes,
predominantemente, em cursos e outras estratégias de formação continuada.
Neste capítulo procura-se resgatar as políticas propostas para formação continuada
de professores em Educação Ambiental, pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, em
especial o Programa formulado no âmbito da Agenda 21 Escolar. Para tanto, recupera-se a
de forma breve a história da Educação Ambiental, destacando-se os diferentes eventos
internacionais e nacionais que constituíram marcos na constituição deste campo. Ao se
examinar a trajetória histórica da Educação Ambiental, busca-se identificar diferentes
concepções de EA formuladas ao longo das últimas décadas. As políticas elaboradas pelo
Governo do Estado do Rio de Janeiro trazem as marcas deste contexto mais amplo de
debates que produziu concepções e eixos que informaram as propostas para EA.
21
1.1 - Desenvolvimento histórico da Educação Ambiental e a criação da Agenda 21
Escolar.
A consolidação histórica do movimento ambiental, responsável por propor a
Educação Ambiental (EA), tem reflexos tardios no Brasil em relação ao movimento
ambientalista promovido nas décadas de 1960 e 1970, no cenário mundial. Dias (2003)
afirma que tal fato ocorreu também em muitos países em sua maioria periféricos. Devido
ao contexto político em que o país vivia nesta época com o regime militar, a Educação
Ambiental foi compreendida como uma educação de natureza revolucionária e subversiva
que poderia levar as pessoas a uma visão crítica de mundo. Desta forma, ela foi pouco
incentivada.
De forma geral, as instituições educacionais se mantiveram pouco sensíveis frente
às transformações socioambientais ocorridas no planeta, engessadas pela pedagogia
tradicional de ensino. Dessa maneira, foi necessário criar um adjetivo para a educação
capaz de contemplar a sua dimensão ambiental, responsável por atender a demanda por
uma formação calcada na reflexão e ação humana para conservação do meio ambiente.
Surge então, a Educação Ambiental. O pioneirismo na promoção deste tema recaiu sobre a
responsabilidade dos órgãos ambientais (DIAS, 2003).
A percepção acerca das dificuldades do processo de construção da Educação
Ambiental no Brasil pode ser notada, segundo Dias (2003), pela dificuldade existente em
se encontrar informações de qualquer natureza, livros, revistas especializadas ou
oportunidades de capacitação nessa área sobre a EA, nas décadas anteriores. Além do
enorme equívoco em confundir Educação Ambiental com Ecologia. Esta última trata-se de
uma ciência e não um processo educacional.
22
De acordo com Loureiro (2006), a primeira vez que o termo Educação Ambiental
(Environmental Education) foi adotado ocorreu em 1965, em evento de educação
promovido pela Universidade de Keele na Grã-Bretanha. O termo Educação Ambiental
ganhou notoriedade somente na década de 1970, em eventos internacionais.
O conceito de Educação Ambiental foi sendo construído, influenciado por
tendências ideológicas distintas. No século XIX, duas visões acerca da conservação do
“mundo natural”: conservacionismo e preservacionismo dos recursos naturais surgiram nos
Estados Unidos e exerceram influência em todo o mundo.
Gifford Pinchot, engenheiro florestal treinado na Alemanha, criou o
movimento de conservação dos recursos, apregoando, o se uso racional.
Na verdade, Pinchot agia dentro de um contexto de transformação da
natureza em mercadoria. Na sua concepção, a natureza é freqüentemente
lenta e os processos de manejo podem torná-la eficiente, acreditava que a
conservação deveria basear-se em três princípios: o uso dos recursos
naturais pela geração presente; a prevenção de desperdício; e o uso dos
recursos naturais para beneficiamento da maioria dos cidadãos
(DIEGUES, 2000, p. 29).
Em oposição às idéias de Pinchot, John Muir sintetizou as idéias preservacionistas,
“descrita como a reverência à natureza no sentido da apreciação estética e espiritual da
vida selvagem” (DIEGUES, 2000, p. 30). Segundo Diegues (2000), o preservacionismo
possui uma essência antagônica ao desenvolvimento moderno, industrial e urbano
defendido pela sociedade industrial e pelos conservacionistas.
Todavia, foram as idéias conservacionistas que exerceram influência mais
contundente nos principais eventos internacionais sobre Meio Ambiente e Educação
Ambiental.
O marco histórico-político internacional para as questões ambientais foi a
Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) para o Ambiente Humano ou
Conferência de Estocolmo, realizada na Suécia em 1972. Este evento reuniu representantes
23
de 113 países e objetivou estabelecer uma perspectiva global e princípios comuns que
orientassem à humanidade na preservação e melhoria do ambiente humano (DIAS, 2003).
Este evento se constituiu em avanço para a questão ambiental, fornecendo diretrizes aos
demais eventos consecutivos.
Como saldo positivo da Conferência de Estocolmo, destaca-se a elaboração da
“Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano”, do “Plano de Ação Mundial” e da
Recomendação n° 96 que indicou a criação de um Programa Internacional de Educação
Ambiental, entendendo o “desenvolvimento da Educação Ambiental como o elemento
crítico para o combate à crise ambiental” (DIAS, 2003, p.79).
Na Declaração da ONU, a Educação Ambiental foi citada nas entrelinhas. Na
verdade, o documento não fez uma distinção entre educação e EA, por compreender que as
questões ambientais devem (riam) estar contempladas dentro da dimensão ambiental na
educação. Não houve a formulação de um conceito para Educação Ambiental, e sim de
orientações gerais de como deveria ser o trabalho em educação, conforme o princípio 19 da
Declaração da ONU (DIAS, 2003). Segundo o texto do documento:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais,
visando tanto as gerações jovens como os adultos, dispensando a devida
atenção ao setor das populações menos privilegiadas, para assentar as
bases de uma opinião pública bem-informada e de conduta responsável
dos indivíduos, das empresas e das comunidades, inspiradas no sentido de
sua responsabilidade, relativamente à proteção e melhoramento do meio
ambiente, em toda a sua dimensão humana (DIAS, 2003, p.72).
Na Conferência de Estocolmo, o pensamento conservacionista norteou a
formulação do conceito de EA, defendendo pressupostos biológicos associados à
divulgação de conhecimentos científicos sobre a proteção das espécies e dos recursos nãorenováveis. Esta proteção poderia vir a ocorrer por meio da sensibilização das pessoas e
por meio da aplicação de tecnologias e de gestão ambiental (DIAS, 2003; DIEGUES,
24
2000).
Na contramão da história, “a delegação brasileira afirmou que o Brasil não se
importaria em pagar o preço da degradação ambiental, desde que o resultado fosse o
aumento do seu produto interno bruto” (DIAS, 2003, p. 79). Este grupo defendia uma visão
de desenvolvimento associado ao maciço processo de industrialização. Como
desdobramento da Conferência de Estocolmo e da pressão internacional do Banco
Mundial, a Presidência da República criou a Secretaria Especial de Meio Ambiente
(SEMA), com apenas três funcionários e que mais tarde deu origem ao hoje Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (DIAS, 2003).
Outro destaque mundial foi o I Seminário Internacional de Educação Ambiental,
em Belgrado, na Iugoslávia, em 1975, que contou com a participação de 65 países e
procurou seguir algumas recomendações da Conferência de Estocolmo. Fruto deste
encontro, a Carta de Belgrado merece especial atenção por pregar uma nova ética global,
capaz de erradicar a pobreza, a fome, o analfabetismo, a poluição e a dominação e
exploração humana. Os princípios e orientações contidos na Carta de Belgrado nortearam o
lançamento de um programa mundial de Educação Ambiental. A diretriz em EA apontou
para a continuidade e multidisciplinaridade como componentes essenciais ao trabalho
educacional, levando em consideração as diferenças regionais e voltadas aos interesses
nacionais (DIAS, 2003).
A Carta de Belgrado afirmou que o modelo educacional deveria ser colocado em
questão. O texto destacou que, para que a educação fosse capaz de contemplar a dimensão
ambiental, seria preciso reformular os seus processos e sistemas, defendendo novos
relacionamentos entre professores e estudantes, escola e comunidade, sistema educacional
e sociedade. Ainda assim, mesmo preconizando uma mudança na estrutura educacional, a
25
Carta de Belgrado propôs a criação da Educação Ambiental e definiu indiretamente o seu
conceito.
É dentro desse contexto que devem ser lançadas as fundações para um
programa mundial de EA, que possa tornar possível o desenvolvimento
de novos conhecimentos e habilidades, valores e atitudes, visando à
melhoria da qualidade ambiental e, efetivamente, à elevação da qualidade
de vida para as gerações presentes e futuras. (UNESCO, 1975 apud
DIAS, 2003, p.103)
O encontro em Belgrado operou uma revisão no conceito de Educação Ambiental.
O pensamento ambiental latente possui elo com os movimentos sociais das décadas de
1960 e 1970 que lutaram por uma ruptura com a ordem dominante.
Na América Latina foi realizado em Chosica, no Peru, em 1976, um dos primeiros
eventos regionais em Educação Ambiental e pouco divulgado no Brasil. O encontro Taller
Subregional de Educación Ambiental para Educación Secundaria estabeleceu a
metodologia da Educação Ambiental a ser ministrada no espaço formal de educação. Esta
precisaria ter um caráter participativo, permanente, interdisciplinar e contextualizada a
realidade cotidiana (LOUREIRO, 2006).
A consagração política em Educação Ambiental veio ocorrer em 1977, em Tbilisi,
na Geórgia, com a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) em cooperação com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA). Fruto desta conferência foi publicado o documento La Educación Ambiental:
las Grandes Orientaciones de La Conferencia de Tbilisi (1980). Esta Declaração
influenciou a elaboração das políticas públicas em Educação Ambiental até os dias atuais
(PEREIRA, 2008). Este evento reuniu especialistas de todo mundo, formulando princípios,
objetivos e características da Educação Ambiental, além de recomendações e estratégias
26
para sua implementação em planos regionais, nacionais e internacionais (DIAS, 2003).
Loureiro (2006) aponta como um dos aspectos relevantes da Conferência
Intergovernamental o cuidado em não transferir total e exclusiva responsabilidade para a
Educação Ambiental na resolução dos problemas da crise civilizatória. A visão
romantizada sobre uma Educação Ambiental asséptica e acrítica ofusca o real conflito
político, que é descortinado pela ação de um processo educacional emancipatório.
A grande contribuição da Conferência de Tbilisi foi a sistematização das diretrizes,
conceitos e procedimentos para a Educação Ambiental em escala mundial. Em Tbilisi,
definiu-se a Educação Ambiental como:
(...) o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas
e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio
ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder
às necessidades sociais (UNESCO, 1977 apud DIAS, 2003, p.107).
O objetivo fundamental da Educação Ambiental, de acordo com o documento
seria:
(...) lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza
complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem,
resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais,
econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e
eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da
gestão da questão da qualidade do meio ambiente. (UNESCO, 1977 apud
DIAS, 2003, p. 107)
Cabe ressaltar o propósito fundamental da Educação Ambiental em Tbilisi:
(...) é também mostrar, com toda clareza, as interdependências
econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as
decisões e comportamento dos diversos países podem ter conseqüências
de alcance internacional. Nesse sentido, a educação ambiental deveria
contribuir para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e
de solidariedade entre os países e as regiões, como fundamento de uma
nova ordem mundial internacional que garanta a conservação e a
melhoria do meio ambiente (UNESCO, 1977 apud DIAS, 2003, p. 107).
27
Em 1979, foi promovido outro evento na América Latina, o Seminário Educação
Ambiental para a América Latina, desta vez na Costa Rica. Segundo Loureiro (2006) o
evento reforçou a importância de se preservar o patrimônio histórico-cultural, ressaltando o
papel estratégico da mulher na promoção do desenvolvimento local e das culturas
ecológicas.
Na década de 1980, foram realizados eventos de menor impacto3, porém
importantes na construção do diálogo entre a sociedade civil.
Como importante marco legal na definição de políticas no Brasil, em 1981 foi
sancionada a Lei n° 6.938 que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. No
texto da lei, a Educação Ambiental é citada com um instrumento para atingir o objetivo
maior de preservar, melhorar e recuperar a qualidade de vida. Todavia, o marco políticohistórico para a Educação Ambiental ocorreu com a promulgação da Constituição Federal
Brasil em 1988, que estabelece:
Art. 225 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de
vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo
para as presentes e futuras gerações.
§1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao
Poder Público:
VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
(BRASIL, 1988).
3
Entre estes citamos a I Jornada de Educação Ambiental de âmbito estatal, em Sitges, Barcelona, em 1983;
Congresso Internacional sobre educação e formação relativas ao meio ambiente, em Moscou, em 1987; II
Jornada de Educação Ambiental de caráter estatal, em Valsaín, Segovia, em 1987; Criação da Resolução
sobre educação em matéria de meio ambiente pela União Européia, em 1988; Seminário para uma Estratégia
de Introdução da Educação Ambiental no Sistema Educativo, Navas del Marqués, Segóvia, em 1988 (DÍAZ,
2002).
28
Loureiro (2006) aponta para o caráter técnico adquirido pela Educação Ambiental
na década de 1980, destacando que existiu uma forte tendência em tratar as questões
ambientais sem uma perspectiva crítica e social, associando-as meramente a conservação
do patrimônio natural e a resolução de problemas. Alguns órgãos ambientais
governamentais no Rio de Janeiro e em São Paulo inocularam a perspectiva crítica da
Educação Ambiental, através da realização de importantes cursos e produção de textos e
guias didáticos.
No Brasil os eventos eminentes para Educação Ambiental foram os Encontros:
Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a EA (MEC/SEMAM), em Brasília,
em 1991; e os Encontros Técnicos de Educação Ambiental, promovidos pela Assessoria/
GT de EA do MEC e SEMAM/IBAMA (DIAS, 2003).
Os Encontros Técnicos contaram com a participação das secretarias estaduais de
educação, órgãos de meio ambiente e das universidades federais. Foram realizados nas
cinco regiões geopolíticas do território brasileiro (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e CentroOeste), nos anos de 1991 e 1992, com reuniões concentradas em Brasília/DF.
Na década de 1990, ocorreu o segundo evento de grande impacto no âmbito
ambiental, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
organizada pela ONU no Rio de Janeiro e conhecida como Rio-92 (popularmente chamada
de ECO-92). Dentre as diversas contribuições desta conferência, pode-se destacar a
enorme repercussão na mídia global e a popularização de termos aplicados na área
ambiental.
29
Como resultado desta conferência, foi elaborado um plano de ação global chamado
de Agenda 214. Assinado por 170 países, este documento definiu os compromissos
assumidos pelos países em prol da construção de um novo modelo de desenvolvimento que
resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica social e
ambientalmente sustentável5 (PEREIRA, 2008). Nesta conferência foi proposta também a
elaboração da Carta da Terra, discutida mundialmente por órgãos não governamentais e
governos. Este documento contou com a participação de 46 países e mais de 100.000
pessoas, dentre elas importantes ícones da história em todo o mundo (Carta da Terra,
2000). No Brasil podem ser destacados os nomes de Paulo Freire, educador, e Leonardo
Boff, teólogo.
No capítulo 36 é destinado um espaço para a promoção do ensino, da
conscientização e do treinamento. Nele pode ser encontrada uma referência sobre a
Declaração e as Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre
Educação Ambiental, celebrada em 1977, mencionando que os princípios deste evento
ofereceram subsídios para as propostas desse documento (BRASIL, 1996).
4
A Agenda 21 pode ser caracterizada como um documento composto por quatro seções, quarenta capítulos e
585 páginas. Nas seções são abordadas temáticas diversas quanto às dimensões sociais e econômicas,
conservação e gerenciamento dos recursos para desenvolvimento, fortalecimento do papel dos grupos sociais
e meio de implementação (PEREIRA, 2008).
5
O termo desenvolvimento sustentável foi amplamente utilizado pela Rio-92. O conceito de
desenvolvimento sustentável foi cunhado a partir do Relatório intitulado “Nosso Futuro Comum”, elaborado
pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (criada em Assembléia Geral da ONU em
1983), presidida por Gro Harlem Brundtland. O conceito defendido por este relatório tira o foco ideológico e
histórico da questão ambiental, passando a idéia de que o planeta é único e comum a todos, fato que
independe dos principais agentes causadores da crise ambiental, a responsabilidade é de todos. A pobreza é
culpabilizada como uma das principais causas pela degradação ambiental. Endossa-se então a continuidade
do crescimento econômico ilimitado, que promete fornecer melhores condições de vida para toda a
população e desenvolver novas tecnologias que potencializem o rendimento energético. No entanto, se
reconhece que a pobreza é inevitável e a riqueza do Primeiro Mundo não é responsabilizada. O cerne da crise
socioambiental (divisão de classe e o abismo entre burguesia e proletário) não é atingido, sustenta-se a
neutralidade do discurso de desenvolvimento (in)sustentável dentro do atual modelo econômico, marcado por
profundas desigualdades sociais, pelo consumismo, pelo desperdício e pelo desequilíbrio (LAYRARGUES,
1997).
30
A Agenda 21 Global compreende o documento compromisso assinado pelos países
participantes da Conferência do Rio de Janeiro. Outras dimensões da Agenda 21 dizem
respeito ao âmbito nacional (Agenda 21 Nacional) e local (Agenda 21 Local). A Agenda
21 Local trata-se de um documento compromisso, na qual os atores envolvidos assumem
metas para o século XXI, almejando a sustentabilidade ambiental e a promoção da justiça
social dentro do âmbito de uma escola, de uma empresa, de um bairro, de um município e
outros.
No âmbito escolar, a Agenda 21 Escolar constitui uma agenda de compromissos
que a escola assume para agir na comunidade da própria escola e na região do seu entorno,
de acordo com as necessidades socioambientais do século XXI, pondo em prática a
Educação Ambiental. Esta agenda tem sua origem na Agenda 21, documento apresentado
pela Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), em 1992 (PEREIRA, 2008).
Na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento a
Educação Ambiental recebeu um enfoque interdisciplinar e foram priorizadas as seguintes
áreas de programas: reorientar a educação para o desenvolvimento sustentável; aumentar
os esforços para proporcionar informações sobre o meio ambiente, que possam promover a
conscientização popular; promover treinamento (DIAS, 2003). Muito de que se discutiu na
Rio-92 constituíram-se afirmações do que outrora havia sido discutido em Tbilisi, em
1977.
O pensamento ambiental presente na Rio-92 e que influenciou a formulação do
conceito de Educação Ambiental possui um viés sócio-interpretativo. A corrente sóciointerpretativa estabelece como meta o desenvolvimento de uma sociedade, na qual os
31
cidadãos integram de forma subjetiva e multidisciplinar os conhecimentos adquiridos,
discutindo-os e criticando-os. (DIAS, 2003) A participação dos movimentos sociais, das
instituições acadêmicas, governamentais, de representantes das minorias e da sociedade em
geral, foi muito expressiva, dando um caráter peculiar a Conferência do Rio de Janeiro.
Ainda no ano de 1992, o Ministério da Educação (MEC) organizou em Foz do
Iguaçu o I Encontro Nacional dos Centros de Educação Ambiental. Foram reunidos
coordenadores pedagógicos, técnicos dos Centros de Educação Ambiental e dos
departamentos do MEC nos estados, técnicos das secretarias de educação (estaduais e
municipais) e das universidades (federais e municipais), para discutir as propostas
pedagógicas, metodologias para a capacitação e para as atividades a serem desenvolvidas
nos centros (DIAS, 2003).
A avaliação feita pós Rio-92, durante o Primeiro Seminário da Agenda 21 no Brasil
indicou a existência de diversas dificuldades para a implementação da Agenda 21 global
no País que foram apresentados à Comissão da ONU de Desenvolvimento Sustentável
(CAMARGO, CAPOBIANCO & OLIVEIRA, 2002).
O Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente (MMA)
elaboraram importantes documentos e ações em Educação Ambiental, posteriormente a
Conferência Rio-92. Dentre os documentos de grande relevância destaca-se o Programa
Nacional em Educação Ambiental (ProNEA), criado em 1994, que definiu sete principais
linhas de ação6.
6
1- Educação Ambiental no ensino formal; 2- Educação no processo de gestão ambiental; 3- Realização de
campanhas específicas de Educação Ambiental para usuários de recursos naturais; 4- Cooperação com os que
atuam nos meios de comunicação e com os comunicadores sociais; 5- Articulação e integração das
comunidades em favor da Educação Ambiental; 7- Criação de uma rede de centros especializados em
32
Em 1997, foi organizada a I Conferência Nacional de Educação Ambiental
(CNEA), em Brasília, na qual foi aprovada a Declaração de Brasília para a Educação
Ambiental. Esta declaração apresentou um diagnóstico acerca da situação da Educação
Ambiental no Brasil, emitindo recomendações que visavam à melhoria do seu processo de
desenvolvimento (PEREIRA, 2008).
No mesmo ano o governo federal lançou oficialmente o documento Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que definiu sete temas transversais7, dentre eles, Meio
Ambiente que dever ser trabalhado de maneira interdisciplinar. Segundo Loureiro:
Apesar das críticas que recebeu pelo modo como pensou a
transversalidade em educação (mantendo como eixos principais as
disciplinas de conteúdos formais – português, matemática, ciências e
história e geografia) e pela baixa operacionalização da proposta, teve o
mérito de inserir a temática ambiental não como disciplina e de abordá-la
articulada às diversas áreas do conhecimento (2006. p. 83).
Em 1999, foi sancionada a Lei nº 9.795/99 que dispõe sobre a Educação Ambiental
e institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Destaca-se que o Brasil é o único
país da América Latina que tem uma política nacional específica para a Educação
Ambiental (DIAS, 2003). Esta lei definiu um conceito de Educação Ambiental que
informou diversos documentos oficiais no âmbito nacional, estadual e municipal até o
presente momento. De acordo como este documento, entende-se por Educação Ambiental:
“(...) os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
Educação Ambiental, integrando universidades, escolas profissionais, centros de documentação, em todos os
Estados e da federação (ProNEA, 1994).
7
Ética, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho, Consumo ... e Meio Ambiente foram os
temas transversais selecionados pelo MEC para fazer parte de nossa formação. Foi a partir da elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais no governo de Fernando Henrique Cardoso, que a temática Meio
Ambiente foi oficializada como componente do currículo escolar a ser trabalhada nas áreas já existentes, e
deve ser incorporado ao trabalho educativo da escola, segundo documento oficial.
33
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).
Loureiro (2006) formulou críticas às limitações que a lei possui que define de
forma imprecisa a relação entre governo e sociedade civil, e como estes poderão tornar
transversal a Educação Ambiental, uma vez que ainda nos deparamos com uma estrutura
social desigual e fragmentada.
No mesmo ano foi aprovada no estado do Rio de Janeiro a Lei n° 3.325/99 que
dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Estadual de Educação Ambiental,
cria o Programa Estadual de Educação Ambiental no âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
Esta lei vem respaldar ações em Educação Ambiental no âmbito escolar, ao estabelecer
que:
Art. 18 - As escolas da rede pública estadual de ensino deverão priorizar
em
suas
atividades
pedagógicas
práticas
e
teóricas:
I - a adoção do meio ambiente local, incorporando a participação da
comunidade na identificação dos problemas e busca de soluções;
II - realização de ações de monitoramento e participação em campanhas
de defesa do meio ambiente como reflorestamento ecológico, coleta
seletiva
de
lixo
e
de
pilhas
e
baterias
celulares;
III – As escolas situadas na área de entorno da Baía de Guanabara
deverão incorporar, nos seus programas de educação ambiental, o
conhecimento e acompanhamento do Programa de Despoluição da Baía
de
Guanabara
PDBG;
IV - As escolas situadas nas demais baías do Estado, como Ilha Grande e
Sepetiba, assim como as próximas dos rios, lagoas e lagunas fluminenses
deverão adotar em seus trabalhos pedagógicos a proteção, defesa e
recuperação destes corpos hídricos (RIO DE JANEIRO, 1999).
No final da década de 1990 foi promovida a Conferência de Thessaloniki, na
Grécia. Como fruto desta conferência foi elaborado o documento “Educação para um
futuro sustentável”.
34
Na primeira década do século XXI o cenário mundial e nacional foi pouco alterado
em relação aos compromissos assumidos pelo documento da Agenda 21. O caráter de carta
compromisso e a não obrigatoriedade legal da Agenda 21 no Brasil permitiu aos governos
federal, estadual e municipal adotarem distintas posturas em relação à questão ambiental.
Em 2001 foi sancionada a Lei no 10.172, que aprova o Plano Nacional da
Educação. Mais uma vez a Educação Ambiental foi tratada como tema transversal,
devendo ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente,
corroborando os princípios contidos na Lei 9.795/99.
Em 2002 foi promovida a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em
Joanesburgo (África do Sul), chamada de Rio +10. Esta reunião produziu dois documentos
oficiais, adotados pelos representantes dos 191 países presentes, a Declaração Política e
Plano de Implementação. O conteúdo desses documentos refletiu as limitações do processo
decisório vigente. Diferente da Conferência Rio-92, a expectativa gerada para este evento
foi marcada pelo ceticismo e pela falta de credibilidade, pois passados dez anos da
Conferência no Rio de Janeiro o cenário mundial pouco foi alterado para as questões
ambientais (PEREIRA, 2008).
A versão final da Agenda 21 Brasileira ficou pronta em 2002 e foi apresentada pela
Comissão de Política de Desenvolvimento Sustentável e Agenda 21 Brasileira (CPDS),
contando com a colaboração de vários setores da sociedade civil. Foram organizados seis
grandes temas que procuraram englobar todas as discussões de âmbito social, ambiental,
econômico, ético, político, são eles: Agricultura sustentável, Cidades sustentáveis, Infraestrutura, Redução das desigualdades, Ciências e tecnologia e Gestão dos recursos
35
naturais. Ela também foi levada à condição de Programa do Plano Plurianual 2004-2007,
segundo informações fornecidas pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA, 2008).
Na Agenda 21 Brasileira foram agrupados vinte e uma ações com objetivos
estratégicos para discussão no debate público de conceitos, princípios e de possibilidades
da sustentabilidade. Dentre elas podem-se destacar dois em especial: “promover a Agenda
21 local com instrumento de descentralização, gestão e planejamento participativo do
desenvolvimento integrado e sustentável, local e regional.” e “ampliar o protagonismo
ambiental como prioridade da política externa, com base na consciência das ações internas
e participação da sociedade” (CAMARGO, CAPOBIANCO & OLIVEIRA, 2002).
Em vários estados brasileiros ocorreram diversas iniciativas para promover a
Agenda 21 Local e estimular o protagonismo ambiental nos diferentes espaços formais e
não-formais de ensino. Após a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente,
realizada em 1992, houve um avanço tímido nas políticas públicas, no que tange a
Educação Ambiental em todo o território nacional. O Estado do Rio de Janeiro, em
particular, vem caminhando gradativamente na consolidação das políticas públicas em
Educação Ambiental por meio de ações que servem de espelho para outros locais do país e
do mundo. A formação continuada de professores tem ocupado posição central, na última
década, em termos de investimentos públicos, pelos órgãos de fomento em parceria com a
universidade e a sociedade civil. Todavia, o desafio continua e a caminhada para esse
processo é longa.
Em 2003, o Ministério do Meio Ambiente, em parceria com o Ministério da
Educação, promoveu a I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
(CNIJMA), em Brasília. Uma das propostas deste evento foi a criação da Comissão de
36
Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola – COM.VIDA, além da Agenda 21
Escolar.
O preâmbulo desta Conferência surgiu a partir de uma consulta do MMA e MEC
sobre “O que querem os jovens para o meio ambiente no Brasil?” Comissões
organizadoras foram estruturadas em diversos estados e no Distrito Federal com a
preocupação de dialogar com diferentes segmentos da sociedade. A consulta culminou na
Conferência Nacional do Meio Ambiente. Ela ocorreu em duas versões, uma voltada para
o público adulto e outra para o público jovem, com representação de delegados em todos
os estados brasileiros.
A Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente contou com a participação8 de
15.148 escolas9. Aproximadamente seis milhões de pessoas debateram propostas de
políticas públicas de meio ambiente (BRASIL, 2004). A Carta Jovens Cuidando do Brasil
sistematizou as deliberações da Conferência Infanto-Juvenil. Cabe ressaltar, como um dos
apontamentos feito pelos jovens, a necessidade de se fortalecer o conceito de EA. “A carta
sugere que se formem conselhos jovens nas escolas e em outros espaços da sociedade e
cita a importância da Agenda 21 Escolar (BRASIL, 2004 p. 7).” Fruto deste evento nasceu
uma ampla rede de comunicação da juventude disposta a discutir as questões ambientais,
8
Este evento contou com a presença escolas indígenas, quilombolas, ribeirinhas, caiçaras, de assentamento,
de pescadores e de portadores de necessidades especiais, entre outras, somando cerca de 300 unidades. A
Conferência de /Brasília contou, ainda com a participação de cerca de 400 delegados de todo o país
(BRASIL, 2004).
9
A síntese das propostas das escolas que participaram da I CNIJMA está disponível em
http://www.propostasdasescolas.com.br/mec/relatorio.
37
chamada Conselho Jovem – posteriormente vindo a se tornar Coletivo Jovem de Meio
Ambiente (CJ)10.
Como política pública do governo federal foi criado o Programa Vamos Cuidar do
Brasil com as Escolas11, a partir da conferência de Brasília – dando continuidade ao
processo de construção social em Educação Ambiental. A promoção da Conferência
Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente na esfera estadual e municipal também foi estimulada.
Em 2005 foi promovida a II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em
Brasília, intitulada: Vivendo a Diversidade na Escola.
A II CNIJMA12 contou com a participação das escolas brasileiras do segundo
segmento do Ensino Fundamental, convocando adolescentes de 11 a 14 anos do presente
para participar e discutir a construção de um futuro sustentável. Ela ocorreu em dois
momentos distintos: na escola (ou na comunidade) e na conferência nacional.
A Conferência na Escola é um momento muito rico para a comunidade
escolar (estudantes de todos os turnos, professores, professoras,
funcionários, funcionárias e a população em torno da escola) e para as
comunidades indígenas, quilombolas, assentamentos rurais e meninos e
meninas em situação de rua, onde também serão realizadas Conferências.
Essa ação permite conhecer, debater e tomar atitudes para garantir um
10
De acordo com os documentos oficiais: “A idéia desses Coletivos Jovens (CJs) foi se configurando num
interessante processo de estímulo ao envolvimento e à organização de jovens num processo de engajamento e
atuação junto às questões socioambientais. Além de envolver os que já atuavam na área ambiental, os
Coletivos Jovens podem favorecer à “chegada” de outros jovens nesse processo, aqueles que já ouviram falar
sobre meio ambiente, mas que ainda não se sentiram vontade de envolver-se com esse assunto. Os dois
princípios que orientam a criação dos CJs são: Jovem Educa Jovem e Jovem Escolhe Jovem, estabelecendo
o diálogo a partir de Uma Geração Aprende com a Outra (BRASIL, 2005, pg. 10).
11
A Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA), vinculada ao MEC traçou quatro dimensões
dentro do programa, a fim de construir um processo de EA permanente na escola, são eles: 1- Formação de
Educadores Ambientais; 2- Conselhos de Meio Ambiente e Qualidade de vida nas escolas; 3- Inclusão digital
com Ciência de Pés no Chão; 4- Educação de Chico Mendes (BRASIL, 2004).
12
A II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente tratou quatro temas a partir de Acordos
Internacionais: 1- Mudanças Climáticas (protocolo de Quioto); 2- Biodiversidade (Convenção sobre
Diversidade Biológica); 3- Segurança Alimentar e Nutricional (Declaração de /Roma sobre a Segurança
Alimentar Mundial); 4- Diversidade Ético-racial (Declaração de Durban contra o racismo, discriminação
racial, xenofobia e intolerância correlata (BRASIL, 2005).
38
planeta mais sustentável, eqüitativo e justo. Isso contribui para mudar
nosso lugar, nosso país e também o mundo (BRASIL, 2005, p.5).
Após a promoção da conferência nas escolas, 700 delegados e delegadas que
debateram os temas socioambientais no âmbito escolar e da comunidade elaboraram
coletivamente uma Carta de Responsabilidades durante a conferência nacional,
encaminhando-a ao Presidente da República. Outro instrumento utilizado pela CNIJMA foi
o processo de educomunicação13, além da aplicação da metodologia de Oficinas do Futuro.
O evento estimulou também a criação e disseminação das COM.VIDAS e Agenda 21
Escolares, a fim de concretizar a proposta de Cuidar do Brasil.
O conceito de EA disseminado pelas CNIJMA corroborou com o conceito
subtendido na Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99). A linguagem
adotada pela Conferência teve a preocupação em adaptar-se ao público infanto-juvenil,
estimulando a transformação de valores e mudanças de atitudes em relação ao entorno
socioambiental destes jovens. De acordo com o documento:
Educação Ambiental - É a educação que tem em mente o nosso pequeno
planeta azul. Ela é realmente transformadora ao trazer novas maneiras de
ver e conviver com o mundo em sua totalidade e complexidade,
respeitando as diversas formas de vida e cultivando novos valores
(BRASIL, 2005, p. 48).
Em 2009 foi promovida a III Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente, em Brasília, intitulada como: Mudanças Ambientais Globais. A proposta da III
CNIJMA foi fortalecer a cidadania ambiental nas escolas e comunidades a partir de uma
educação crítica, participativa, democrática e transformadora. Ela foi caracterizada como
13
“Educomunicação – É uma maneira de unir Educação com Comunicação, que defende o direito que as
pessoas têm de produzir informação e comunicação. A gente não só lê o jornal, ouve o rádio e vê a televisão
– mas também FAZ jornal, rádio e televisão (BRASIL, 2005, p. 6).”
39
um processo dinâmico de encontros e diálogos, para discorrer temas propostos,
deliberando coletivamente importantes decisões, por meio de delegados eleitos que
levaram as idéias representativas da escola ou comunidade (BRASIL, 2008).
A III CNIJMA ampliou as etapas sucessivas de construção do diálogo sobre EA na
sociedade, estabelecendo três momentos: a conferência na escola, a conferência estadual
(opcional aos estados brasileiros) e a conferência nacional. Participaram deste evento as
escolas (públicas/privadas e urbanas/rurais) cadastradas no Censo Escolar de 2006 – INEP
que abrangem as séries/anos finais do Ensino Fundamental. A participação do primeiro
segmento do Ensino Fundamental (EF) contemplou as comunidades indígenas,
quilombolas, assentamentos rurais sem escolas com séries/anos finais do EF. Os
adolescentes foram os protagonistas da Conferência, contando também com a participação
de adultos. O evento contabilizou a presença de 690 delegados e delegadas (BRASIL,
2008).
Finalizando a primeira década do século XXI, chamou a atenção dentro do cenário
mundial a Convenção das Nações Unidas sobre Mudança do Clima, realizada em
dezembro de 2009, em Copenhague (Dinamarca). As alterações climáticas tem sido alvo
de maior atenção tanto da comunidade científica, quanto da sociedade civil organizada, por
causa das nefastas conseqüências socioambientais do aquecimento global.
O evento reuniu 192 países signatários da Convenção do Clima, a fim de negociar
um acordo global para o clima. Paralelamente, foi promovida também a 5° Reunião das
Partes do Protocolo de Quioto. Até 2012 os países signatários do Protocolo assumiram o
compromisso em reduzir as emissões de CO2 em 5,2%. A atmosfera constitui a parte mais
40
frágil de nosso planeta, a qual tem apresentado os sinais mais impactantes da relação
conflituosa do homem com a natureza.
Pouco avanço se conquistou em Copenhague, a fim de garantir um futuro
sustentável. Evento marcado por grandes conflitos políticos e econômicos, a Convenção
das Nações Unidas sobre Mudança do Clima ilustra o campo minado das disputas
ideológicas dentro da área ambiental. A promoção da Educação Ambiental neste contexto
precisa romper com o modelo educacional conservador e descortinar os conflitos políticos,
superando a visão romantizada, neutra e apolítica do processo educacional tecnicista e
comportamentalista.
A Educação Ambiental sozinha não é capaz de modificar a conjuntura políticoeconômica estadual, nacional ou mundial, todavia ela ainda se apresenta como um valioso
instrumento da sociedade civil na construção das políticas públicas voltadas para o meio
ambiente. A escola e seus atores sociais (professores, estudantes, direção escolar,
funcionários, responsáveis por alunos, comunidade escolar) precisam ser estimulados ao
protagonismo ambiental, posicionando-se politicamente frente às decisões do presente com
repercussões no futuro.
O Rio de Janeiro, local do segundo evento de maior importância para o meio
ambiente dentro do cenário mundial, tem implantado ações em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar no âmbito da esfera pública e privada, no espaço de educação formal e
não-formal, destacando-se dentro do cenário nacional. Tais ações estão interligadas com o
processo histórico e social, anteriormente resgatado. Na próxima seção compreenderemos
o desenvolvimento das políticas públicas para formação continuada de professores em
Educação
Ambiental
na
agenda
do
Rio
de
Janeiro.
41
1.2 – Políticas Públicas para formação continuada de professores em Educação
Ambiental no Estado do Rio de Janeiro.
A criação da Lei Estadual de Educação Ambiental e do Programa Estadual de
Educação Ambiental (Lei n° 3.325/1999) no Estado do Rio de Janeiro representou um
marco regulatório para as políticas públicas em Educação Ambiental, oficializando sua
obrigatoriedade no ensino formal. A matriz teórica da Lei n° 3.325/99 foi respaldada na
Política Nacional de Educação Ambiental (Lei federal n° 9.795/99). Nos bastidores do
cenário político carioca da época, muitas resistências e disputas econômicas se
apresentaram a fim de neutralizar o eminente processo. Foram realizadas treze audiências
públicas, 50 ementas apresentadas e criados três decretos estaduais até a consolidação da
lei.
No entanto, a prática da Educação Ambiental nas instâncias do sistema educacional
do Rio de Janeiro veio a ocorrer de maneira tímida e isolada por iniciativa de poucos
educadores ambientais. Fato possivelmente atribuído também a grande lacuna existente na
formação de professores. Praticamente, inexistem na literatura informações sistematizadas
sobre a formação continuada de professores em Educação Ambiental no Rio de Janeiro. A
história do desenvolvimento das políticas educacionais em EA dentro dos órgãos
educacionais e ambientais é contada por relato vivo de atores sociais que participaram da
construção dessa política, e também por fragmentos de documentos oficiais soltos dentre
as secretarias14.
As ações dentro das políticas públicas em Educação Ambiental no Estado do Rio
de Janeiro do século XX, pós Rio-92 ocorreram no âmbito dos diferentes órgãos
14
Ao pesquisar documentos oficiais dentro da Secretaria de Educação no Governo de Estado do Rio de
Janeiro em 2009, foi detectada uma grande lacuna na sistematização das informações sobre os programas
para formação continuada de professores em Educação Ambiental no âmbito do estado. De acordo com o
relato de pessoas que participaram do processo, parte dos documentos oficiais sobre os programas estaduais
em EA, simplesmente foram jogados no lixo.
42
ambientais (FEEMA, SERLA e IEF)15 e da Secretaria Estadual de Educação de maneira
isolada. Distribuir folhetos orientando a população a não jogar lixo nas margens de rios,
instituir o dia da limpeza na praia, promover caminhadas pela Floresta da Tijuca etc, foram
ações concebidas como trabalho em Educação Ambiental.
Em 2000 foi criado o Grupo Interdisciplinar de Educação Ambiental do Estado do
Rio de Janeiro (GIEA)16, por meio do Decreto n° 27.559. O GIEA possui diversas
atribuições, dentre elas: definir as diretrizes, acompanhar e avaliar a Política Estadual de
Educação Ambiental; dimensionar os recursos necessários aos programas e projetos em
Educação Ambiental; fomentar parcerias entre instituições educacionais, empresas
públicas e privadas, entidades de classe, lideranças comunitárias e demais entidades de
classe com interesse em EA; promover o debate sobre EA em diferentes espaços sociais e
comunitários (RIO DE JANEIRO, 2010). Este grupo exerceu importante influência na
formulação das políticas públicas em Educação Ambiental no estado.
De acordo com Luz (2008), o GIEA foi responsável pelo primeiro grande
levantamento sobre a situação da Educação Ambiental nas unidades escolares do Rio de
Janeiro. Em 2001, o grupo elaborou um livreto intitulado “Educar para preservar o meio
ambiente”, material de divulgação das leis de âmbito nacional e estadual sobre a Política
de Educação Ambiental, contendo um questionário em anexo. O objetivo do GIEA era
obter informações sobre a realidade das escolas federais, estaduais e municipais
cadastradas no Censo em 2000, em 92 municípios e 29 Coordenadorias Regionais de
15
FEEMA – Fundação Estadual de Engenharia de Meio Ambiente; SERLA – Secretaria Estadual de Rios e
Lagoas; IEF – Instituto Federal de Florestas. Hoje, os três órgãos se fundiram a uma única sigla INEA –
Instituto Estadual do Ambiente, criado em 2007 através da Lei n° 5.101, contudo instalado em 2009.
16
Constituem atualmente como membros efetivos do GIEA: I- Secretaria de Estado do Ambiente – SEA;
II- Secretaria de Estado de Educação – SEEDUC;III- Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia –
SECT;IV- Secretaria de Estado de Cultura – SEC;V- União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) e Associação Nacional de Órgãos Municipais de Meio Ambiente (ANAMMA), em sistema de
revezamento anual;VI- Instituto Jardim Botânico do Rio de Janeiro e Fundação Oswaldo Cruz, em sistema de
revezamento anual (RIO DE JANEIRO, 2010).
43
Educação. Dos 11.478 questionários enviados pelo GIEA, entretanto, apenas 2.253
retornaram preenchidos (LUZ, 2008). A partir das informações coletadas e mediante
conhecimento de cada região, seria executado um planejamento a fim de aplicar recursos
financeiros na formação continuada de professores (LUZ, 2008).
As conclusões do levantamento apontam para o baixíssimo percentual de
professores capacitados sobre a questão. E ainda, ressaltam que pouco trabalho promovido
em EA pelas escolas fica engessado por datas comemorativas, tirando o seu caráter
interdisciplinar e contínuo (LUZ, 2008).
A formação continuada de professores em Educação Ambiental como política
pública no âmbito do governo do Estado do Rio de Janeiro, foi iniciada com o Projeto de
Educação Ambiental do Programa de Despoluição da Baía de Guanabara (PEA/PDBG).
Este projeto foi financiado com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID). Lançado em 1994 pelo governo estadual, o PDBG foi executado em etapas e
priorizou o Saneamento Básico17, enfatizando a necessidade de investimentos em obras de
engenharia. O PEA/PDBG capacitou 1.117 profissionais como agentes ambientais no
período de 1998/2001 (RIO DE JANEIRO, 2001). Dentre os novos agentes ambientais,
destacaram-se educadores da rede pública de ensino, servidores municipais e lideranças
comunitárias. O PEA/PDBG representou um avanço da política pública para formação
continuada de professores em EA no Rio de Janeiro, inovando não apenas ao integrar
distintas entidades18 em prol de um objetivo comum, mas ao adotar uma metodologia
17
Dentre os componentes para melhoria do Saneamento Básico no estado, os recursos destinaram-se a: a)
obras de engenharia (macrodrenagem, resíduos sólidos urbanos, etc); b) informação (dados, mapeamento
digitalizado, levantamentos etc) e educação (atividades de educação ambiental) (RIO DE JANEIRO, 2002).
18
As entidades conveniadas ao Projeto de Educação Ambiental do PDBG foram a Secretaria de Estado de
Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SEMADS), a FEEMA, a SEE, a UERJ e o Centro de
Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CEPUERJ). A SEMADS juntamente com a UERJ
constituiu as entidades executoras, e contou com o apoio técnico da Agência Executora do Programa de
Despoluição da Baía de Guanabara (ADEG) e a Fundação Centro de Informações e Dados do Estado (CIDE).
44
calcada no diálogo entre a academia e a sociedade e ao incentivar o protagonismo
ambiental dentro das comunidades.
O PEA/PDBG ofereceu Curso de Especialização e Capacitação em Educação
Ambiental para Gestão Ambiental, ministrado pela Faculdade de Educação da UERJ,
despertando a atenção de centenas de docentes da época, principalmente dos municípios do
entorno da Baía da Guanabara. A concepção de Educação Ambiental adotada pelo
PEA/PDBG fundamenta-se nas idéias de José da Silva Quintas e Maria José Gualda,
educadores da Divisão de Educação Ambiental do IBAMA, e foi compreendida “como um
processo instituinte de novas relações entre si e deles com a natureza”(RIO DE JANEIRO,
2002, p. 169). A EA trata-se de uma “abordagem de conteúdos que levem a caminhos
políticos de superação dos conflitos socioambientais.” E ainda, “tornar-se necessário
conhecer os interesses dos diferentes sujeitos e das instituições, os impasses para a
negociação, o conflito que impede o diálogo e demais aspectos que contribuem para
reflexão das alternativas políticas” (RIO DE JANEIRO, 2002, p. 169).
O principal objetivo desta formação continuada de professores foi instrumentalizar
os profissionais envolvidos mediante seminários, disciplinas curriculares e oficinas para a
elaboração de plano de ação que viesse a intervir na realidade escolar e do entorno. O
desenvolvimento deste plano de ação teve o intuito em nortear soluções e práticas
transformadoras quanto à realidade socioambiental próxima e dos problemas a ela
relacionado. A primeira fase do projeto ocorreu no período de 1998 a 2000, resultando na
publicação 107 projetos (RIO DE JANEIRO, 2001). Na segunda fase do projeto ocorreu
no período de 2000 a 2001, resultando na publicação de 73 planos de ação (RIO DE
JANEIRO, 2002).
Em 2003 o estado do Rio de Janeiro participou em Brasília-DF do Programa
Vamos Cuidar do Brasil, através da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
45
Ambiente, promovida pelo MMA e MEC. Coube a Comissão Organizadora Estadual
(COE-RJ) divulgar, debater e organizar as delegações que representaram a unidade
federativa. Neste mesmo ano, foi criado o Coletivo Jovem de Meio Ambiente no Rio de
Janeiro. Nas CNIJMA posteriores, o estado do Rio de Janeiro também se fez presente. A
COE-RJ organizou um encontro em Mendes/RJ para a II Conferência Infanto-Juvenil
promovida em 2005. O encontro contou com a presença de representantes das Secretarias
Municipais de Educação e das Coordenadorias Regionais, para a formação de
COM.VIDAS e Agenda 21 Escolar. Neste processo, uma das diretrizes estabelecidas pelo
governo federal foi desenvolver linhas de ações que atendessem a formação de educadores
ambientais (Programa Formadores I, II e III), em parceria com os governos estaduais e
municipais.
Ações pontuais com foco na formação continuada de professores foram também
promovidas por instituições acadêmicas, como o Jardim Botânico do Rio de Janeiro
(JBRJ). O JBRJ fornece curso de dois dias para professores da Educação Básica que
desejam levar seus alunos para conhecer o seu espaço. Atualmente, a instituição tem
promovido Curso de Especialização em Educação Ambiental, através do Núcleo de
Educação Ambiental (NEA) em parceria com a SEA, cujo principal público alvo é o
professor.
Outra instituição acadêmica que merece destaque na construção da história da
política em EA voltada para a formação de professores é a Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). A UERJ foi uma das primeiras no estado a promover diversos cursos e
ações em Educação Ambiental, principalmente através do Instituto de Biologia Roberto
Alcântara Gomes (IBRAG). Além, também, de participar da formulação das políticas no
âmbito do Programa Estadual em Educação Ambiental. Atuações solitárias também
ocorreram no seio das universidades federais do Rio de Janeiro.
46
Em 2007, foi criada a Superintendência de Educação Ambiental (SEAM),
vinculada a SEA. A SEAM-SEA que rearticulou os atores sociais que fazem parte do
processo de Educação Ambiental. Através de recursos financeiros do Fundo Estadual de
Conservação Ambiental (FECAM)19, programas/projetos poderão incluir investimentos em
ações de EA de até 5% (cinco por cento) do total de recursos aprovados (RIO DE
JANEIRO, 2004).
A SEAM-SEA se organizou em três eixos temáticos: Formal; Socioambiental20 e
Educomunicação. Contemplando o eixo formal, em 2007, foi lançado o Curso de
Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania por meio de
parcerias com Secretaria de Estado de Educação, Secretaria de Estado de Ciência e
Tecnologia no Governo de Estado do Rio de Janeiro, UERJ e Coletivo Jovem de Meio
Ambiente do Rio de Janeiro.
O Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania constituiu-se como uma importante ação dentro das políticas públicas, voltada
para a formação continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar.
19
“O Fundo Estadual de Conservação Ambiental e Desenvolvimento Urbano (FECAM) foi criado pela Lei
1060, de 10 de novembro de 1986 – mais tarde alterado pelas leis 2.575, de 19 de junho de 1996; 3.520, de
27 de dezembro de 2000; e 4.143, de 28 de agosto de 2003 –, com o objetivo de atender às necessidades
financeiras de projetos e programas ambientais e de desenvolvimento urbano em consonância com o disposto
no parágrafo 3º do artigo 263 da Constituição Estadual. Os recursos do FECAM são oriundos, dentre outros,
de 5% dos royalties do petróleo, atribuídos ao Estado do Rio de Janeiro, bem como do resultado de multas
administrativas aplicadas e condenações judiciais por irregularidade constatadas pelos órgãos fiscalizadores
do meio ambiente (RIO DE JANEIRO, 2010).”
20
“Socioambiental: capacita membros da sociedade civil (movimentos sociais, grupos e comunidades), com
o objetivo de qualificá-los para participação nas instâncias decisórias sobre acesso e uso dos recursos
naturais, como os comitês de bacia e conselhos gestores de unidades de conservação da natureza (reservas,
parques etc). Também investe no fortalecimento dos governos locais, através de programas voltados para a
formação de gestores ambientais, servidores públicos e conselhos municipais de meio ambiente. Sensibilizar,
mobilizar e formar cidadãos críticos, cientes da importância do seu envolvimento na vida pública e da prática
da cidadania faz parte da agenda deste eixo para garantir a melhoria da qualidade de vida e fortalecer o
Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) (RIO DE JANEIRO, 2010)”
47
Desde o PEA/PDBG, o estado do Rio de Janeiro não executava uma ação tão integrada e
abrangente voltada para a formação continuada de professor. O curso contou com
financiamento do FECAM e com a coordenação pedagógica da UERJ.
O curso teve como meta atingir um público de 300 professores e profissionais da
educação e 300 estudantes do Ensino Fundamental e Médio da rede estadual de ensino e da
Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), pertencentes à região metropolitana do
Rio de Janeiro. A concepção de Educação Ambiental que orienta as ações do curso está em
consonância com o conceito encontrado nas Políticas de EA de âmbito nacional e estadual.
O conceito de Agenda 21 Escolar utilizado também se ampara em documento oficial,
produzido pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, em 1992 no Rio de
Janeiro.
A principal meta do curso foi promover o protagonismo ambiental dos atores que
fazem parte da comunidade escolar (professores, estudantes, direção escolar, funcionários,
responsáveis por alunos e pessoas da comunidade escolar), incentivando-os a participação
cidadã na vida pública e ao enfrentamento dos problemas socioambientais locais. Esta
formação foi ministrada no período de outubro de 2007 a outubro de 2008. Organizou-se
em duas propostas de educação presencial: uma para profissionais da educação com
90h/aula e outra para estudantes com 60h/aula. Além da etapa teórica presencial, ocorreu
outra etapa semipresencial de maior duração, na qual se efetivaram as ações do projeto de
intervenção em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar em cada unidade escolar.
Em 2008 foi criado, no âmbito da Secretaria de Educação do Estado, a
Coordenação de Educação Ambiental21. Em 2009, o Estado do Rio de Janeiro promoveu a
21
Informações obtidas no site www.seeduc.rj.gov.br.
48
I Conferência Estadual Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, levando propostas para a III
CNIJMA, realizada em Brasília neste mesmo ano. Grande parte das propostas para a
formação continuada de professores em EA e Agenda 21 Escolar no âmbito da SEEDUC
estão associadas a outras secretarias e instituições do governo estadual, ou vinculadas à
política nacional através do MEC.
Em 2009, o Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar:
Elos de Cidadania sofreu uma grande reestruturação. O modelo de educação à distância
adotado fez uso de uma plataforma desenvolvida pelo CEDERJ/CECIERJ e contou com
menor quantidade de encontros presenciais. O público alvo foram os profissionais da
educação e estudantes da rede estadual de ensino pertencente ao Ensino Médio ou
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e das FAETEC. Intitulado Curso de Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Formando Elos de Cidadania à Distância, a nova meta
foi atingir cerca de 2000 escolas, 500 profissionais da educação e 500 estudantes em
diversas regiões do estado, principalmente no interior. Com metodologia de trabalho
similar ao curso anterior, a proposta de intervenção local a realidade escolar foi a criação
de Agenda 21 Escolar e projetos de Educação Ambiental contextualizados (RIO DE
JANEIRO, 2008).
Ainda neste mesmo ano, foi aprovado o Projeto Formação Continuada em
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, financiado com recursos do FECAM e
gerenciado pela SEA/UERJ. Este projeto pretendeu contemplar profissionais da educação,
estudantes e pessoas da comunidade escolar envolvidas nos processos de construção das
Agendas 21 Escolares e dos projetos de intervenção em EA – atores sociais que
participaram da formação continuada nos períodos de 2007/2008 (1° fase do curso) e 2009
(2° fase do curso). Através de um acompanhamento à distância (pela plataforma do
49
CEDERJ) e presencial por ciclos de palestras, oficinas e debates, o projeto almeja
fortalecer o enraizamento da EA e aprofundar o embasamento teórico das escolas (RIO DE
JANEIRO, 2008).
Para o ano de 2010, projeta-se uma nova reestruturação do curso no que diz
respeito ao público de abrangência. Os municípios foram incentivados a participar desta
formação continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. As
escolas estaduais e as FAETEC permanecem no Curso de Educação Ambiental e Agenda
21 Escolar: Formando Elos de Cidadania à Distância II (terceira etapa). O modelo de
educação à distância não foi alterado, mantendo-se também alguns encontros presenciais.
Profissionais da educação e estudantes do Ensino Fundamental e Médio voltarão a fazer
parte deste processo. A metodologia de trabalho também é similar aos cursos anteriores, ao
incentivar o protagonismo ambiental dos atores sociais que fazem parte da comunidade
escolar, capacitando-os na construção de Agenda 21 Escolar e de projeto de intervenção
em Educação Ambiental.
Outra ação no âmbito do Programa Estadual de Educação Ambiental que tem
convergido interesses ao Curso de Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar é o programa
da SEAM-SEA Nas Ondas do Ambiente, contemplado pelo eixo de Educomunicação
Socioambiental. O lançamento do programa como projeto piloto Rá[email protected],
ocorreu paralelamente ao Agenda 21 Escolar, em 2007. Na primeira fase do projeto, 183
escolas da rede pública estadual foram contempladas com equipamentos de rádio do MEC,
por meio do Programa do Ensino Médio (PROMED). No período de 2007 a 2008, o
programa atingiu 48 unidades escolares e envolveu 360 professores, estudantes e
comunicadores comunitários (RIO DE JANEIRO, 2010).
50
O principal objetivo do Programa Nas Ondas do Ambiente é “dar oportunidade a
mais pessoas a terem acesso democrático à produção e difusão de informações, utilizando
de forma criativa os meios de comunicação (RIO DE JANEIRO, 2010).” Assim como o
Curso de Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, o programa Nas Ondas do Ambiente é
financiado com recursos do FECAM, e possui a parceria da SEEDUC, UERJ e Fundação
Viva Rio.
Em 2009, o programa foi desmembrado em três projetos: Animação de Rede
(escolas e comunidades vinculadas ao projeto Rá[email protected]) Nas Ondas da Mata
Atlântica (Serra da Bocaina – Paraty e Angra dos Reis) e Rádio Quintal: Comunicação
Limpa e Despertar Ecológico (escolas e comunidades). Algumas escolas que fazem parte
do Curso de Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar também foram integrantes ao
projeto de educomunicação. Ambas as propostas para formação continuada de professores
tem procurado estabelecer uma sintonia dentro da política pública do estado, enriquecendo
a vivência de docentes e discentes junto à comunidade na qual estão inseridos.
A projeção do Programa Nas Ondas do Ambiente feita para o ano de 2010 é atingir
através do projeto Rá[email protected] 136 escolas distribuídas em diversos pontos do
estado do Rio de Janeiro, capacitando professores e estudantes do Ensino Médio e
comunicadores comunitários, além das lideranças locais. O potencial deste veículo de
comunicação tem um imensurável poder de transmissão de informações, podendo atingir a
marca de milhões de pessoas por meio deste projeto (RIO DE JANEIRO, 2010).
Três outros projetos que merecem destaque no âmbito do Programa Estadual em
Educação Ambiental em andamento no período de 2007 a 2009 são: 1- Agenda Água na
Escola – mobilização social e Educação Ambiental voltada para a gestão integrada dos
51
recursos hídricos do estado do Rio de Janeiro (abrangência: Angra dos Reis, Paraty,
Itaguaí, Miguel Pereira, Seropédica, Resende, Barra do Piraí, Petrópolis, Teresópolis, Rio
de Janeiro, Duque de Caxias, Maricá, Nova Friburgo, Cabo Frio, Silva Jardim, Cordeiro,
Rio das Ostras, Macaé, Itaperuna, Campos dos Goytacazes, Bom Jesus Itabapoana); 2Implantação e Reestruturação das Agências Regionais do INEA; 3- Projeto Básico para
Saneamento da Região do Alto Rio Preto BA Bacia do Rio Paraíba do Sul (abrangência:
Resende e Itatiaia).
A maioria dos projetos desenvolvidos pelo Programa Estadual de Educação
Ambiental sinaliza a preocupação em aplicar recursos financeiros para a formação
continuada de professores em EA, englobando a Agenda 21 e o processo social da
educomunicação. Segundo Gatti (2009), grande parte da formação continuada oferecida no
país acontece por meio de cursos presenciais, apesar de haver um crescimento na oferta de
cursos na modalidade de educação semipresencial e educação à distância, com suporte de
material impresso associados às novas tecnologias da informação.
O interesse pelo tema da Formação Continuada difundiu-se nos últimos
anos, envolvendo políticos da área de educação, pesquisadores,
acadêmicos, educadores e associações profissionais. Há uma grande
mobilização em torno do assunto, a produção teórica é crescente, eventos
oficiais e não oficiais propiciam debates e razoável circulação de análises
e propostas e os sistemas de educação investem cada vez com maior
frequência no ensaio de alternativas de formação continuada de
professores. Apesar disto, os resultados obtidos com os alunos, do ponto
de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, não têm ainda
se mostrado satisfatórios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de
educação continuada em questão (GATTI, 2009, p. 199).
Compreender o conceito e as modalidades da formação continuada de professores
em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, assim como essa tem sido traduzida em
políticas públicas para por em prática o Programa Estadual de Educação Ambiental no Rio
de Janeiro ocupará centralidade na discussão do capítulo seguinte.
52
CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
O campo da formação de professores suscita discursos apaixonados e idealistas que
depositam na educação a esperança de que a mudança socioambiental é possível e no
professor, o seu agente transformador. O fato é que tanto conservadores, quanto
progressistas destacam a educação como o caminho para a transformação ou manutenção
dos valores culturais, sociais, econômicos, políticos, éticos e ambientais de uma sociedade.
Nesta direção, Chassot (2000) convida-nos a refletir (neste sentido) ao indagar
“como, com a Ciência que ensinamos, vamos ajudar a curar e a preservar o Planeta e
mesmo o Universo” (p. 144). Conhecimento que é capaz de libertar não apenas nossa
espécie, mas a vida em sua plenitude no planeta. Conhecimento agregado a reflexão, que
pode levar a ação política. Conhecimento-ação que conduza a transformação
socioambiental no mundo. A libertação educacional defendida por Freire (1987) passa
antes de tudo, pela formação docente.
A formação continuada de professores ocupa um lugar de destaque nas políticas
públicas que objetivam desenvolver a educação ambiental. Estas estratégias são
organizadas ancoradas em pressupostos teóricos diversos e defendem a formação
continuada como estratégia importante para consecução das políticas pretendidas.
Fundamentando estes programas, há uma concepção de professor, de processo formativo,
assim como de formação continuada. Nesta direção questiona-se, o que vem a ser
formação continuada? Da mesma forma, o que são as políticas públicas? Tendo em vista a
centralidade destas concepções para esta investigação, neste capítulo, organizou-se uma
breve revisão da literatura, recuperando-se alguns dos principais eixos do debate sobre
53
estas temáticas. O objetivo é delimitar as concepções de políticas públicas e de formação
continuada de professores que orientam esta investigação.
2.1 – Reflexões em torno do conceito de política pública
O resgate histórico do Programa Estadual de Educação Ambiental no Rio de
Janeiro, realizado no capítulo anterior, evidencia que o poder público é o autor e executor
das propostas para a formação continuada de professores em EA e Agenda 21 Escolar. As
ações, cursos, projetos e programas promovidos pelo Estado, focalizados nesta pesquisa,
integram as políticas públicas formuladas para área ambiental pelo estado.
Mas o que são as políticas públicas? A revisão da literatura aponta para a existência
de diversos significados, provenientes de universos teóricos distintos. Nesta direção,
Araujo (2006) assinala ter encontrado mais de 40 definições. A autora destaca a polissemia
que caracteriza a expressão políticas públicas:
Em francês, politique comporta duplo sentido, significando, por um lado,
assuntos relativos ao governo de um Estado e por outro, programa de uma
organização ou indivíduo. A língua inglesa apresenta vantagens,
possuindo vocábulos diferentes para designar a atividade política
(politics), caracterizada pela competição por cargos e as diversas formas
de mobilização, a esfera da política (polity), ou seja, a distinção, aliás,
sempre fluida, entre o mundo da política e a sociedade civil e a ação
pública (policies), processos de elaboração e implementação de
programas de ação pública. Em português, a expressão políticas públicas
torna-se uma tautologia, pois em termos semânticos, o vocábulo política
refere-se a negócios da polis, já comportando uma dimensão pública (p.
67).
De acordo com Araújo, analisar política pública é tratar da ação governamental,
dos programas de ação próprios a uma autoridade pública ou governamental. Muller
(2002), por sua vez, assinala que as políticas públicas constituem o estado em ação.
Teixeira (2009) define política pública como:
54
(...) conjunto de ações coletivas, voltadas para a garantia dos direitos
sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de
determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a transformação
daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público
(TEIXEIRA, 2009, p. 28 apud GUARESCHI et al, 2004, p, 180)
Nesta perspectiva, as políticas públicas devem visar o bem público e zelar pelos
interesses coletivos. Dessa forma, investir na formação continuada de professores, a fim de
melhorar a qualidade da formação docente, e conseqüentemente o desempenho escolar nas
escolas públicas, passa a ser um dever e não um favor político apresentado pela plataforma
de cada governo.
Teixeira (2009) afirma que nem sempre as políticas públicas são formuladas por
determinado grupo político empoderado e expressam os interesses da comunidade ou do
bem comum. Todavia, “(...) as políticas públicas não são formuladas unicamente na defesa
dos interesses específicos da classe dominante. Seria reduzir por demais a força política
dos segmentos sociais não pertencentes aos grupos e classes dominantes (TEIXEIRA,
2009, p. 32).”
Com o objetivo de compreender os processos de formulação e implementação de
políticas, Araújo (2006) defende a análise e a reflexão mais consolidada da pesquisa sobre
o Estado, suas instituições e seu papel, uma vez que este exerce seu poder regulando e
intervindo na ordem social. Um dos instrumentos de regulação estatal que merece destaque
é o sistema jurídico. Embora, o sistema jurídico tente moldar a conduta social dos
indivíduos e as próprias ações do Estado, o processo de formulação das políticas públicas
não é influenciada unicamente pelas Leis. Segundo Araújo (2006, p. 62), as políticas
públicas são “geradas pelo contexto histórico e marcadas pelas disputas entre grupos que
buscam afirmar seus projetos setoriais como importantes e válidos para a sociedade.
55
A reflexão em torno das políticas públicas constitui um exercício não apenas para o
pesquisador, mas principalmente, para quem é objeto-sujeito do fazer política. Nesta
direção, assinala-se a importância do processo de formulação de propostas para a formação
continuada de professores, conhecimento acerca dos marcos teóricos e/ou ideológicos que
fundamentam estas propostas. Tal conhecimento pode contribuir para minimizar os
freqüentes equívocos cometidos nessas propostas, desenvolvidas pelos órgãos que
compõem os governos (TEIXEIRA, 2009).
Osga (2000) destaca que a política é materializada em textos. Estes constituem
importantes recursos de análise, em termos das mensagens que transmitem ou que
objetivam transmitir, veiculando narrativas sobre o que é possível ou desejável conseguir
através das políticas educativas. Os textos formulados para implantação de políticas
expressam intenções, concepções, categorias e modelos que orientam a política educativa.
Segundo Lopes (2004), os textos oficiais, freqüentemente, sofrem recontextualizações.
Neste processo, eles são simplificados, condensados e reelaborados, adquirindo novos
contornos. De acordo com a autora, os textos são “deslocados das questões que levaram à
sua produção e relocalizados em novas questões, novas finalidades educacionais” (2004, p.
389).
Observa-se, em especial, na formulação das políticas para formação de professores
em EA, a associação de fragmentos de textos oficiais a outros fragmentos capazes de
ressignificá-los e refocalizá-los. Tal efeito é caracterizado por Lopes (2004) como
bricolagem22, ou seja, existe uma associação de concepções distintas que acabam por
perder sua referência teórica original. Lopes (2004) adverte que a recontextualização, neste
22
Bricolagem, em antropologia, significa a união de vários elementos para a formação de um único e
individualizado.
56
sentido, produz discursos pedagógicos híbridos23. A autora observa que estes processos de
produção de discursos híbridos, estão relacionados também, ao contínuo movimento de
transferência de políticas entre os países, que por sua vez se apropriam das políticas de
agências internacionais (BID, FMI, UNESCO, PNUMA e outros), que por capilaridade
transferem poder ao tecido social dentro dos estados e municípios, até chegar à escola.
As políticas públicas são fruto de um complexo e extenso processo, que envolve
interesses múltiplos, confrontos e negociações emersas numa teia de poder, onde estão
várias instâncias instituídas e diversos atores. No processo de produção de políticas, de
acordo com as relações de poder existentes, algumas questões tendem a ser priorizadas, em
detrimento de outras, convenientes a determinado interesse político e econômico
(TEIXEIRA, 2009).
Constata-se que a formação continuada vem ocupando espaço importante nas
políticas de Educação Ambiental. Descortinar, entretanto, as intencionalidades nas
políticas públicas não é tarefa fácil, até porque este processo é ideológico e definido por
um jogo político com múltiplas variáveis.
Um fator que tem influenciado a formulação das políticas públicas para formação
continuada de professores são as reformas educacionais ocorridas na América Latina, a
partir da década de 1990 que sofreram a influência das diretrizes de organismos
internacionais. Segundo Teixeira (2009):
No Brasil, as políticas públicas têm tido, por muitas vezes, o objetivo de
atender às demandas de organismos internacionais. Recorrem, por
exemplo, à melhoria de índices estatísticos em determinadas áreas para a
promoção da imagem do país no exterior. Com isso, visam à captação de
recursos internacionais ( p. 33).
23
O conceito biológico encontrado para hibrido, diz respeito à qualidade de tudo o que resulta de elementos
de natureza distinta. Ou ainda, animal ou vegetal procriado por duas espécies distintas.
57
Estas reformas tiveram entre seu marco central, a ênfase na relação entre educação
e conhecimento como eixo para o desenvolvimento econômico. Como assinala Cassassus
(2001):
A teoria que sustentava esse objetivo fundamentava-se, por um lado, no
fato que as exigências de crescimento econômico na década de 90
demandavam uma vez mais investimentos em educação. Por outro lado, o
desenvolvimento sustentável requeria sociedades sustentáveis e era a
educação que poderia contribuir para esse propósito. Dessa maneira, a
educação emergia como a única política pública capaz de responder às
necessidades de desenvolvimento expressa no crescimento econômico e
na integração social (p. 12).
Ao mesmo tempo, o projeto capitalista mundial, chamado de neoliberalismo, se
fortaleceu e se tornou agressivo em suas estratégias de expansão econômica, buscando a
abertura de novos mercados consumidores e de trabalho qualificado, atuando como
determinante de políticas públicas (TEIXEIRA, 2009).
Araújo (2006) afirma que as reformas educacionais no Brasil avançaram sobre
várias esferas da vida social, modificando o rumo das políticas públicas, principalmente
quanto à profissão docente. Nesta perspectiva, a formação (inicial e continuada) de
professores foi considerada inadequada e insatisfatória para atender as novas demandas
sociais e econômicas. Para enfrentamento destas questões foram propostas mudanças na
preparação dos docentes que atingiram o campo curricular e institucional (ARAÚJO,
2006).
Nesse contexto de reformas educacionais, em 1996, foram aprovados no Brasil
novos arcabouços legais, entre eles, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF). Além disso, também foram propostos novos referenciais
curriculares, entre eles, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Estes documentos
inseriram a Educação Ambiental como um tema transversal - meio ambiente – que deveria
58
ser abordado em todas as disciplinas da matriz curricular. Segundo os PCN, seria preciso
educar os brasileiros para:
(...) que ajam de modo responsável e com sensibilidade, conservando o
ambiente saudável no presente e para o futuro; saibam exigir e respeitar
os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como
internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto
nas suas relações com o ambiente (BRASIL, 1998, p. 181).
A inserção desta temática no currículo colocou novas demandas para os professores
que deveriam contemplar em suas práticas pedagógicas a questão ambiental. Frente às
reformas educacionais moldadas em diferentes contextos históricos, o professor ocupou
posição de destaque nas decisões políticas públicas. Que interesses o Estado nutre pela
profissão docente? Quais as concepções de formação que norteiam as políticas de educação
ambiental? Na próxima seção, procura-se focalizar a profissão docente, seu papel social,
destacando a formação continuada como atual eixo das políticas públicas na Educação
Ambiental.
2.2 – Formação continuada de professores: fundamentos teóricos para análise
Nesta seção pretende-se discutir a trajetória da profissão docente, além da
conceituação e dos modelos teóricos que fundamentam a formação continuada de
professores.
Nóvoa (1995) afirma que a função do professor surgiu de maneira secundária e não
especializada ao longo dos séculos XVII e XVIII, papel outrora exercido pelos religiosos
ou leigos das mais diversas origens. Algumas congregações religiosas acabaram por
constituir com o passar do tempo congregações docentes, existentes e respeitadas até os
dias atuais. A influência religiosa não desapareceu com o processo de profissionalização
59
docente, mas a missão de educar deu lugar à prática de um ofício e a vocação cede lugar à
profissão. Os valores morais e éticos permaneceram impregnados nesse novo ofício
chamado professor, ao ponto de até os dias atuais muitos docentes encararem o magistério
como um sacerdócio e suportarem todos os fardos da profissão sem um posicionamento
mais crítico e político. Nóvoa (1995) justifica esta situação pelo fato de ter sido sempre
imposta pelo exterior (Igreja e Estado) as regras deontológicas à profissão, não
oportunizando o próprio professor decodificar as regras.
Foi a partir do processo de estatização do ensino que gradativamente ocorreu à
substituição do corpo docente religioso (controlado pela Igreja) por um corpo docente laico
(controlado pelo Estado). Enguita (1989) defende que a transferência do poder sobre a
educação das mãos da Igreja para as mãos do Estado ocorreu com o surgimento da
sociedade industrial, onde a demanda pela formação do indivíduo capacitado para o mundo
do trabalho e moldado para o ambiente fabril atendeu uma exigência econômica. A escola
deveria ser capaz de intervir na organização impessoal da sociedade industrial, exercendo
uma autoridade burocrática similar ao da exigida pelo ambiente do trabalho. A autoridade
paternalista exercida pela família e a autoridade religiosa exercida pela Igreja já não eram
mais suficientes na formatação do novo homem da Idade Moderna, logo a escola foi criada
com este fim. Uma das características fundamentais da educação na escola é a sua
dimensão onipresente de educação para a docilidade (ENGUITA, 1989)
Ainda segundo este autor, o papel do professor seria representado pela autoridade
que lhe conferisse a competência em:
Ter capacidade de controle da classe; Manter a ordem e impor a
disciplina; Ensinar um comportamento da forma que corresponda a um
coletivo em que foram incluídos; Rejeitar a individualidade; Premiar a
correta conduta estabelecida; O professor deve reduzir centenas de
crianças tanto quanto seja possível a uma unidade. (ENGUITA, 1989
apud TYACK, 1974:54)
60
Nóvoa (1995) reconhece o papel interventor do Estado na profissionalização do
professor, responsável por homogeneizar e hierarquizar a escala nacional todos os grupos.
O professor do século XVIII deveria atender aos desígnios políticos e sociais do Estado, e
somente teriam uma licença ou autorização mediante ao preenchimento de determinados
requisitos (habilitações, idade, comportamento moral, etc.). De acordo com este autor
(1995):
Os professores são funcionários, mas de um tipo particular, pois a sua
acção está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos
projectos e às finalidades sociais de que são portadores. No momento em
que a escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação
social, os professores passam a ocupar um lugar-charneira nos percursos
de ascensão social, personificando as esperanças de mobilidade de
diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são
também, inevitavelmente, agentes políticos (NÓVOA, p. 17).
No século XIX, com o aumento da demanda para atender uma crescente população
não escolarizada, os professores sistematicamente defendiam o caráter especializado de sua
profissão e sua grande relevância social. Foram então, pela justaposição de interesses
docente e estatal, criadas as instituições de formação. Como assinala Nóvoa (1995):
As escolas normais representam uma conquista importante do
professorado, que não mais deixará de se bater pela dignificação e
prestígio destes estabelecimentos: maiores exigências de entrada,
prolongamento do currículo e melhoria do nível acadêmico são algumas
das reivindicações inscritas nas lutas associativas dos séculos XIX e XX.
As escolas normais estão na origem de uma verdadeira mutação
sociológica do corpo docente: o “velho” mestre-escola é definitivamente
substituído pelo “novo” professor de instrução primária ( p. 18).
No Brasil a formação de professores tomou fôlego no final do século XIX, com a
criação das Escolas Normais destinadas a formar profissionais que ensinassem “as
primeiras letras”. Entretanto, mesmo com a criação destas instituições, e com a introdução
no mercado de trabalho de uma mão-de-obra especializada para atender a demanda da
61
sociedade, a oferta de escolarização da população ainda era escassa e destinada a poucos
privilegiados (GATTI, 2009).
No início do século XX, a escola passou a ser vista como propulsora do progresso
de uma nação e seus professores como peças fundamentais que auxiliariam os indivíduos a
ascenderem socialmente. Foi os anos dourados da profissão docente, de acordo com Nóvoa
(1995).
Gatti (2009) afirma que, no início deste século, o Brasil voltou as suas atenções
para a formação de professores para o ensino secundário. Criaram-se, então, cursos dentro
das Universidades com este perfil. Este nicho de mercado de trabalho era ocupado
anteriormente por profissionais liberais e autodidatas. De acordo com a autora:
Então, nos anos 1930, a partir da formação de bacharéis, acrescenta-se
um ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da
licenciatura, esta dirigida à formação de docentes para o ensino
secundário (formação que veio a denominar-se 3 + 1). Esse modelo vai se
aplicar também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939,
destinado a formar bacharéis especialistas em educação e,
complementarmente, formar professores para as Escolas Normais, os
quais tinham também, por extensão e portaria ministerial, a possibilidade
de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário (GATTI, 2009, p.
37).
A partir das décadas de 1960 e 1970, com o regime militar no Brasil, ocorreu um
intenso processo de desvalorização do professor e desmantelamento da escola pública que
ainda repercute na atualidade. Com a Lei n° 5.692/71, responsável por reformular a
educação básica no Brasil, a formação de professores foi transformada em habilitação para
o magistério, o que significou um golpe nas Escolas Normais. As antigas escolas perderam
a sua especificidade e identidade.
Gatti (2009) levanta uma importante polêmica acerca da formação no Brasil,
assinalando que as Licenciaturas no período de 1960 até o final da década de 1980
62
denunciam uma grande imprecisão quanto ao perfil do profissional formado: dividido entre
uma área específica ou professor. “Matemático ou professor de Matemática? Geógrafo ou
professor de geografia? Físico ou professor de física?” (p. 71). Esta questão até hoje em
pauta, quando se estudam essas formações (GATTI, 2009). Vale ressaltar que, neste
período, o país foi silenciado pelo Regime Militar. Neste contexto, enfatizou-se a dimensão
técnica da preparação do professor, minimizando o seu caráter crítico e reflexivo. A
formação de professores foi compreendida como mera qualificação de recursos humanos
para a educação (FREITAS, 2002).
Freitas (2002) afirma que a ruptura com a tendência tecnicista, responsável por
orientar as políticas públicas para a formação de professores no Brasil, ocorreu na década
de 1980 com o fim da Ditadura Militar no país. Decretada a anistia para os exilados
políticos, o país tornou-se território fecundo para as idéias importadas de diversos países,
principalmente do continente europeu. O efervescente movimento social, aliado ao
processo de resgate da democracia, contribuiu para o avanço na concepção de formação de
educador com caráter social-histórico. A sociedade passou a exigir “um profissional de
caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as
condições da escola, da educação e da sociedade (FREITAS, 2002, p. 4).
As modificações curriculares para a formação do professor foram bastante
significativas para os profissionais que atuam no I segmento do Ensino Fundamental,
principalmente para aqueles cuja formação inicial está calcada no curso de Pedagogia.
Entretanto, a formação dos professores, do segundo segmento do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, pouco foi modificada nos cursos de Licenciatura (FREITAS, 2002).
Na década de 1990, o pensamento tecnicista novamente retoma espaço, com nova
roupagem, nas políticas educacionais. As concepções neoliberais defendidas pelo governo
63
de Fernando Henrique Cardoso (FHC) representaram um retrocesso na formulação de
propostas para a formação de professores, que recuperava a construção do professor como
sujeito histórico e protagonista de sua prática (FREITAS, 2002).
Segundo Freitas (2002), nesta década, a educação e a formação de professores
ganharam importância estratégica no âmbito das grandes reformas educacionais,
principalmente, a partir de 1995. No período, o governo defendeu a bandeira da
qualificação da educação e a capacitação dos recursos humanos como instrumentos
necessários para fazer frente à grande competitividade imposta pelo processo de
globalização.
Seguindo as diretrizes do Banco Mundial, o governo de FHC investiu na expansão
dos Institutos Superiores de Educação (ISEs) e cursos normais superiores, buscando
atender a Educação Básica. O caráter da formação de professores promovida pelos ISEs
enfatizou o aspecto técnico e instrumental, a partir dos quais os professores deveriam estar
aptos para solucionarem problemas da prática cotidiana no ambiente escolar (FREITAS,
2002). O ensino superior e suas problemáticas não tiveram relevância no governo de FHC
por considerar:
(...) inviável para o poder público financiar a preços das universidades
'nobres' a formação de seus professores de educação básica que se contam
em mais de milhão. Com um volume de recursos muito menor, um
sistema misto de custo baixos, tanto públicos quanto privados, configura
um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias
sustentáveis a longo prazo na escolaridade básica (FREITAS, 2002, p. 7
apud MELLO, 1999).
Observa-se neste período um significativo aumento de cursos e instituições de
ensino superior para a formação de professores, que segundo Freitas (2002) possuía baixo
custo e caráter técnico-profissional. E, ainda, oferecia “uma qualificação mais ágil,
flexível, adequada aos princípios da produtividade e eficiência e com adequação às
demandas do mercado competitivo e globalizado” (FREITAS, 2002, p. 8).
64
De acordo com Gatti (2008), o crescente investimento das políticas públicas na
formação continuada como aprimoramento profissional foi uma medida compensatória
para suprir as lacunas da formação inicial docente. A certificação e habilitação dos
profissionais docentes em exercício, chamada de “formação em serviço”, cresceu em todo
o país paralelamente a formação inicial. Freitas (2002) também assinala que o
“aligeiramento” da formação inicial procurou ser compensado pela formação continuada
de professores. Ainda segundo a autora, a concepção pragmática e conteudista foram
reforçadas neste modelo de profissionalização docente.
Para Nóvoa (1995), o intenso investimento na formação continuada de professores
foi o caminho encontrado na década de 1990, considerando-se os problemas estruturais da
formação inicial. Entretanto, alerta o autor, a formação continuada de professores:
(...) não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal.
Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
O saber docente, segundo Tardif (2000), é fruto da história pessoal e profissional
de cada pessoa, fortemente influenciado pela experiência de vida do professor. O saber
docente, de acordo com o autor, reúne competências, habilidades (aptidões) e atitudes,
chamado de “saber-fazer” e “saber-ser”. A construção destes saberes não se limita,
entretanto, a formação inicial do professor, existe um continuum em sua formação.
Segundo Tardif (2000):
Nesta concepção de formação como um contínuo ao largo da vida
profissional, o conceito subjacente é o de desenvolvimento profissional.
O processo de formação é definido como um movimento orientado a
responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia
identificar como diferentes fases da vida profissional: o início da carreira,
o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o
professor consolida sua experiência profissional (GATTI, 2009, p.203).
65
Nascimento (1996) amplia o conceito de formação continuada para toda e qualquer
atividade de formação do professor que exerce sua função no âmbito escolar, posterior a
sua formação inicial, através de cursos de especialização e extensão promovidos pelas
instituições de nível superior, incluindo também todas as atividades propostas pelas
instituições de ensino que corroboram com esta finalidade. Destaca-se, dentro desta
amplitude, o conceito de formação em serviço que se processa no próprio local de trabalho
dos professores, contemplando as atividades inseridas no espaço de trabalho, promovidas
por instâncias superiores de ensino.
Diversos processos de formação continuada de professores foram propostos no
âmbito de políticas públicas educacionais. A literatura, entretanto, aponta para os
resultados escassos dessas iniciativas que não alavancam, em sua maioria, as mudanças
esperadas nas escolas. Gatti (2009) procura elencar algumas das razões que explicariam
estes parcos resultados: “dificuldade da formação em massa; brevidade dos cursos
realizados nos limites dos recursos financeiros destinados; (...) ou ainda pelo nível de
preparação das instituições formadoras, os instrumentos e o apoio necessários para a
realização das mudanças esperadas” (GATTI, 2009, p. 201).
Para Nóvoa (1995), a formação promovida pelas políticas públicas deveria ser
capaz de estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, fornecendo aos professores um
pensamento autônomo e que venha facilitar as dinâmicas de autoformação participativa.
Ampliando o debate acerca da formação continuada de professores, Demailly
(1995) apresenta quatro modalidades de formação:
Forma universitária: É um modelo no qual a relação simbólica
formador-formando tem semelhança com a que as profissões liberais
mantêm com os seus clientes. O que caracteriza esta forma é a
personalização vincada da relação pedagógica, não no sentido do carácter
afectivo ou da individualização das aprendizagens, mas no sentido da
valorização do caráter pessoal (original) do ensino ministrado, ou no
66
caso da formação contínua, das competências, do prestígio e das tomadas
de posição pessoais do formador.
Forma escolar: Na forma escolar, o ensino é organizado por um poder
legítimo exterior aos professores: Igreja, Estado ou Nação... Os
professores (ou os formadores) têm de ensinar saberes que são definidos
exteriormente num programa oficial, o lugar depositário da definição e da
legitimidade dos programas, que pode ser o Estado ou os seus
representantes hierárquicos (a autarquia, o estabelecimento de ensino, ou
qualquer instância legítima), mas em nenhum caso o professor ou os
professores.
Forma contratual: O modelo contratual caracteriza-se por uma
negociação sob modalidades diversas), entre diferentes parceiros ligados
por uma relação contratual, do programa pretendido e das modalidades
materiais e pedagógicas da aprendizagem.
Forma interactiva-reflexiva: O último modelo de formação identificado
é a forma interactiva-reflexiva, que abrange as iniciativas de formação
ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua de formadores
e uma ligação à situação de trabalho. (DEMAILLY, 1995, p.142-143)
As formas descritas acima são modelos ideais. Na realidade, não encontramos um
modelo puro, comumente eles se apresentam mesclados. Nóvoa (1995) classifica os
modelos de formação continuada de professores em dois tipos: estruturante e
construtivista. No modelo estruturante segundo o autor, o caráter científico e técnico da
formação de professores possibilita a sua aplicação a diversos grupos de indivíduos, logo,
sua eficiência em curto prazo tem maiores resultados. O modelo estruturante contempla as
formas universitárias e escolares. No modelo construtivista, de acordo com Nóvoa (1995),
o caráter reflexivo e contextualizado na formação de professores, regulam as práticas e
processos do trabalho escolar, repensando a profissão docente e a estrutura educacional.
Este modelo apresenta resultados a médio e longo prazo, todavia, é capaz de mudar os
rumos da prática escolar e de seus atores sociais. O modelo construtivista contempla as
formas contratual e interativo-reflexivo de Demailly (1995).
O pressuposto teórico adotado neste trabalho defende a perspectiva críticoreflexiva e o modelo construtivista na formação continuada de professores. Além de um
processo multidimensional e uma visão holística da formação docente.
67
A formação continuada de professores em Educação Ambiental é um campo
relativamente novo. As diretrizes educacionais que norteiam este processo estão
intimamente atreladas ao próprio modelo educacional, adotado pela secretarias de
educação e pelas instituições privadas. As propostas para tal formação, geralmente, não
conseguem avançar o processo de enraizamento da Educação Ambiental, aprofundando um
debate mais político.
Na próxima seção apresentaremos um caminho teórico e metodológico para uma
formação continuada de professores comprometida com a perspectiva crítico-reflexiva em
Educação Ambiental e o modelo construtivista na educação.
2.3 – Formação continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar
A proposta para a formação continuada de professores em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar defendida por esta pesquisa aponta para a construção de outro modelo
societário diferente do que está posto pela atual conjuntura. Vários autores críticos
denominam o processo educativo capaz de gerar profundas mudanças socioambientais,
como Educação Ambiental crítica, transformadora, emancipatória ou popular. Capaz de
provocar mudança da nossa visão de mundo, a fim de construir uma consciência ambiental
individual e planetária. E, que leve a reflexão sobre o papel de cada sujeito e sua ação
política local e global. Segundo Loureiro (2006):
Entendemos que falar em Educação Ambiental transformadora é afirmar
a educação enquanto práxis social que contribui para o processo de
construção de uma sociedade pautada por novos patamares civilizatórios
e societários distintos dos atuais, na qual a sustentabilidade da vida, a
atuação política consciente e a construção de uma ética que se afirme
como ecológica sejam seu cerne ( p. 90).
68
O sujeito-objeto desse trabalho é o professor, especificamente no processo de
formação continuada em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. Que diretrizes
educacionais podem nortear este processo rumo à mudança almejada?
Guimarães (2007) defende uma proposta de formação de educadores ambientais
capaz de romper com o paradigma hegemônico presente em grande parte dos cursos e
ações, que refletem de alguma maneira as políticas públicas disseminadas, cujo alvo é
capacitar multiplicadores e disseminadores da lógica capitalista.
A orientação das ações no âmbito das políticas públicas para a formação
continuada de professores enfatiza a difusão de informações e técnicas, que são recebidas
pelos professores através de cursos. Espera-se então, que estes sejam capazes de produzir a
mudança na vida das escolas. Expectativa frustrada na maioria das experiências, de acordo
com a literatura (GATTI, 2009).
Pensando em novas orientações que sejam capazes de promover uma formação
continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, na qual os
professores estejam aptos a participar da construção de ambientes educativos dentro de
uma perspectiva crítica, Guimarães (2007) traz importantes reflexões. Estas reflexões têm
o objetivo de iluminar o campo teórico para a formação continuada de professores em EA,
por meio de eixos formativos. O primeiro eixo formativo, de acordo com o autor, consiste
no exercício de romper com a “armadilha paradigmática”. Grün (2000) detecta a forte
influência do modelo cartesiano-newtoniano na estrutura curricular e no âmbito escolar,
através
do
pensamento
antropocêntrico
reproduzido
nos
livros-textos
e
nos
comportamentos culturais conflitantes com a natureza.
O “eu” é quase sempre visto como um usuário de tecnologias e os
“recursos naturais” são vistos como aquele capaz de dar sustentação a
esta tecnológica. Os recursos naturais são o carvão, o óleo, etc. Neste
69
nível, podemos constatar que o que determina se um hábitat tem valor ou
não é a tecnologia (GRÜN, 2000, p. 47).
A dirupção, o fragmentalismo e o individualismo independente dos
ecossistemas são pontos importantes da orientação cartesiana do
currículo. Mas não são os únicos. O cartesianismo manifestou-se também
na que não é dito. Naquilo que o cartesianismo não deixou que viesse à
tona. São áreas do silêncio do currículo na educação moderna (GRÜN,
2000, p. 48).
Grün (2000) afirma que são raras as preocupações a respeito das bases conceituais
e epistemológicas sobre a Educação Ambiental, apesar de esta estar em crescente ascensão
no debate promovido pela sociedade. Romper com a aparente naturalização de tudo é o
primeiro desafio para não cair na limitação compreensiva do cartesianismo para a “crise
ecológica” vivida atualmente.
Para Freire (2002), além da ruptura, é preciso outro elemento chamado superação, a
priori, da ingenuidade associada ao saber senso comum, por meio da criticidade. A crítica
fruto da curiosidade em não aceitar docilmente e satisfatoriamente toda e qualquer
explicação a respeito dos fenômenos naturais e sociais.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura
de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte
integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo
que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 2002,
p.15).
A crítica também precisa ser autocrítica. Freire (2002) diz que para ensinar é
preciso respeitar os saberes dos educandos. A auto-avaliação não é apenas do professor,
mas principalmente da escola. Os saberes escolares que são perpetuados e sacramentados
devem ser questionados qual a sua finalidade e objetividade. Por que não contextualizar os
conteúdos abordados a vivência real dos educandos que habitam regiões destituídas e
desamparadas pelo poder público? Freire (2002) indaga o porquê da existência de lixões
70
em bairros pobres e não em bairros ricos. É preciso estabelecer uma “intimidade” entre os
saberes curriculares fundamental ao desenvolvimento dos alunos, com suas experiências
sociais enquanto indivíduos. E, que possuem saberes oriundos da construção social
decorrentes de suas histórias de vidas.
Conhecer a realidade e os saberes dos educandos, assim como o entorno escolar na
qual vivem requer pesquisa. Para Freire (2002) o ensino não pode ser divorciado da
pesquisa. Na formação de educadores ambientais faz se necessário resgatar o professorpesquisador. Suas indagações e curiosidade crítica o conduzirão a realizar intervenções no
processo ensino-aprendizagem, cujo aprendiz também será o professor, a cerca da
realidade socioambiental com que trabalha.
(...) nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim
podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é
apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos
(FREIRE, 2002, p 13).
Guimarães (2007) diz que a intervenção processual24 numa data realidade
socioambiental é capaz de provocar a sinergia25, ou seja, um movimento coletivo conjunto
de resistência que almeja a construção de uma nova sociedade. Este se constitui o segundo
eixo formativo defendido pelo autor.
24
A intervenção pontual parte do pressuposto que a mudança individual é capaz de transformar a realidade
de cada indivíduo. Todavia, ela não é capaz de provocar a intervenção processual, uma vez que não consegue
contemplar a totalidade dos atores sociais envolvidos (GUIMARÃES, 2007).
25
Guimarães (2007) diz que a definição para a palavra sinergia encontrada no Dicionário Brasileiro de
Ciências Ambientais, compreende um “fenômeno que ocorre quando a interação de duas causas provoca um
efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo separadamente. Por extensão, qualidade de
qualquer fenômeno no qual um todo é mais ativo, eficiente e produtivo do que a soma de suas partes.”
71
A educação em uma perspectiva crítica se propõe a formar dinamizadores
de ambientes educativos26 (e não multiplicadores), que, ao
compreenderem a complexidade dos processos (movimentos) sociais,
motivados pela reflexão crítica, mobilizem (mobilização = ação em
movimento – práxis), com sinergia, processos de intervenção sobre as
dinâmicas constituídas e constituintes da realidade socioambiental.
Portanto, reciprocamente, esses movimentos são ambientes educativos e
ambientes educativos são movimentos e os dinamizadores (educadores
ambientais) os alimentam. A percepção e a fomentação do ambiente
educativo como movimento, acredito ser o terceiro eixo formativo para o
trabalho de formação do educador ambiental (GUIMARÃES, 2007, p.
135).
Lançar um olhar para o interior da escola e romper com um modelo conservador e
comprometido com o pensamento hegemônico da classe burguesa requer coragem. Instalar
uma intervenção processual requer a quebra da estrutura engessada, dentro da qual foi
moldada a escola. A fragmentação do espaço e tempo escolar em disciplinas e horários
diversos precisa ser reformulada por uma proposta pedagógica capaz de possibilitar a
integração daquele que trabalha, estuda e vive a escola. Tal proposta está diretamente
ligada ao pensamento e perfil da liderança escolar. Freire (2002) diz que o ensinar exige
risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.
O quarto eixo formativo defendido por Guimarães (2007) capaz de contribuir na
formação do educador ambiental crítico é investir na liderança escolar. “É fundamental
trabalhar o educador ambiental como uma liderança que dinamize esse movimento coletivo
conjunto de resistência (GUIMARÃES, 2007, p. 26).” Assumir o papel político na história
a favor dos excluídos, é antes de tudo, um compromisso com a ética em defesa da vida.
O educador ambiental crítico enquanto liderança escolar precisa rejeitar a
“educação bancária”, definida por Freire (2002), como a qual transfere, deposita, oferece,
doa ao outro conhecimento, numa atitude em que o considera um paciente de seu pensar.
26
“O ambiente educativo não é um espaço físico escolar. O ambiente educativo se constitui nas relações que
se estabelecem no cotidiano escolar entre a escola e determinada comunidade, entre comunidade e sociedade,
entre seus atores, nos embates ideológicos por hegemonia; portanto, é movimento complexo das relações”
(GUIMARÃES, 2004, p. 142).
72
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção (FREIRE, 2002, p. 21).”
Por isso, o educador ambiental como liderança, um “sujeito ecológico”,
percebe a dinâmica da sociedade constituída por relações de poder que
geram um movimento dominante (caminho único/correnteza do rio).
Concretiza sua liderança, exercendo sua cidadania e estimulando outros
num movimento de resistência para criar opções, diferentes caminhos;
ocupando espaços, por reconhecer as brechas em suas limitações e
possibilidades; tornando-se ele próprio e outros, atores individuais e
simultaneamente coletivos em um movimento conjunto. Sujeitos, por
interferirem no processo histórico de constituição da realidade social,
pela transposição dos referenciais paradigmáticos (epistemológicos) da
disjunção para os da complexidade, baseados em novas perspectivas
ético-políticas que contemplem as aspirações de justiça socioambiental e
de transformação das condições materiais na estruturação de uma nova
realidade socioambiental (GUIMARÃES, 2007, p. 26).
O trabalho escolar precisa ser reorientado por uma lógica ambiental, que supere a
escola informativa para a escola formativa apresentada por Penteado (1994). É preciso
propiciar um espaço para a formação de seres humanos capazes de criar e ampliar a sua
participação na tomada de decisões políticas quanto aos problemas socioambientais
(PENTADO, 1994). Superar o modelo de “educação bancária” descrita por Freire (2002) e
escapar das armadilhas paradigmáticas, no dizer de Guimarães (2007).
Entretanto, a grande maioria dos professores em exercício no magistério encontrase engessados por este modelo educacional conservador. Produto de sua história individual
e profissional, emersa numa cultura educacional tradicionalista. Não são apenas os
professores que refletem tal modelo, mas toda a estrutura escolar: matriz curricular,
organização do espaço-temporal do ambiente escolar, gestão na escola, orientação das
políticas públicas no âmbito das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, cultura
escolar dos responsáveis por alunos e os próprios educandos já formatados ao modelo
hegemônico. Contudo, o quinto eixo formativo indispensável ao processo de formação de
73
educadores ambientais críticos, reside no enfrentamento a esse modelo educacional. É
preciso que a perspectiva construtivista da educação seja inserida ao processo de formação
continuada de professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar.
Freire (2002) menciona que a acomodação ao sistema é uma forma de inserção
nele. “Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra
(FREIRE, 2002, p. 30)”. O posicionamento do professor diante do modelo educacional
hegemônico passa por um ato político, seja ele divergente ou convergente ao sistema. Que
proposta é apresentada para resolver tal impasse?
Guimarães (2007) sinaliza o sexto eixo formativo (estimular a percepção que o
processo educativo se faz aderido ao movimento da realidade social) para a formação de
educadores ambientais como elemento a ser trabalhado dentro do real processo social da
escola, e não fora dela. Ele usa a metáfora do rio para exemplificar a inserção deste eixo,
que diz: “Não adianta criarmos uma correnteza fora do rio, pois não conseguiremos mudar
seu curso (GUIMARÃES, 2007, p.138).”
A mudança no mundo é possível, ensinar para Freire (2002) reforça a convicção
nesta afirmação. Somos sujeitos da História e não mero objeto dela. O mundo está sendo
construído por seus atores sociais do presente, que redesenham o esboço do futuro por
meio de sua intervenção na História.
É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que
vamos programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o
projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização de adultos ou
de crianças, se de ação sanitária, se de evangelização, se de formação de
mão-de-obra técnica (FREIRE, 2002, p.31).
É preciso porém que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na
compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais
como expressão da natureza humana em processo de estar sendo,
fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face
74
das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia
em face das injustiças que nos afirmamos (FREIRE, 2002, p.31).
Loureiro (2002) afirma que o processo educativo é resultado da construção social
repleta de subjetividade, de escolhas valorativas e de vontades políticas, capacitando-o a
ser um poderoso aliado na reprodução do sistema. “O educador ambiental que supera essa
proposição busca, na compreensão da realidade socioambiental, na percepção do que
movimenta a comunidade/sociedade, encontrar caminho de intervir (GUIMARÃES, 2007,
p. 139).” Nesse sentido, a educação pode servir como um meio de renovação cultural,
política e ética na sociedade, potencializando o desenvolvimento de indivíduos
emancipados (LOUREIRO, 2002).
O educador ambiental precisa ter consciência de sua existência e de seu papel
social frente aos desafios do mundo. Freire (2002) destaque que a segurança em si mesmo
constitui uma das qualidades essenciais desse personagem, e deve fazer parte da autoridade
docente democrática. A segurança do educador ambiental no seu fazer pedagógico, ao
posicionar-se com firmeza naquilo que acredita e sonha está atrelada a sua auto-estima.
Guimarães (2007) defende como sétimo eixo formativo para a formação de educadores
ambientais o trabalho com a auto-estima do professor, assim como a valorização de sua
função social. O educador ambiental precisa crer e confiar em seu potencial transformador
por meio da ação pedagógica articulada a um movimento em conjunto no cerne escolar.
Embora as políticas públicas apontem para a desvalorização da profissão docente
nas últimas décadas, cerceando sua capacidade produtiva e reflexiva dentro da escola, o
professor precisa reagir e se articular neste contexto configurado também pela crise nas
relações de trabalho. Freire (2002) alerta para a ponderação que deve estar presente neste
movimento de resgate a auto-estima docente. A arrogância acadêmica pode ofuscar o
75
movimento, dentro do qual o professor precisa se olhar, reconhecendo suas limitações e
potencialidades.
A construção deste eixo na formação continuada de professores em EA precisa
estar pautada em relações de respeito, alinhavado à ética e a valores morais entre todos os
atores sociais que fazem parte do ambiente escolar.
A arrogância farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgência
macia com que se julga ou com que julga os seus. A arrogância que nega
a generosidade nega também a humildade, que não é virtude dos que
ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhação. O
clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes,
generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico
(FREIRE, 2002, p.36).
O fortalecimento
das
relações
sociais
no
âmbito
escolar, através
do
desenvolvimento de projetos de intervenção em Educação Ambiental e criação de Agenda
21 Escolar, poderão servir como um fio condutor que conduzirá a uma discussão mais
ampla sobre a própria condição de trabalho e pertencimento de classe a que o professor faz
parte. Dentro desta perspectiva crítica da formação de educadores ambientais em seu
ambiente escolar, há a possibilidade de se descortinar a realidade, estabelecendo, segundo
Guimarães (2007) relações entre o micro e o macro, entre o local e o global. Neste
processo educativo, na qual se constroem relações pautadas no diálogo e na formação de
uma consciência individual e coletiva, a formação continuada de professores em EA e
Agenda 21 Escolar aponta para o oitavo eixo formativo. “Trabalhar com a percepção de
que o processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos
escolares, mas se dá na relação de um indivíduo com o outro, de um indivíduo com o
mundo (GUIMARÃES, 2007, p. 143).”
76
As relações construídas no ambiente escolar devem superar a limitação do saber
escolar calcado na mera transmissão de conhecimentos, negando a produção destes.
Chassot (2000) afirma que o saber escolar é antes de tudo um saber político, e este precisa
ganhar novos significados a realidade vivenciada por docentes e discentes.
Usualmente a Escola costuma transmitir um saber que ela não produziu
(e, às vezes, nem entende), mas o corteja, principalmente, porque traz o
rótulo da validação acadêmica. Por outro lado, também não entende – não
sabe explicar – os saberes que são próprios da comunidade onde está
inserida e por isso os rejeita, até porque estes não são reconhecidos pela
Academia, pois esta, em muitas situações, também não os sabe explicar
(CHASSOT, 2000, p. 204-205).
Logo, a transformação socioambiental que se espera que aconteça no ambiente
escolar e de seu entorno precisarão valorizar e respeitar a cultura local e os saberes
populares de uma determinada comunidade. “Assim a Escola, muito mais que ser vista
como reprodutora do conhecimento, deve ser pensada nas suas amplas possibilidades de
fazer uma Educação crítica” (CHASSOT, 2000, p. 206). Este é um compromisso e uma
importante postura a ser assumida por docentes. Postura que precisa ser defendida também,
juntamente às propostas para a formação continuada de professores em EA e Agenda 21
Escolar.
Quanto às mudanças socioambientais no âmbito educacional, Loureiro (2002)
sinaliza que as propostas metodológicas e práticas precisam estar bem alicerçadas e
devidamente orientadas política e teoricamente, a fim de alcançar a transformação
almejada. Orientações que abandonem de acordo com Grün (2000), um modelo ou matriz
normativa reducionista, fragmentário, sem vida e mecânico, todavia seja complexo,
holístico, vivo e orgânico. Diante disso, a formação continuada de professores em EA e
Agenda 21 Escolar poderá contribuir para a “(...) sensibilização do educador ambiental
para uma permanente autoformação eclética (...) (GUIMARÃES, 2007, p. 145).” Ou seja,
77
o professor irá deparar-se com um novo paradigma de sua formação, na qual o permitirá
“(...) transitar das ciências naturais às ciências humanas e sociais, da filosofia à religião, da
arte ao saber popular, para que possa atuar como um interlocutor na articulação dos
diferentes saberes (GUIMARÃES, 2007, p. 145).” Para Guimarães (2004) este aspecto da
formação se constitui o nono eixo formativo, que vem ao encontro do próprio caráter da
EA, exigindo a ação pedagógica interdisciplinar.
A práxis interdisciplinar que se pretenda realizar no cotidiano escolar
enfrenta as resistências de práticas fragmentárias cristalizadas nesse
cotidiano. No entanto, o início (saída da inércia) de um movimento
interdisciplinar na escola depende incisivamente da vontade de fazer
diferente. Esse é o primeiro passo. A interdisciplinaridade se constrói
vivência do processo, motivando até mesmo que outros se juntem. E para
que haja movimento, é preciso que exista uma “atitude interdisciplinar”,
conforme nos apresenta Ivani Fazenda, uma predisposição a estar aberto
ao outro, ao diálogo – característica geradora de sinergia, que compõe de
fato o processo em movimento e que não depende de intervenções de
secretarias estaduais ou municipais ou de direção de escolas. Depende da
intenção do educador (GUIMARÃES, 2007, p. 145).
Entretanto, a ruptura com o modelo educacional conservador não ocorre de forma
homogênea no tempo e no espaço para todos no ambiente escolar. A divergência
ideológica e de concepções de mundo entre os educadores ambientais deve ser enfrentada
com sabedoria e moderação. É preciso ter cautela e uma generosa dosagem de paciência
por parte daqueles educadores ambientais comprometidos com a educação crítica, quanto
aos seus pares que ainda não ousaram defender essa bandeira. Todavia, o ambiente escolar
tenderá a se tornar um campo bélico, comprometendo o ideal mais nobre: transformar a
realidade socioambiental de uma dada comunidade escolar. Guimarães (2007) aponta para
o exercício da emoção como décimo eixo formativo, a fim de driblar o possível mal-estar
gerado no cerne escolar. O que vem a ser o exercício da emoção? Pode-se compreender
“(...) como forma de desconstrução de uma cultura individualista extremamente calcada na
78
razão. E da construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo,
representado pela comunidade e pela natureza (GUIMARÃES, 2007, p. 147)”.
Morin (2001) examina a influência das emoções como elemento essencial ao
comportamento humano, e indispensável ao processo educacional. A compreensão e
empatia com o próximo tende a minimizar a influência do individualismo propagado pela
sociedade capitalista.
O exercício de colocar-se no lugar do outro, respeitando seus
saberes e sua vivência – além de fortalecer as relações humanas, é salutar ao processo de
ensino e aprendizagem. Assim, aprendemos com o outro. Freire (1987) reafirma esta
proposição ao dizer que “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens
se libertam em comunhão (FREIRE, 1987 p. 29).”
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se
engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si
mesmos, superando, assim, sua “conivência” com o regime opressor. Se
esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da
ação, o que nos parece fundamental, é que esta não se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja
práxis (FREIRE, 1987, p. 29).
A comunhão é fonte de renovação, esperança e perseverança dentro do processo de
construção de uma Educação Ambiental crítica. Compartilhar frustrações, sonhos, erros e
acertos ao longo do percurso mantém acesa a convicção dentro de cada indivíduo de que a
transformação social é possível. É para a vida e pela vida da presente e futura geração de
toda e qualquer espécie no planeta, que lutamos!
O décimo eixo formativo e último apontado por Guimarães (2007) para a formação
continuada de professores em EA faz uma síntese de toda retórica construída até aqui. “A
perplexidade, o estranhamento, o polêmico, a problematização, a relativização, a
complexificação, o envolvimento emocional (2007, p. 37)” constituem um mosaico para o
trabalho na formação continuada de professores em EA e Agenda 21 Escolar.
79
Completando o sentido em “trabalhar a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao
que nos dá segurança, e a ousadia para inovar (2007, p. 37).”
A problematização do ensino é um dos primeiros passos para este trabalho, de
acordo com Guimarães (2007). A construção de conceitos fundamentais em EA, por meio
de “temas introdutórios” precisa deixar claros os referenciais teóricos-metodológicos que o
alicerçam, traçando o esboço para onde queremos ir (LOUREIRO, 2006).
Definir o caminho para aonde se quer chegar é fundamental, no que diz respeito à
formulação das políticas públicas para o campo da formação de professores. O estado do
Rio de Janeiro tem redesenhado o seu papel político, através da promoção de ações no
âmbito do Programa Estadual de Educação Ambiental. Dentre essas ações, ressalta-se o
intenso investimento com recursos do FECAM à formação continuada de professores em
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, desde 2007. Em toda a história da Educação
Ambiental no estado do Rio de Janeiro, nunca se descolou tantos recursos financeiros para
esta questão em especial.
No próximo capítulo, descreve-se o Curso de Form-ação em Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar: elos de cidadania criado em 2007, pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, em parceria com a Secretaria de Estado do Ambiente, Secretaria de Estado
de Educação, Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e Coletivo Jovem de Meio
Ambiente do Rio de Janeiro. Essa se configurou como uma das ações dentro das políticas
públicas de grande relevância dentro do Programa Estadual de Educação Ambiental,
registrando um novo tempo para o campo da formação de professores.
80
CAPÍTULO 3- A CONTRIBUIÇÃO DO CURSO
AGENDA 21 ESCOLAR: ELOS
DE
DE
FORM-AÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
CIDADANIA
PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
O Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania27 foi lançado em 2007, com o objetivo de promover a formação continuada de
professores da Rede Pública em EA. Este curso foi criado para oportunizar o
fortalecimento das Agendas 21 Escolares iniciadas e em fase de andamento, atribuídas as
ações do “Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) nas escolas”, do “Programa Vamos Cuidar
do Brasil com as Escolas” (COM-VIDAS/MEC), do CJMA-RJ e dos “Comitês de Bacias
Hidrográficas” no âmbito do Estado do Rio de Janeiro.
Que intencionalidades podem ser descortinadas por essa ação do Programa
Estadual de Educação Ambiental? Controle estatal ou libertação pedagógica? Este capítulo
busca descrever e analisar o Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania, como proposta das políticas públicas no campo da formação
continuada.
27
O curso foi promovido pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em parceria com a
Secretaria de Estado do Ambiente (SEA), Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC), Secretaria de Estado
de Ciência e Tecnologia (SECT) através da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro
(FAETEC), e Coletivo Jovem de Meio Ambiente do Rio de Janeiro (CJMA-RJ).
81
3.1 . “Pensar global, agir local.”
Nos capítulos anteriores, foi possível resgatar um pouco da história da Educação
Ambiental pensando-a globalmente nos cenários mundial e nacional. Observa-se que a
formulação das políticas públicas para o campo da formação continuada de professores em
EA e Agenda 21 Escolar, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro é o resultado não só das
relações de forças presentes na máquina governamental, como também do contexto
externo, tendo em vista os debates e eixos colocados nos fóruns internacionais.
Em 2007 a Secretaria de Estado do Ambiente (SEA) do Rio de Janeiro criou a
Superintendência da Agenda 21 Estadual para efetivar as ações da Agenda 21, fixando 21
metas a serem desenvolvidas em seis momentos28. Em parceria com outras secretarias do
governo estadual (SEEDUC e SECT), além da UERJ e o CJMA do Rio de Janeiro, estes
órgãos pensaram coletivamente em promover o debate sobre Agenda 21, visando à
implementação de Agendas 21 Escolares, em diversas comunidades do Estado. Por meio
de um planejamento participativo, a escola precisaria definir metas, recursos e
responsabilidades para pôr em prática um trabalho pedagógico, que levasse a sua
comunidade escolar rumo à sustentabilidade. A escola, enquanto instituição social deveria
assumir uma carta de princípios e compromissos com a sociedade, não interpretando a
proposta como mais uma determinação legal a ser cumprida (SANTIAGO, 2007).
28
Os seis momentos propostos: “Comunicação e mobilização (abril a dezembro de 2007);
estruturação/fortalecimento de fóruns regionais e locais (janeiro a julho de 2008); realização dos diagnósticos
participativos (julho de 2008 a julho de 2009); estruturação dos planos locais de desenvolvimento sustentável
e dos sistemas de informações regionais e municipais nas escalas de sub-bacias (julho a dezembro de 2009);
implementação de programas e projetos (janeiro e julho de 2010); e ações de monitoramento e reforço (julho
a dezembro de 2010) (SANTIAGO, 2007, p.6).”
82
Situado num contexto de descentralização da gestão ambiental do Estado do Rio de
Janeiro, foi lançado em abril de 2007 o Curso29 de Form-ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania, que visou atender duas importantes demandas
(CADEI, 2009):
1. desenvolvimento de uma política de formação continuada do professor,
2a demanda nacional da categoria;
2. qualificação das comunidades locais para a participação na gestão
ambiental e para o exercício do controle social, de modo a atender o
disposto no Art. 225 da Constituição Federal, nas Leis Federal 9.795/99 e
Estadual 3.225/99, que estabelecem respectivamente as Políticas federal e
estadual de educação ambiental (CADEI, 2009, p. 5).
Pode-se afirmar que esta foi a segunda maior ação do Programa Estadual de
Educação Ambiental no campo da formação de professores, após o PDBG/PEA lançado
em 2001. A Baía de Guanabara novamente ocupava centralidade na agenda pública, uma
vez que a região metropolitana foi convidada a participar dessa formação continuada em
EA e Agenda 21 Escolar.
Destaca-se que os municípios que integraram o projeto em sua maioria estão
situados ao redor da Bacia Hidrográfica da Baía da Guanabara, ou de alguma maneira têm
relação com a história da degradação ambiental desse patrimônio natural. A Baía de
Sepetiba também recebeu atenção, motivada talvez, por fatores econômicos, sem contar,
aliás, o fator ambiental. Participaram, então, desse processo os municípios: Rio de Janeiro,
Duque de Caxias, São João de Meriti, Nova Iguaçu, Nilópolis, Niterói, São Gonçalo,
29
O Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania, projeto
classificado por atender a EA e o fortalecimento institucional, recebeu financiamento no valor de RS
604.701,00, aprovado pelo Fundo Estadual de Conservação Ambiental e Desenvolvimento Urbano (SEA,
2007).
83
Queimados, Japeri, Mesquita, Paracambi, Seropédica, Itaboraí, Cachoeira de Macacu e
Tanguá.
Os quinze municípios envolvidos, inicialmente, fazem parte da região
metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. Neste universo, foi planejado atender 300
(trezentos) profissionais da educação (em sua maioria professores) e 300 (trezentos)
estudantes do II segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Rede Estadual de
Ensino e da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC).
O Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania
pretendeu atingir 150 (cento e cinqüenta) escolas30. Portanto, gerar também 150 Agendas
21 Escolares e 150 projetos de intervenção em Educação Ambiental nas diferentes
localidades.
As escolas foram organizadas em pólos baseados no critério da SEEDUC de
classificar as Unidades Escolares em Coordenadorias Regionais de Educação31,
respeitando o seu espaço geográfico. Foram estruturados 11 (onze) pólos para a formação
continuada, compreendendo as Coordenadorias Metropolitanas I, II, III, IV, V, VI, VII,
VIII, IX, X e XI32. A formação dos profissionais da educação amparou-se na Lei Estadual
de Educação Ambiental n° 3.325/99 que estabeleceu que:
30
A direção de cada escola integrada ao curso indicou dois professores cursistas e dois estudantes cursistas,
provenientes das diversificadas áreas disciplinares e dos diferentes segmentos de ensino contemplados pela
formação continuada (PEREIRA, 2008).
31
As Coordenadorias Regionais de Educação foram responsáveis pela seleção das escolas participantes e dos
locais aonde foi promovida a etapa teórica do curso. E ainda, se responsabilizaram por repassar as
informações à coordenação geral do curso. A SECT também assumiu o mesmo compromisso em relação às
escolas da FAETEC (PEREIRA, 2008).
32
As Coordenadorias Metropolitanas e suas respectivas áreas de abrangência são: I – Nova Iguaçu, Nilópolis,
Mesquita, Queimados, Japeri; II – São Gonçalo; III e IV- Rio de Janeiro; V – Duque de Caxias; VI – Itaguaí,
Paracambi, Seropédica; VII – Belford Roxo; VIII – Niterói; IX – Itaboraí, Cachoeira de Macacu, Tanguá; X
– Rio de Janeiro; XI – São João de Meriti (PEREIRA, 2008).
84
Art. 12 - Os professores e animadores culturais, em atividade na rede
pública de ensino, devem receber formação complementar em suas áreas
de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento
dos objetivos e princípios da Política Estadual de Educação Ambiental
(RIO
DE
JANEIRO,
1999).
Nesse sentido, o principal objetivo do curso foi:
Oportunizar aos professores, profissionais da educação e estudantes de
diferentes localidades do Estado do Rio de Janeiro uma formação em
Educação Ambiental que propicie a elaboração e implantação de
Agendas 21 Escolares contextualizadas, ou seja, que atendam às
especificidades de cada unidade escolar envolvida e do seu entorno (RIO
DE JANEIRO, 2007).
E ainda, destaca-se como objetivos específicos:
propiciar a formação de profissionais da educação e de professores que atuam
na Educação Básica da rede estadual de ensino; incentivar o protagonismo
juvenil; promover o enraizamento da Educação Ambiental; estimular a
participação dos diferentes atores comunitários na construção de soluções
coletivas para as questões sócio-ambientais cotidianas (RIO DE JANEIRO,
2007).
Nóvoa (1995) defende o protagonismo docente nas diversas fases do processo de
formação, desde a concepção de novos conhecimentos até a sua avaliação. Segundo o
autor, a “ formação implica a mudança dos professores e das escolas, o que não é possível
sem um investimento positivo das experiências inovadoras que já estão no terreno
(NÓVOA, 1995, p. 30).” Os resultados esperados de uma formação continuada que não
leve em consideração o saber-fazer docente e a participação da escola, é a resistência
pessoal e institucional frente às políticas públicas.
Cidadania ocorreu no período de outubro de 2007 a outubro de 2008. Ele foi caracterizado
como um curso de extensão composto por duas propostas distintas e ao mesmo tempo
interligadas: uma para os profissionais da educação (professores cursistas) e outra para os
estudantes (estudantes cursistas). Em um ano, os profissionais da educação e estudantes
85
receberam uma formação teórica presencial nos dois primeiros meses do curso, e foram
acompanhados por Tutores33, na modalidade de educação semipresencial na maior parte do
processo.
Na tentativa de pôr em prática uma formação continuada de professores em
Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, capaz de estimular a reflexão e crítica, foi
destinada para a etapa presencial uma carga horária de 90h de formação e informação aos
professores cursistas. Sete módulos foram estruturados para o aprofundamento teóricometodológico, distribuídos em nove encontros. Aos estudantes cursistas, foram destinadas
24h de aprofundamento teórico-metodológico, organizado em três módulos e cinco
encontros, ministrado por um representante do Coletivo Jovem de Meio Ambiente do Rio
de Janeiro.
A metodologia adotada pelo Curso de Form-ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania teve caráter participativo e crítico, incentivando a
formação de grupos locais de estudo e intervenção. Foram aplicadas diferentes técnicas de
ensino como: leitura e discussão de aportes teóricos; dinâmicas de grupo; jogos
pedagógicos; atividades práticas; exibição de vídeos; debates em listas de discussão etc
(SEA, 2007). Ao final de cada módulo34, os professores cursistas e estudantes cursistas
33
O Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania contratou dez
profissionais da educação com formação acadêmica e experiência em Educação Ambiental, chamados de
Tutores. Eles foram distribuídos nos onze pólos da formação continuada. As competências de cada tutor
consistiam em: - acompanhar os professores cursistas na etapa teórica; - administrar a logística do curso em
seu pólo; - prestar assistência aos professores cursistas e estudantes cursistas, e aos professores responsáveis
por ministrar os módulos durante a etapa teórica; - realizar plantão na UERJ (Maracanã) semanalmente para
esclarecer dúvidas e orientar os professores cursistas e estudantes cursistas, através do telefone do curso e
pela internet; - acompanhar as atividades dos professores cursistas por e-mail; - visitar mensalmente algumas
escolas de seu pólo, a fim de orientar o trabalho pedagógico de discussão, criação e implantação da Agenda
21 Escolar e do projeto de intervenção em Educação Ambiental; - avaliar o desenvolvimento do curso em seu
pólo periodicamente.
34
O material de cada aula foi organizado pela coordenação geral do curso em parceria com os coordenadores
de módulos, a fim de serem ministrados os mesmos conteúdos e as mesmas seqüências de atividades em
todos os pólos simultaneamente. Com isso, buscou-se padronizar o curso e melhorar a qualidade oferecida a
todas as localidades (PEREIRA, 2008).
86
receberam atividades prático-teóricas realizadas em grupos, desenvolvidas em suas escolas
nos intervalos entre os encontros e entregues, posteriormente, a coordenação do curso.
Estas atividades foram nomeadas de ATIV-AÇÃO, cuja proposta inicial consistiu em
promover uma formação continuada capaz de superar o modelo educacional tradicional,
baseado na mera transmissão de informações. Os professores e estudantes em form-ação
foram estimulados a repensarem o conhecimento teórico, pondo-o em ação no ambiente
escolar.
A proposta curricular (tabela 1) para a formação continuada de professores em EA
e Agenda 21 Escolar tinha como referencial teórico autores como Edgar Morin, Milton
Santos, Felix Guattari, Michel de Certeau, Isabel de Carvalho, Boaventura de Souza
Santos, dentre outros, que serviram de base para a discussão dos caminhos que explicitam
o contexto societário contemporâneo (SILVA, 2007).
Matriz curricular do Curso para a formação continuada de professores
MÓDULOS
PROGRAMA
1 - Sociedade Atual e o
-Contexto sócio-ambiental contemporâneo;
Desafio da Sustentabilidade
-Concepções de ambiente e os movimentos ambientalistas;
-Educação Ambiental: Concepções e Histórico;
- Perspectivas para o futuro: a sustentabilidade como meta.
2- O Ambiente e a Educação
Ambiental em Documentos
-Convenções
Internacionais
sobre
Segurança
Alimentar,
Biodiversidade, Mudanças Climáticas e Conservação dos Recursos Hídricos;
- Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (Rio 92);
- Agenda 21 e Metas do Milênio
- Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável –
UNESCO
87
3- A Institucionalização da
- Políticas e Programas Nacionais de Educação Ambiental
Educação Ambiental no
- Política Nacional de Educação Ambiental – Lei 9795/99;
Brasil
- A Educação Ambiental no MEC e no MMA;
- Programa Nacional de Educação Ambiental – PRONEA;
- Sistema Brasileiro de Informações em Educação Ambiental.
- Políticas e Programas de Educação Ambiental no Estado do Rio de
Janeiro
4- A Educação Ambiental em
- Espaço Formal de Ensino
diferentes espaços
- A dimensão cientifica, política e cultural da EA no currículo
escolar;
- Educação Ambiental: transversalidade e interdisciplinaridade.
- Espaço Não-Formal de Ensino
- As unidades de conservação e a educação para a gestão ambiental;
- Outros espaços/atores:
*Redes de Educação Ambiental (REBEA, REARJ etc.);
*Coletivos Jovens e o Protagonismo Juvenil;
*Organizações Não-Governamentais;
*Empresas, hospitais, fábricas etc.
5- Comunicação e Educação
Ambiental
- Educomunicação: estratégias da comunicação e Educação
Ambiental;
- Comunicação e linguagem: processos de leitura crítica;
- Novas tecnologias midiáticas e cidadania;
- Dinâmicas de grupo e jogos cooperativos.
- Ecossistemas naturais e unidades de conservação do Rio de
88
6- Ambiente Natural e Sócio-
Janeiro;
Cultural do Rio de Janeiro:
- Bacias hidrográficas: unidades de estudo e ação;
ontem, hoje e amanhã?
- Bacia Hidrográfica da Baía de Guanabara;
- A Mata Atlântica em destaque;
- Ecossistema urbano: problemas e possíveis soluções;
- Conflitos sócio-ambientais e a conservação do patrimônio natural e
cultural.
7- Educação Ambiental e
- Agenda 21 e Agendas Ambientais;
Agenda 21 Escolar: da teoria
- Projeto Político Pedagógico e as questões sócio-ambientais;
à prática
- Diagnóstico participativo da realidade sócio-ambiental local;
- Elaboração, desenvolvimento e avaliação da Agenda 21 Escolar.
Tabela 1. Conteúdos Programáticos por módulo – professores cursistas (RIO DE
JANEIRO, 2007).
A matriz curricular dos estudantes cursistas (tabela 2), procurou seguir a mesma
perspectiva reflexiva e crítica proposta aos profissionais da educação. Nos dois últimos
encontros presenciais, professores e estudantes tiveram a oportunidade de praticar o
diálogo horizontal, no dizer de Freire (1987), pensando mutuamente a realidade
socioambiental escolar. Para Freire (1987) esse momento é uma exigência existencial ao
trabalho pedagógico, o diálogo é a base vital para as relações humanas.
Matriz curricular do Curso para a formação continuada de estudantes
MÓDULOS
PROGRAMA
1
Ambiente, Educação Ambiental e Agenda 21: O que é?
Como? Onde? Por que?
2
Bacias Hidrográficas do Rio de Janeiro: Unidade de Estudo
89
e Ação
Agenda 21 Escolar e Particip-Ação: Um é pouco, dois é
3
bom, três é melhor!
Tabela 2. Conteúdos Programáticos por módulos – estudantes cursistas (RIO DE
JANEIRO, 2007).
Freire (1987) enfatiza o quanto a prática do diálogo passa a ser primordial ao
ambiente escolar (e para qualquer relação social), mas ele requer humildade, condição sine
qua non para sua existência. “O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum
de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso
dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
(FREIRE, 1987, p. 46).” O diálogo horizontalizado é elemento essencial para o exercício
da cidadania e da consolidação da democracia na escola.
Promover o diálogo entre os atores sociais que compõe o cenário escolar, a fim de
construir Agenda 21 Escolar e o projeto de intervenção em EA alinhavado ao Projeto
Político Pedagógico (PPP), constituiu a preocupação central da segunda etapa do Curso de
Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania. De acordo
com os documentos do Curso:
Pelo exposto, não podemos, simplesmente, tentar trabalhar as questões
ambientais sem que tenhamos delineado um projeto político-pedagógico
com os nossos pares, isso seria “atirar no escuro”, “fazer uma viagem
sem planejar o itinerário”. Daí a importância de conhecermos algumas
das principais tendências, para traçarmos com a nossa comunidade aquela
que atenda às nossas especificidades e enseje um tratamento específico
àquilo que tanto nos angustia no mundo moderno: os problemas sócioambientais (SANTIAGO, 2007, p 3-4)
90
Na fase semipresencial do curso, promovida no período de fevereiro a outubro de
2008, os professores cursistas precisaram cumprir 90h e os estudantes cursistas 16h de
atividades em suas escolas. Este tempo foi subdividido em: 30h para professores cursistas e
6h para estudantes cursistas; destinadas ao diagnóstico da realidade local e para elaboração
da Agenda 21 Escolar juntamente com os interlocutores no âmbito escolar. E, ainda: 60h
para professores cursistas e 10h para estudantes cursistas; aplicadas para o
desenvolvimento das atividades juntamente com os estudantes, professores, direção e
comunidade escolar (PEREIRA, 2008).
Durante todo o processo da formação continuada, os professores cursistas e suas
respectivas escolas receberam materiais didáticos35, visando fornecer suporte teóricometodológico. A proposta de compartilhar o saber construído durante o curso pode ser
viabilizado, através da socialização do material distribuído. Estabelecer a comunhão
escolar foi um grande desafio, diante do complexo problema socioambiental em que estão
inseridas as Unidades Escolares da região metropolitana do Rio de Janeiro.
Para compreender a dimensão do desafio político, no qual os profissionais da
educação e estudantes em formação foram convidados a intervir, destacamos o diagnóstico
socioambiental realizado pela Secretaria de Estado do Ambiente do Rio de Janeiro.
35
Lista de materiais recebidos pelos professores cursistas:
- Material didático (apostilas, textos, roteiros etc.);
- BRASIL. MEC. SECAD. Formando Com Vida. Construindo Agenda 21 na Escola. Brasília: MEC, 2004;
- BRASIL. MMA. Programa Municípios Educadores Sustentáveis. 2ª ed. Brasília: MMA, 2005.
- BRASIL. MMA, MEC e IDEC. Manual de educação para o consumo sustentável. Brasília:
MMA/MEC/IDEC, 2005.
- RIO DE JANEIRO. SEA. Agenda 21 Escolar. Guia Prático de Educação Ambiental. Rio de Janeiro: SEA,
2007.
- TRIGUEIRO, André. Mundo Sustentável – abrindo espaço na mídia para um planeta em transformação.
São Paulo: Globo, 2005.
- 1 DVD com textos em PDF, vídeos e imagens (PEREIRA, 2008);
91
Trata-se de área de grande diversidade sócio-econômica e ocupada por
cerca de 10 milhões de habitantes (2/3 da população do Estado do Rio de
Janeiro). A região incorpora grandes pólos industriais, localidades com
comunidades tradicionais pesqueiras, áreas agropecuárias e de grande
valor paisagístico, histórico e turístico. Quase todos os municípios que
compõe a área de desenvolvimento do curso funcionam como “cidade
dormitório” do centro metropolitano do Rio de Janeiro. A ocupação
espacial está marcada pela desigualdade social. Bolsões de comunidades
de baixa renda são encontrados em toda a região metropolitana e se
contrapõe aos luxuosos condomínios e moradias das áreas mais
valorizadas. As comunidades que vivem nas localidades mais pobres e no
entorno dos rios que compõe a Bacia da Baía de Guanabara sofrem
intensamente com a poluição das águas, os desmatamentos das margens,
a escassez de pescado, a presença de diferentes vetores de doenças, a
distribuição desigual da infra-estrutura de saneamento básico, a
dificuldade de acesso aos serviços públicos (saúde, educação, transporte,
lazer etc) e vários outros problemas sócio-ambientais, caracterizando um
quadro de exclusão social e injustiça ambiental (SEA, 2007, p. 3-4).
Compete também destacar o diagnóstico ambiental levantado pelo mesmo órgão.
A área de atuação do projeto apresenta remanescentes da Mata Atlântica
e de ecossistemas associados, notadamente manguezais, praias e
restingas. A existência na região de uma grande metrópole como o Rio de
Janeiro faz com que tanto os ecossistemas terrestres quanto os
ecossistemas aquáticos (dulcícolas e marinhos) sofram pressões
antrópicas crescentes. Essas pressões são alimentadas pela ocupação
desordenada do espaço, a constante especulação imobiliária, a
implementação de muitas plantas industriais e a inexistência de uma
infra-estrutura de saneamento básico que realmente atenda as
necessidades da população local. Os grandes impactos sócio-ambientais,
uma vez que acabam ocasionando perdas na identidade cultural das
diferentes comunidades e na biodiversidade da Floresta Atlântica e
gerando conflitos e confrontos que precisam ser explicitados, debatidos e
solucionados de forma democrática e coletiva (SEA, 2007, p. 4).
Talvez, nossos “heróis” em formação, não tivessem dado conta do imensurável
desafio que tinham pela frente! O seu enfrentamento real requer um ensino político e a
ruptura com o paradigma newtoniano-cartesiano. Talvez seja esse o desafio, num primeiro
momento, mais intransponível que as escolas do século XXI precisem superar,
abandonando as velhas práticas pedagógicas conservadoras do século retrasado. Como
assinala Loureiro (2002):
92
Uma pedagogia crítica e ambientalista deve saber relacionar os elementos
sociohistóricos e políticos aos conceitos e conteúdos transmitidos e
construídos na relação educador-educando, de modo que evite um
trabalho educativo abstrato, pouco relacionado com o cotidiano dos
sujeitos sociais e com a prática cidadã. Entendemos que um maior grau
de conhecimento formal-instrumental não é garantia de maior
qualificação para o exercício da cidadania ecológica quando se apresenta
isolado da compreensão global da realidade (p. 80-81).
Loureiro (2002) reconhece a função democrática dos movimentos sociais, na qual a
escola não pode deixar de ser inclusa. Movimentos sociais que cresceram com o passar das
décadas, como resposta à crescente demanda da sociedade em resolver uma crise
civilizatória construída historicamente por processos sociais, econômicos, políticos,
culturais, éticos e ambientais no mundo. A estratégia de transformação dentro da dimensão
micro a macro social “(...) deve estar relacionada à democratização do Estado e à
construção de alternativas socioeconômicas, políticas e culturais, nos planos nacional e
internacional (2002, p. 79).” Desse modo, os movimentos sociais, leia-se a escola em
questão, pode ser capaz de desenvolver ações coletivas, classificadas pelo autor (2002) em
três modalidades: a) denúncia, protesto e conflito; b) cooperação, parceria e solidariedade;
c) construção de utopia societária ou civilizacional.
Nesse contexto, a implantação de Agendas 21 Escolares passa a ser uma estratégia
para o exercício da cidadania, tendo em vista que esse processo incentivará a participação
ativa e o desenvolvimento de ações coletivas para além dos muros escolares (SEA, 2007).
A SEA/SEAM entendeu que para se atingir tal proposição, em meio a tantos desafios no
âmbito escolar, seria preciso fornecer uma forma-ação que realmente capacite professores
e estudantes para o enfrentamento de seus problemas locais.
93
Um dos esforços para garantir a formação continuada em EA e Agenda 21 Escolar
aos professores da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro passou pela preocupação em
fornecer subsídio financeiro aos docentes. Além de um auxílio alimentação recebido por
todos os cursistas durante a etapa presencial, pelo menos um professor de cada escola
recebeu uma Gratificação por Lotação Prioritária (GLP)36, a fim de trabalhar e se dedicar
às atividades propostas pelo curso. Esta conquista na área da educação merece o
reconhecimento e o mérito da Coordenação Geral do curso, vinculada à UERJ, que
defendeu politicamente a manutenção deste ato. Quanto aos professores cursistas
vinculados à FAETEC, alguns tiveram seus horários ajustados convertidos em hora/aula
disponível, possibilitando-os executar as ações da Agenda 21 Escolar.
Durante todo o processo de formação continuada foram executadas avaliações
contínuas dos professores, cursistas, tutores, material didático, desenvoltura dos
professores com as atividades, conteúdos e outros por meio de um formulário padrão com
perguntas fechadas, respondidas pelos professores cursistas ao término de cada módulo
durante a etapa presencial (PEREIRA, 2008). A tabulação dos dados serviu de base para
realizar as interferências, posterior à formação teórico-metodológica.
36
A proposta inicial da Coordenação Pedagógica do Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda
21 Escolar: Elos de Cidadania (composta por professores da UERJ) requisitou GLP para todos os
professores cursistas, todavia, a SEEDUC concedeu apenas uma GLP para cada escola. Vale lembrar que o
piso salarial de um professor com curso superior no Estado do Rio de Janeiro, pago por esta secretaria
somava a ridícula e humilhante quantia de R$ 562,28 (valor referente a outubro de 2007, período de início do
curso). Com o desconto de 11% do Rioprevidência, o valor decaía para R$ 494,81 como salário líquido para
muitos docentes alijados do processo da “Nova Escola” (gratificação responsável por acrescentar em média
R$ 200,00 ao vencimento).
94
A avaliação da etapa semipresencial foi executada pelos professores cursistas37
através de relatórios mensais, no qual descreviam as ações planejadas e executadas
coletivamente, compreendidas no período de fevereiro de 2008 a setembro de 2008. Nestes
relatórios foram apresentadas as ações desenvolvidas coletivamente com a direção, os
estudantes, demais professores e funcionários, além da comunidade escolar. Os professores
cursistas sinalizaram também neste documento as dificuldades e potencialidades
encontradas em suas escolas ao executarem as ações propostas pelo projeto de intervenção
em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. O documento precisou ser assinado pela
direção da escola e pelos professores cursistas. Fotos, tabelas e gráficos sobre as ações nas
escolas compuseram os anexos de alguns destes documentos (PEREIRA, 2008).
As orientações metodológicas abordadas pelo módulo 7 (Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Da Teoria à Prática) fornecidas na fase presencial, tentou conduzir
todo trabalho pedagógico escolar na fase semipresencial. A primeira iniciativa neste
sentido ateve-se a explorar as concepções teóricas sobre a elaboração de um diagnóstico
participativo da realidade socioambiental.
A elaboração de uma Agenda 21 é, em última instância, um processo de
planejamento coletivo que se formaliza em um projeto. Este projeto,
organizado em um plano de ações de curto, médio e longo prazo, tem
como objetivo, como já vimos, a melhoria da qualidade de vida de todas
as pessoas, mediante o respeito ao ambiente (SANTIAGO e BASTOS,
2007, p. 3).
37
Cada professor cursista teve o dever de entregar ao Tutor de sua coordenadoria três vias dos relatórios
mensais, destinadas para UERJ, SEA e SEEDUC/SETC (PEREIRA, 2008).
95
Um dos componentes sugeridos, inicialmente, na etapa de desenvolvimento do
planejamento foi a estruturação de uma equipe de trabalho ou equipe técnica, responsável
pela condução e articulação do processo na escola. O empoderamento dos interlocutores no
ambiente escolar tentou estabelecer o diálogo horizontalizado, defendido por Freire (1987).
O trabalho pedagógico proposto pelo Curso de Form-ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania tentou superar a auto-suficiência docente,
apontando para a prática do trabalho coletivo.
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm
humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem
ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de
sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda
muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste
lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há
homens que, em comunhão, buscam saber mais (FREIRE, 1987, p. 46).
Formada uma equipe de trabalho ou equipe técnica, a segunda etapa sugerida
consistiu em promover o conhecimento da realidade, ou seja, reconhecer os grupos de
interesse envolvidos com a escola, de forma a delimitar o objeto (SANTIAGO e BASTOS,
2007).
Santiago e Bastos (2007) descrevem sucintamente quatro passos mínimos a serem
dados pelos interlocutores no ambiente escolar rumo à criação da Agenda 21 Escolar:
Análise dos Envolvidos
- Trata-se do mapeamento dos principais atores.
- Pergunta-chave: quem está envolvido?
Análise dos Problemas e das Potencialidades (Diagnóstico)
- Trata-se do mapeamento da situação atual.
- Pergunta-chave: quais os principais problemas? Quais as
principais potencialidades?
Análise de Objetivos (Prognóstico)
- Trata-se do mapeamento dos possíveis objetivos.
- Pergunta-chave: qual a nossa meta?
Análise de Alternativas ou Tomadas de Decisões
- Trata-se do mapeamento das alternativas.
96
- Pergunta-chave: quais as estratégias possíveis para atingir
nossas metas? (SANTIAGO e BASTOS, 2007, p. 6)
A proposta da formação continuada de professores fornecida pelo Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania tentou auxiliar
teórico-metodologicamente os professores cursistas e estudantes cursistas a darem os
quatro passos mínimos, quatro passos concretos e condizentes com suas realidades
socioambientais. Após, percorrido este caminho, a escola deveria elaborar a sua carta de
intenção, estabelecendo seus compromissos juntamente com sua comunidade escolar.
Almejando intervir a curto, médio e longo prazo em sua realidade, e buscando colocar em
prática ações sustentáveis individuais e coletivas. Este documento compromisso chama-se,
então, Agenda 21 Escolar. “Ela deve ter a cara da escola.” Ou seja, precisaria partir de sua
realidade concreta, contextualizando seus problemas e potencialidades.
Mediante a estruturação da Agenda 21 Escolar, a escola, em parceria com os
interlocutores de seu ambiente, deveria elaborar um projeto de intervenção em Educação
Ambiental38, coerente ao elenco de prioridades definidas pela Agenda. O projeto precisaria
se concentrar num tema, identificando a situação-problema que precisa ser desafiada, ter
um caráter mais prático de atuação e possuir também metas claras, a serem desdobradas
em objetivo geral e objetivos específicos, de modo a viabilizar concretamente as mudanças
que se esperam (SANTIAGO e BASTOS, 2007).
Para Nóvoa (1995), a mudança no campo da formação continuada de professores
não se faz antes da mudança, “(...) faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de
procura dos melhores pressupostos para a transformação da escola (NÓVOA, 1995, p.
28)”. Investigar a contribuição da formação continuada de professores em Educação
38
De acordo com Santiago e Bastos (2007), um projeto de intervenção em Educação Ambiental precisa
contemplar a seguinte estrutura: 1- Introdução (contextualização, problema e problematização); 2- Objetivos;
3- Relevância ou Justificativa; 4- Revisão Bibliográfica; 5- Metodologia; 6- Cronograma; 7- Orçamento; 8Referência Bibliográfica.
97
Ambiental e Agenda 21 Escolar para as mudanças ocorridas no trabalho pedagógico,
durante e após a form-ação recebida pelos docentes será a próxima questão, descrita na
metodologia dessa pesquisa.
98
CAPÍTULO 4 - PERCURSO METODOLÓGICO
Este estudo tem como objetivo analisar a contribuição da proposta para formação
continuada de professores em Educação Ambiental, um dos eixos do Programa Estadual de
Educação Ambiental. Como já foi mencionado39, o Programa é composto por três eixos
formativos e o curso corresponde ao de educação formal, constituindo, portanto, uma
importante ação no conjunto das propostas.
O foco da pesquisa dirigiu-se para o exame do Curso de Form-ação em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania. Buscou-se detectar a contribuição da
formação continuada para o desenvolvimento de projetos, tendo em vista a disseminação e
consolidação de uma perspectiva crítica em Educação Ambiental preconizada nos
documentos que orientam o Programa.
Para tanto, realizou-se um estudo de caso, procurando-se efetuar a análise da
proposta de formação continuada. Segundo Gil (2007), um estudo de caso denso pode ser
considerado representativo de muitos outros ou de todos os casos similares.
O estudo de caso é uma pesquisa qualitativa tradicionalmente empregada nas
Ciências Sociais. Lakatos (2006) apud Ludke e André (1986, p.18-20) ressalta algumas
características essenciais desta metodologia que iluminam a compreensão do objeto da
pesquisa:
a) visar a descoberta; b) enfatizar a interpretação do contexto; c) retratar a
realidade de forma ampla; d) valer-se de fontes diversas de informações;
e) permitir substituições; f) representar diferentes pontos de vista em dada
situação; g) usar linguagem simples. (LAKATOS, 2006 p. 274)
39
Ver capítulo 1, terceira seção.
99
A pesquisa envolveu diversas etapas. No primeiro momento, foi desenvolvida a
pesquisa bibliográfica e documental40. A pesquisa bibliográfica envolveu a revisão de
literatura sobre Educação Ambiental e formação de professores, objetivando-se rastrear
teorias e concepções debatidas nestes campos de estudo. Foram examinados artigos de
revistas, teses acadêmicas e livros sobre as temáticas.
A pesquisa documental foi realizada em instâncias oficiais do Governo do Estado
do Rio de Janeiro. Nestes órgãos, buscou-se localizar documentos sobre os programas em
formação continuada em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. Na SEA, foram
encontrados alguns dados sobre a as propostas atuais. Destaca-se que as informações estão
mais organizadas a partir de 2007, quando ocorreu uma mudança na gestão da instituição.
Na SEEDUC, por sua vez, não foi possível localizar muitos documentos, tendo em vista
que a secretaria passou por diferentes endereços e trocas de gestores, segundo
esclarecimentos prestados por indivíduos que atuam na instituição. Na UERJ, teve-se
acesso a história dos programas estaduais de Educação Ambiental, aos relatórios de 2008,
elaborados pelos cursistas das doze escolas da Coordenadoria Metropolitana I que
participaram do processo, além dos projetos de intervenção em Educação Ambiental. Os
documentos coletados auxiliaram a reconstrução da história do Programa. Na análise dos
relatórios dos cursistas (anexo 2), procurou-se investigar as ações descritas e desenvolvidas
na etapa prática, propostas pelos projetos de intervenção em Educação Ambiental e Agenda
21 Escolar. Dois aspectos foram observados na análise dos dados: as dificuldades e
potencialidades encontradas pelos professores cursistas em suas escolas na implementação
das propostas.
40
Segundo Lakatos (1991), a diferença entre ambas consiste na origem da fonte de informações: a primeira
utiliza-se de fonte secundária (transcritos de fontes primárias retrospectivas) e a segunda utiliza-se de fonte
primária (compilados após o acontecimento pelo autor).
100
Numa segunda etapa, foram aplicados questionários semi-estruturados (anexo 1).
Buscou-se levantar as concepções prévias dos cursistas acerca de Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar. Segundo Lakatos (1991), o questionário é um instrumento de coleta de
dados, organizado por uma série de perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem
a presença do entrevistador. Foram aplicados e respondidos no primeiro dia do curso, na
etapa presencial, 20 questionários, por docentes da Metropolitana I. Além dos
questionários, foram perquiridos os projetos de intervenção em Educação Ambiental,
desenvolvidos pelos professores na etapa à distância. O exame dos projetos, construídos
coletivamente pelos professores, visou investigar se a contribuição da formação teórica foi
traduzida em ações na escola.
Destaca-se que a pesquisa focalizou o processo de formação continuada
desenvolvido na Coordenadoria Metropolitana I. O foco nesta regional, composta pelos
municípios de Nova Iguaçu, Nilópolis, Mesquita, Queimados e Japeri está relacionado à
inserção da pesquisadora, que atuou como tutora nesta coordenadoria. Além disso, o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ/Nilópolis) localiza-se nesta área.
Portanto, almejou-se dar um retorno social da pesquisa com a investigação de escolas do
entorno.
Observa-se, ainda, que o elevado número de participantes do curso, 235
profissionais da educação41, a sua área de abrangência, desenvolvido em toda região
metropolitana, e o tempo disponível para realização do estudo, contribuíram para
delimitação desta amostra.
41
Dados do Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania em
outubro de 2008: a- total de escolas: 154 (129 escolas da SEE; 15 escolas da FAETEC; 10 outras
instituições); b- total de professores e profissionais da educação: 235 (204 da SEE; 21 da FAETEC; 10 outras
instituições); c- total de estudantes: 209 (205 estudantes da SEE; 14 estudantes da FAETEC; 0 outra
instituição) (UERJ, 2008).
101
Num terceiro momento, foram realizadas 11 entrevistas semi-estruturadas (anexo 3)
com professores das 12 escolas focalizadas, que concluíram o curso em 2008 e possuíam
maior carga horária na escola. O objetivo foi analisar, em que medida, as propostas
defendidas pelo Programa foram apropriadas pelos professores, tendo em vista o processo
de formação do qual participaram. A idéia era refinar as informações coletadas nos
relatórios mensais dos cursistas. Uma vez terminado o vínculo institucional destes
professores, buscou-se detectar dados sobre a continuidade ou não dos projetos e Agendas
21 Escolares criadas nas escolas. Ou seja, considerando que a proposta da política era
enraizar a Educação Ambiental nas escolas, pretendeu-se verificar o impacto do Programa
no cotidiano escolar.
Para Lakatos (2007, p.278) “a entrevista, por se de natureza interativa, permite
tratar de temas complexos, que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente
através de questionários, explorando-os em profundidade”. A entrevista semi-estruturada
possibilitou uma conversação face a face, de maneira metódica, com onze professores
cursistas.
A entrevista possibilitou, também, produzir dados que contribuíram para elaboração
do produto final: um vídeo. Nas entrevistas questionaram-se as dificuldades e
potencialidades encontradas pelos professores nas escolas ao promoverem as ações
contextualizadas dos projetos de intervenção. Buscou-se, ainda, compreender a
contribuição da formação continuada promovida pelo curso, detectando as lacunas nesta
formação docente. As entrevistas foram gravadas, depois transcritas e analisadas.
As informações obtidas foram utilizadas como subsídios para elaboração de um
vídeo que tem a intenção de contribuir para o processo de formação continuada de
professores em Educação Ambiental. Observa-se que as estratégias de ensino precisam se
adequar ao perfil que se configura na sociedade contemporânea. Sensibilizar o indivíduo e
102
persuadi-lo para a questão ambiental, dentre tantas outras questões emergentes na sociedade
atual, torna-se tarefa árdua e desafiadora. Nesta perspectiva, o uso de vídeo possui grande
potencial de interferência no processo ensino-aprendizagem, razão explicada pela sua
composição de recursos capazes de estimular os sentidos da audição e visão. Um vídeo
possui características vantajosas em relação a outros recursos didáticos comumente
aplicados no espaço formal da educação, como livro, quadro-de-giz, rádio e outros. Além
de constituir um recurso multimídia que possibilita a transmissão das informações por meio
do uso de texto, som e imagem. E, ainda, o vídeo é economicamente viável, sob o ponto de
vista do custo final do produto e do aparato tecnológico necessário para a sua aplicação.
Este recurso didático pode ser um valioso aliado nos processos de formação de
docentes, e de outros atores sociais, que objetivam debater as questões do meio ambiente.
O vídeo pode ser empregado para sensibilizar os indivíduos, fomentando discussões que
desvelem o conflito de interesses presentes nas questões ambientais, convidando-os a
construir o conhecimento e refletir criticamente sobre o seu posicionamento político dentro
da sociedade. É óbvio que este recurso por si só não será capaz de provocar a reflexão, ele
precisará estar inserido dentro de um planejamento estratégico com metas bem definidas
pelos professores e não ser um fim em si mesmo, mas um meio para se atingir uma
finalidade. Ele também não poderá ser entendido como um recurso didático capaz de
substituir o recurso humano, senão cairíamos num enorme equívoco e contradição ao
retirar como componente fundamental no processo dialógico para uma Educação
Ambiental transformadora: o ser humano.
Além disto, a produção de um vídeo voltado para a formação continuada de
professores em Educação Ambiental precisará integrar os princípios que a fundamentam.
De acordo com Loureiro (2006), a Educação Ambiental deve ser e ter:
103
Como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar,
em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a
transformação e a construção da sociedade; Um ato político, baseado em
valores para a transformação social. A EA não é neutra, mas ideológica.
O dever em estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos
direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação
entre as culturas - valores nas diferentes formas de conhecimento. Este é
diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser
patenteado ou monopolizado; O dever em ajudar a desenvolver uma
consideração ética sobre todas as formas de vida com as quais
compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor à
exploração dessas formas de vida pelos seres humanos (p. 31).
A seguir são discutidos os resultados da pesquisa ancorados no referencial teóricocrítico para os processos educativos da Educação Ambiental e do campo da formação do
professor.
104
CAPÍTULO 5- RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
5.1 Concepções prévias (e em construção) dos professores sobre Educação Ambiental
e Agenda 21 Escolar
Um dos objetivos específicos desta investigação foi analisar as concepções prévias
dos professores sobre Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar. No primeiro dia da etapa
teórica do Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania, em outubro de 2007, 20 professores cursistas da Coordenadoria Metropolitana
I responderam um questionário semi-estruturado. O grupo foi composto, majoritariamente
por docentes que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Foi-lhes perguntado: “O que você entende por Educação Ambiental? E por Agenda 21
Escolar?” Além da análise das respostas dos questionários, foram perquiridos 12
documentos elaborados, em 2008, ao término do curso, a Agenda 21 Escolar e o projeto de
intervenção em Educação Ambiental.
O exame desses documentos objetivou investigar se as concepções prévias em EA
e Agenda 21 Escolar foram reconstruídas pelos professores após o processo de formação
continuada. Foram ainda, em 2009, realizadas entrevistas com onze professores de doze
escolas da Coordenadoria Metropolitana I, com o objetivo de levantar a continuidade ou
não da Agenda 21 Escolar e quais concepções em construção sobre Educação Ambiental.
Lima (2007) aponta para a grande importância da compreensão das concepções
prévias dos professores, tendo em vista que os mecanismos relativos ao controle do saber,
ou seja, do conhecimento, envolvem a passagem de um conhecimento precedente para
outro permanente relativo a um dado contexto. Para o autor, o conceito de concepção
prévia corresponde:
105
(...) a um todo relativamente estruturado e durável, possuidoras de uma
lógica ou, pelo menos, de sua coerência. Assim entendida, caracterizamse como algo sempre atualizado pela situação vivida, pelos
questionamentos que naturalmente coloca, pela busca constante de
mobilização do aporte de saberes que o sujeito detém, adaptando-o à
situação vivenciada (p. 2).
A análise das concepções prévias sobre Educação Ambiental dos professores
cursistas apontou para existência de diferentes linhas teóricas, provavelmente, oriundas da
formação inicial desses docentes nos cursos de Licenciaturas e suas áreas específicas. As
contribuições do trabalho de Tozoni-Reis (2002) foram agregadas nesta análise, a fim de
iluminar a compreensão dos pressupostos teóricos que fundamentam a formação de
educadores ambientais. Essa autora sistematizou as representações docentes em três
núcleos de concepções sobre a relação homem-natureza: tendência natural, tendência
racional e tendência histórica.
A tendência natural, presente principalmente na formação dos professores de
Biologia, é resultado da naturalização na relação dos indivíduos com o meio ambiente
aonde vivem, e no qual a natureza define a relação homem-natureza. Grande parte das
respostas dos professores cursistas, contida nos questionários, expressa esta tendência,
sugerindo uma Educação Ambiental que se limita ao papel de adaptar os indivíduos ao
mundo pré-determinado dos processos naturais (TOZONI-REIS, 2002). Segundo alguns
docentes:
(Educação Ambiental é...) Um conjunto de procedimentos que leva o
indivíduo a um conhecimento sobre o espaço em que vive,
desenvolvendo meios para preservá-lo. A Ed. Ambiental está relacionada
à mudança de comportamento (Professor cursista X, outubro de 2007)
(Grifo do autor).
(E ainda ...) Conscientiza a comunidade escolar em preservar o meio
ambiente através de projetos interdisciplinares (Professor cursista Y,
outubro de 2007) (Grifo do autor).
106
Na tendência naturalista, o homem não é destacado como sujeito histórico
(TOZONI-REIS, 2002). A crise ambiental, muitas das vezes, é apresentada como produto
das ações humanas desequilibradas em relação à natureza, ausentando do debate uma
reflexão mais crítica e política sobre a tríade da relação entre homem-trabalho-natureza,
enquanto construção social e histórica.
Como conseqüência para a formação dos educadores ambientais, a Educação
Ambiental apresenta-se com a função de reintegrar os indivíduos à natureza (TOZONIREIS, 2002). Ou seja, a concepção preponderante entre os professores que pensam e
praticam a Educação Ambiental, está voltada para a mudança de comportamento e de
atitude, a fim de se atingir um meio ambiente higienizado.
Essa concepção prévia sobre Educação Ambiental, expressa por alguns docentes,
foi pouco reelaborada pelos professores cursistas após passarem pela formação continuada.
Dentre os doze projetos de intervenção em EA analisados, nove adotaram como tema
gerador “o lixo” e a reciclagem como principal ação, predominando a concepção em EA
tecnicista e comportamentalista. Ou seja, a idéia cristalizada de que Educação Ambiental é
reciclagem de lixo, contribuiu por reforçar um modelo educacional pouco reflexivo e
político, causando a falsa sensação de que todos estão contribuindo para a “salvação do
planeta”. A grande maioria dos docentes destas escolas ao serem entrevistados em 2009,
levantou como principais temas em EA que consideram difíceis de serem trabalhados em
sala de aula: a mudança de comportamento e a descontinuidade do conhecimento-prática
ensinada. De acordo com o Professor W:
(...) Olha é a prática realmente. Todos os temas são fáceis de ser de serem
colocados na sala de aula, mas mudar comportamento, o comportamental
mesmo é o que eu acho mais difícil. Mas, qualquer assunto sobre
ambiente eu acho que é fácil na sala de aula. Colocar eles entendem, mas
o problema mesmo é mudar o dia-a-dia dessas pessoas ( julho de 2009).
107
(...) E são os temas básicos mesmos de vê. É o não, é o não (pausa) é o
não jogar lixo aonde ele está! Porque aqui na escola a gente vê, a escola
está limpinha, daqui a pouco você passa tem um copo jogado, tem um
papel de bala. E isso aí é primordial, né?! Eu que tem que ser o básico, o
básico do básico mesmo. Não adianta a gente querer aprofundar, quando
os nossos alunos estão pré-maturos nessa de meio ambiente.
Além do lixo, o tema “dengue” e “horta” também foram abordados nos
documentos da Agenda 21 Escolar e do Projeto de Intervenção em Educação Ambiental42,
sem grandes alterações das estratégias de intervenção socioambiental aplicado para os
resíduos sólidos. A influência da tendência naturalista entre os professores foi bastante
expressiva na construção dos documentos. A mudança de comportamento e atitudes em
relação ao ambiente escolar inseriu ao planejamento da escola a Coleta Seletiva do Lixo,
como principal ação interventora da realidade socioambiental da comunidade escolar.
Todavia, ela se apresenta como solução insatisfatória percebida pelos atores sociais em
curto prazo. A dificuldade encontrada pelos professores em sua prática pedagógica está
relacionada ao não rompimento com a “armadilha paradigmática” mencionado por
Guimarães (2007). Ainda, segundo Tozoni-Reis (2002):
As práticas educativas ambientais fundamentadas por essas concepções
esvaziam a função dos educadores como mediadores na interação dos
indivíduos com o meio natural, social e cultural. Na concepção natural a
função dos educadores é de supervalorizar as experiências sensíveis, de
sugerir, ainda que não expressamente, a submissão do sujeito ao domínio
natural da natureza. Essas experiências sensíveis têm como objetivo a
formação da personalidade dos indivíduos/educandos e dizem respeito ao
desenvolvimento de características supostamente inerentes à natureza
humana, características de harmonia em sua relação com a natureza (p.
87).
Layargues (2002) sinaliza que a prática educativa em torno da Reciclagem de Lixo
acaba por ser uma atividade-fim, cujo objetivo central é solucionar de maneira pragmática
42
Documentos elaborados como produto final da formação continuada oferecida pelo Curso de Form-Ação
em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania.
108
um problema ambiental local, evadindo do debate a dimensão política da Educação
Ambiental. Preparar os indivíduos para viverem em sociedade, a fim de evitarem o
esgotamento dos recursos naturais através do uso de inovações tecnológicas, compreende
uma segunda concepção da relação homem-natureza (TOZONI-REIS, 2002).
Dentro desta perspectiva, a tendência racional também foi encontrada de forma
articulada com a tendência natural nas respostas dos questionários aplicados durante o
início da etapa teórica do curso. Tozoni-Reis (2002) delimita a concepção racional,
predominantemente presente entre os professores de Química, mas também entre os professores
de outros grupos. Segundo a citada autora, nesta tendência “já não é mais a natureza natural que
ocupa a centralidade da vida social, mas a ciência – empírica, mecânica, positiva, racional
e cartesiana (...)” (TOZONI-REIS, p. 88, 2002).
A tendência racional preconiza a neutralidade da ciência e, ainda, destaca a sua
capacidade de superar a crise civilizatória. Pode-se inferir que o conceito para o
desenvolvimento sustentável, amplamente divulgado na Conferência do Rio de Janeiro em
1992, encontra-se muito bem acolhido pela concepção racional.
A concepção prévia sobre Educação Ambiental expressa nos questionários dos
professores cursistas está também relacionada a esta tendência que ressalta uma visão
antropocêntrica de EA e a importância da transmissão de conhecimentos científicos na
formação dos indivíduos. De acordo com alguns cursistas:
(Entende-se por Educação Ambiental os ...) Processos que envolvem
soluções e alternativas que podem ser utilizadas no dia a dia (Professor
cursista A, outubro de 2007) (Grifo do autor).
(E ainda...) A multidisciplinaridade sobre o objetivo comum para formar
uma atitude científica e um pensamento crítico (Professor cursista E,
outubro de 2007) (Grifo do autor).
109
A influência da tendência racional na formação de educadores ambientais reforça a
visão de que a função central da EA é adaptar os indivíduos à sociedade, ajustando a
conduta destes para viverem num ambiente natural limitado (TOZONI-REIS, 2002). Nesta
perspectiva, a teoria e a prática em Educação Ambiental acabam por reproduzir um modelo
conservador de educação, onde são perpetuadas as relações de poder e de dominação por
parte de quem detém o conhecimento tecnológico e científico. Tozoni-Reis (2002) assinala
que a:
(...) conseqüência filosófico-política dessa proposta educativa é a
dominação. Parece que o saber confere e legitima ao educador ambiental
– em todos os níveis e modalidades de educação e ensino – atitudes
autoritárias de dominação. O antropocentrismo da relação homemnatureza aparece, no processo educativo, sob a forma de autoritarismo. A
assimilação, por imposição/ adesão, é princípio educativo fundamental
(p.88-89).
A concepção racional informou grande parte dos documentos da Agenda 21
Escolar e dos Projetos de Intervenção em Educação Ambiental que, nas entrelinhas,
defendiam uma concepção de natureza utilitarista. O desenvolvimento sustentável43 foi
significativamente abordado pelos documentos, presente no corpo do texto de seis Agendas
21 Escolares e compondo o título principal em duas Agendas, em um total de doze escolas
43
A primeira referência sobre desenvolvimento adaptada as questões ambientais foi lançada por Maurice
Strong em junho de 1973, formulando o conceito de ecodesenvolvimento. Este novo estilo de
desenvolvimento econômico voltava-se para as áreas rurais nos países capitalistas em desenvolvimento ou
Terceiro Mundo. Na década de 1980 o economista Ignacy Sachs desenvolveu o conceito de
ecodesenvolvimento, cujas bases ancoravam-se nos pilares da eficiência econômica, justiça social e
prudência ecológica (LAYRARGUES, 1997). Sanchs (1986) apud Layrargues (1997) definiu o
ecodesenvolvimento como “um estilo de desenvolvimento que, em cada ecoregião, insiste nas soluções
específicas de seus problemas particulares, levando em conta os dados ecológicos da mesma forma que os
culturais, as necessidades imediatas como também aquelas a longo prazo”. Como alternativa ideológica ao
termo desenvolvido por Sanchs, o qual realizou um alerta sobre o crescimento ilimitado do mercado e propôs
um teto do consumo material, a Assembléia Geral da ONU lançou o termo desenvolvimento sustentável. Ele
foi postulado pela primeira vez em 1983 com a publicação do Relatório da Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento coordenada por Gro Harlem Brundtland. O documento intitulado “Nosso
Futuro Comum” possui a seguinte definição para desenvolvimento sustentável: “é aquele que atende às
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias
necessidades” (ONU, 1991, p. 46). O termo ganhou notoriedade com a Conferência do Rio de Janeiro e foi
incorporado ao vocabulário de ambientalistas, políticos, empresários, industriais, Organizações NãoGovernamentais (ONGs) e sociedade civil no final do século XX e início do século XXI.
110
participantes na Coordenadoria Metropolitana I. Destaca-se um trecho de Agenda 21
Escolar, onde o tema desenvolvimento sustentável ocupou centralidade na preocupação de
uma determinada escola no município de Nilópolis.
A Agenda 21 foi apresentada para a comunidade escolar na reunião de
discussão do Projeto Político Pedagógico, onde foram levantados os
principais problemas da escola e da comunidade do entorno. Os itens
que mais se destacaram foram: a falta de postos de saúde e o lixo.
Para realizar um diagnóstico mais exato dos problemas que afetam o
entorno da escola, os moradores da comunidade Ás de Ouro
responderam questionários sobre a qualidade de vida local.
Como o lançamento de lixo nos corpos d’água e nas ruas continuou
sendo o problema mais mencionado, buscou-se, ao longo do ano letivo,
implementar as seguintes ações:
- Palestras que estimulem a coleta seletiva, a reciclagem e
desencorajem o lançamento de lixo nos rios;
- Criar um centro de recolhimento de óleo de cozinha, papel e garrafas
PET na escola;
- Realizar uma “Gincana Ecológica” com as turmas do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (RIO DE JANEIRO, 2008).
Nota-se que as tendências racionais e naturais dialogam entre si na redação final do
documento da Agenda 21 Escolar apresentada pelos professores cursistas, em 2008.
Embora, os cursistas tenham participado da formação continuada que buscou disseminar
uma perspectiva crítica, a ação pedagógica traduzida neste documento encontra-se
engessada pelo modelo conservador de educação. As práticas interventoras no contexto da
ausência do poder público na comunidade Ás de Ouro, pouco polemizaram ou levaram a
reflexão crítica quanto ao papel do Estado na transformação da realidade descrita. Coleta
seletiva, reciclagem e recolhimento de óleo de cozinha acabam por se constituir atividadesfim, ausentando o viés político da Educação Ambiental e o verdadeiro papel transformador
dos atores sociais enquanto sujeitos que constroem a história.
Assinala-se que poucos cursistas veicularam, nas respostas de seus questionários,
concepções relacionadas à tendência histórica. Nessa concepção:
111
(...) a relação homem-natureza não é definida naturalmente pela natureza,
nem é definida cientificamente pela razão, mas construída social e
politicamente pelo conjunto dos homens, construção essa que também
lança mão dos conhecimentos científicos sobre a natureza como
elementos importantes, mas não exclusivos, no processo educativo
(TOZONI-REIS, p. 89, 2002).
Tozoni-Reis (2002) assinala que esta tendência se encontra mais disseminada entre
os professores de Geografia e das áreas das Ciências Sociais. Algumas respostas
questionários revelam relações com esta concepção histórica. Para o Professor C:
(Educação Ambiental) É o processo por meio coletivo de construção de
valores sociais; culturais, desenvolvendo consciência crítica como uma
questão ética e política para a preservação da vida (Grifo do autor).
A influência da tendência histórica para a formação de educadores ambientais
repercute no modo de pensar e agir a Educação Ambiental no espaço educacional. Dentro
desta perspectiva, o Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar:
Elos de Cidadania tentou fornecer os instrumentos teóricos e metodológicos aos
professores cursistas para elaboração da Agenda 21 Escolar. Em muitas escolas, a
metodologia participativa44 responsável por estimular o trabalho com a comunidade
escolar, se configurou como inovação e desafio.
Embora quase a totalidade das Agendas 21 Escolares produzidas pelas escolas da
Coordenadoria Metropolitana I expresse uma prática de Educação Ambiental
comportamentalista
e
tecnicista,
os
cursistas
buscaram
estabelecer
o
diálogo
horizontalizado com a comunidade escolar para a construção desse documento. Os
docentes foram incentivados a romper com a cultura escolar conservadora, aflorando ao
processo da formação continuada de professores algumas contradições.
44
Ver capítulo 3, seção 3.2.
112
Analisando
os
documentos
produzidos
pelos
professores
cursistas
na
Coordenadoria Metropolitana I em 2008, nota-se um tímido crescimento da influência da
tendência histórica entre os professores, se comparado com as respostas encontradas nos
questionários em 2007.
A seguir, ressaltam-se os objetivos de duas Agendas 21 Escolares: a primeira
construída numa escola do município de Nilópolis e a segunda referente a uma escola do
município de Japeri.
Objetivos:
Criar junto à comunidade escolar, uma rede de aprendizagem, para
compartilhar saberes e práticas, valorizar as relações interpessoais e
estimular a cultura da responsabilidade sócio-ambiental, propiciando ao
aluno do curso de normal contato e vivências com diferentes temas e
situações sócio-ambientais e, desse modo, ampliar a aquisição de mais e
melhores informações, assim como, instrumento de compreensão do
mundo, para poder atuar no meio que o cerca, para melhorar a sua
participação e cooperação com outros segmentos engajados nesta luta,
formando-se cada vez mais como um cidadão-produtor e crítico, não
apenas um mero reprodutor dos “status quo” dominante (RIO DE
JANEIRO, 2008).
Objetivos:
- Criar espaços na escola que favoreçam o diálogo, estimulando a
reflexão sobre as questões sócio-ambientais e possibilitando relações de
interação com educador-familia-escola quer sejam, de natureza
econômica, ética e moral, favorecendo também a internalização e
compreensão coletiva da realidade.
- Incorporar as práticas pedagógicas experiências vivenciais sobre
questões sócio-ambientais que contribuam para elaboração coletiva de
uma Agenda 21 na escola (RIO DE JANEIRO, 2008).
A necessidade de se criar espaços para promoção do diálogo entre escolacomunidade foi um aspecto importante propiciado pela formação continuada em EA e
Agenda 21 Escolar. Infere-se que o espaço do diálogo nesse ambiente foi estimulado pelo
curso, através da criação de uma equipe de trabalho, com representantes dos diversos
segmentos da comunidade escolar cuja finalidade foi discutir Educação Ambiental. Com a
113
criação das equipes de trabalho, os professores cursistas foram estimulados a exercer o
papel de mediadores com seu meio natural e social. Nesse sentido, o investimento na
formação continuada oferecida pelo Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania indica um impacto positivo não apenas nas práticas
docentes, mas na vida na escola, dinamizando-a.
Para além da conceituação de Educação Ambiental, a Lei n° 9.795/9945 determina
que ela se constitua componente essencial e permanente no currículo, abrangendo todos os
níveis e modalidades do processo educativo. Amparando-se na Lei federal e estadual sobre
a Política de Educação Ambiental, outra análise sobre concepções de professores em
Educação Ambiental foi realizada. Ela diz respeito à proximidade dos saberes docentes em
relação ao conceito de EA expresso pelas Políticas federal e estadual.
As concepções prévias dos professores cursistas da Coordenadoria Metropolitana I
presentes nos questionários se apresentaram de forma difusa. Onze cursistas entenderam
por Educação Ambiental “um conjunto de ações capazes de provocar mudança de valores,
princípios e atitudes”; quatro cursistas entendem como um “tema a ser trabalhado
interdisciplinar e multidisciplinar pelas escolas”; quatro cursistas entendem como “um
processo de aprendizagem”, e um cursista entendeu como “tudo que envolve a manutenção
da vida”. Foram estabelecidas quatro categorias de respostas sobre as concepções em
Educação Ambiental (Figura 1).
45
“Art. 2o - A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal (BRASIL, 1999).”
114
O que você entende por Educação Ambiental?
11
12
10
8
6
4
2
0
4
4
1
“um conjunto de
“tema a ser
ações capazes de
trabalhado
provocar mudança
interdisciplinar e
de valores,
multidisciplinar pelas
princípios e atitudes”
escolas”
“um processo de
aprendizagem”
“tudo que envolve a
manutenção da vida”
Categorias de respostas
Figura 1. Categorias de respostas dos professores sobre Educação Ambiental.
Em 2007, cerca de 50% dos professores cursistas entenderam por Educação
Ambiental ações e não um processo que levem aos “(...) valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências (...)”, conforme prescrito na Lei n° 9.795/99. Apenas
25% (percentual aproximado) entendem como processo. Eles ressaltaram, principalmente,
a palavra “prática” na tentativa de traduzir o que vem a ser (ou deveria ser) Educação
Ambiental.
Após passar pelo processo de formação continuada, praticamente todos os
professores cursistas agregaram o conceito expresso na Política Nacional (e Estadual) de
Educação Ambiental na redação final das Agendas 21 Escolares na Coordenadoria
Metropolitana I, em 2008. No ano de 2009, a concepção em construção dos professores
sobre Educação Ambiental sugere mudanças de valores e hábitos, em todas as entrevistas.
Outra palavra muito presente nas concepções prévias dos professores foi
“preservação”, contrariando o conceito empregado pela Política Nacional de Meio
Ambiente, que diz que a Educação Ambiental deve estar voltada para a conservação do
meio ambiente. Em termos teóricos preservação é diferente de conservação. Segundo o
115
Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza, Lei n° 9.985/2000 artigo 2°
(BRASIL, 2000), as diferenças residem quanto ao tipo de uso do meio ambiente. Na
preservação aplica-se o uso indireto, ou seja, “aquele que não envolve consumo, coleta,
dano ou destruição dos recursos naturais”; na conservação aplica-se o uso direto, “aquele
que evolve coleta e uso, comercial ou não, dos recursos naturais”.
Segundo Diegues (2000) o conceito de conservação foi precursor do conceito de
desenvolvimento sustentável (previsto na Política Nacional de Educação Ambiental), que
se fundamenta nos princípios de uso racional pela geração presente, prevenção de
desperdício e uso dos recursos naturais para benefício da maioria dos cidadãos.
Nas entrevistas, os professores pouco mencionaram o termo “preservação” ou
“conservação” em seus discursos. Uma professora do município de Mesquita destacou a
dificuldade sentida em distinguir os conceitos de preservação e conservação dentro de sua
comunidade escolar. De acordo a Professora W:
Com certeza! Eu acho mesmo sendo professora de Biologia e Ciências,
antes era uma visão assim muito cristalizada que eu tinha. Eu mesma
tinha essa visão errada de falar de repente falar pra eles. E não você ter
que... (pausa) Por exemplo, o Parque Municipal de Nova Iguaçu é uma
área de proteção. É só proteção? As pessoas podem visitar? Visitar em
que medida? Será que podem conhecer? Conhecer para preservar? Então,
acho que o curso me ajudou bastante nisto. Em ver o que que é de fato o
que é Educação Ambiental, que todo um contexto né?! É muito maior do
que a gente imagina (Professora W, setembro de 2009).
Mais difíceis. Eu acho que é tentar desvincular essa idéia do senso
comum de repente de que a Educação Ambiental ela está relacionada só
as áreas verdes, a preservação. Eu acho que isso é difícil até pra gente!
Difícil até pra gente mesmo tentar desvincular, eu acho a maior
dificuldade. A gente acaba esbarrando nisto (Professora W, setembro de
2009).
Apesar de assimilar o conceito de preservação, seu maior desafio consiste na falta
de segurança ao promover um processo de ensino-aprendizagem construtivista. Trata-se de
116
uma insegurança compartilhada por muitos professores, mesmo após passar por uma
formação continuada. Um dos aspectos dessa insegurança refere-se ao trabalho
interdisciplinar.
Nos questionários aplicados em 2007, aproximadamente 25% dos professores
entenderam Educação Ambiental como tema transversal, ou atribuem a ela o caráter
interdisciplinar: “é um tema transversal e interdisciplinar que a cada dia se torna mais
relevante a nossa sociedade (Cursista K, outubro de 2007).”
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a Política Nacional de
Educação Ambiental, Meio Ambiente é um tema transversal e Educação Ambiental é o
processo para se trabalhar tal tema no espaço pedagógico. Na visão de Loureiro (2006)
tratar meio ambiente como tema transversal tornou-se uma falha e um entrave dos
processos educativos, porque tira a clareza do significado da dimensão política em
educação. O autor assinala que:
Esse fato se verifica ao observarmos que a atuação dos educadores vem
tornando as iniciativas educacionais ambientalistas, limitados à
instrumentalização e a sensibilização para a problemática ecológica,
mecanismos de promoção de um capitalismo que busca se afirmar como
verde e universal em seu processo de reprodução, ignorando-se, assim,
seus limites e paradoxos na viabilização de uma sociedade sustentável.
(LOUREIRO, 2006, p. 70)
Apesar de estruturarem equipes para discutir e criar a Agenda 21 Escolar, os
professores cursistas relataram que uma das maiores dificuldades encontradas para
promover um trabalho interdisciplinar foi: a falta de parceria interna e a falta de tempo.
Nesse sentido, a insegurança percebida pelos docentes ao trabalhar um tema que propõe
romper com a estrutura disciplinar da escolar, está aquém de ser resolvida meramente por
qualquer formação continuada. Não desmerecendo o papel interventor do professor, mas
117
essa questão nos remete a refletir a própria estrutura do sistema de ensino e da organização
do espaço escolar.
Dentre as respostas encontradas nos questionários, apenas uma apresentou uma
concepção prévia mais ampla: “é tudo o que envolve a manutenção da vida em seu aspecto
mais amplo (Cursista U, outubro de 2007).”
Percebe-se nas diferentes concepções prévias sobre Educação Ambiental dos
professores uma sutil aproximação com a concepção traduzida na Política Nacional de
Educação Ambiental, mas com concepções incompletas. Praticamente todos eles não
mencionaram o termo “sustentável” nos questionários semi-estruturados, embora o maior
percentual de respostas tenha sido direcionado para “ações individuais e coletivas”. Esta
lacuna foi de certa forma superada na etapa presencial do curso, na qual os professores
cursistas discutiram o conceito de desenvolvimento sustentável na redação dos documentos
da Agenda 21 Escolar.
Ao confrontarmos as concepções prévias sobre Educação Ambiental dos
professores cursistas com a concepção determinada na Lei 9.795/1999 identifica-se um
afastamento de base conceitual. Infere-se quanto à formação inicial dos professores a
existência de uma lacuna na formação de educadores ambientais. Mesmo com a
consolidação legal da Educação Ambiental e sua inserção curricular no sistema de ensino
brasileiro, ela é acanhada ou inexistente nas instituições de ensino superior que promovem
os cursos de licenciatura. Logo, o contingente de profissionais formados nos cursos de
licenciatura que atuarão exatamente nas instituições promotoras da Educação Básica possui
pouco preparo ou não foi formado para se preocupar com as questões ambientais (salvo
algumas exceções). Compete então, a formação continuada tentar sanar essa deficiência.
A capacitação de recursos humanos constitui-se um princípio fundamental na
determinação do sucesso na implementação das políticas públicas. O investimento na
118
formação docente não deve negligenciar a formação inicial. Os cursos de formação de
professores, em todas as áreas, modalidades e níveis, deveriam promover um debate amplo
e consistente, contemplando a temática ambiental. Sem descuidar da formação inicial, há
urgência que se invista na formação continuada.
Os saberes docentes passam pela formação profissional e deve apoiar-se em
conhecimentos especializados e formalizados, segundo Tardiff (2000) a noção de “saber”
“engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes,
isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser.” A
construção desses saberes possui relação tanto com a formação inicial (acadêmica) tanto
com a formação continuada dos professores, principalmente em seu local de trabalho.
Os professores cursistas trouxeram para o Curso de Form-Ação em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania saberes em Educação Ambiental, que
foram construídos socialmente e são resultado da sua formação inicial, de suas histórias de
vida e das suas experiências profissionais. Buscou-se reconstruir este saber docente durante
o processo de formação continuada. Através das entrevistas, observaram-se mudanças sutis
nas concepções docentes sobre EA. O curso contribuiu para enraizar a Educação
Ambiental nas escolas, ou pelo menos sistematizou os saberes escolares em torno da
questão ambiental. Como destaca a Professora K:
Bom. Eu acho que nós que conseguimos é (pausa) formalizar melhor o
que acontecia na escola. Até porque a escola ela já tem uma experiência
na área ambiental. Desde 2000 nós começamos a fazer trabalhos
ambientais, de uma forma é... pela vontade de uma equipe de Biologia. E
nos fizemos vários projetos, por isto até que a FAETEC reconhece e nos
convidou para participar da Agenda 21. Mas agora, com o projeto da
Agenda 21 mais estruturado e outros profissionais fora da área da
Biologia participando, nós (pausa) foi assim importante foi dar um salto
na mobilização dos outros atores neste processo. Que hoje não tem só
Biologia tem professor de Química na Agenda 21, tem professora de
Língua Portuguesa, tem profissional da área de coordenação pedagógica.
Então, ampliou o trabalho da Educação Ambiental, saiu do foco de só
uma equipe.
119
O mesmo êxito não foi percebido para a construção do conceito de Agenda 21
Escolar. Em 2007, os resultados da aplicação do questionário semi-estruturado junto aos
professores cursistas da Coordenadoria Metropolitana I no início da etapa presencial
revelaram uma grande lacuna na formação dos professores, no que diz respeito à matriz
teórica desse tema (Figura 2).
O que você entende por Agenda 21 Escolar?
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7
6
3
2
1
“um conjunto de
ações que
passam por um
trabalho de
reflexão e
prática”
“projetos em
Educação
Ambiental”
“compromisso
assumido pela
escola”
“instruções ou
“um interface
estatutos a
entre a ciências
serem
sociais e
cumpridos pelas
ciências
escolas”
naturais”
1
em branco
Categorias de respostas
Figura 2. Categorias de respostas - Concepções sobre Agenda 21 Escolar.
Cerca de 35% dos professores cursistas entenderam Agenda 21 Escolar como um
“conjunto de ações que passam por um trabalho de reflexão e prática.” Esta categoria de
resposta foi a concepção que mais se aproximou da idéia contida no documento da Agenda
2146, elaborado pela Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada na cidade do Rio de Janeiro, em 1992.
(Agenda 21 Escolar) é o processo político pedagógico sobre o "meio
ambiente" "educação ambiental", tendo como clientela o alunado;
procurando elaborar projetos dentro das escolas, para que haja
46
Ver o capítulo 1, seção 1.1.
120
conscientização sobre o ambiente urbano, buscando abranger a realidade
– local (Professor cursista J, outubro de 2007) (Grifo do autor).
A construção de meios coletivos, com participação de toda comunidade
escolar, com objetivos à pequeno, médio e longo prazo que de relacione
com agenda 21, com as necessidades ambientais existentes no meio
comunitário, portanto com uma melhora na qualidade de vida de todos
(Professor cursista H, outubro de 2007).
Nos dizeres dos professores cursistas “J” e “H”, a Agenda 21 Escolar requer a
participação de toda a comunidade escolar, princípio coerente com a Política Nacional e
Estadual de Educação Ambiental. Outro aspecto relevante mencionado no questionário foi
a compreensão da Agenda 21 como processo de pequeno, médio e longo prazo. Ela se
constitui como uma construção gradativa que visa à melhora da qualidade de vida. Essa
concepção prévia foi reestruturada até certo ponto pelos professores cursistas, tendo em
vista que elaboraram documentos, na qual a escola assumiu o compromisso de trabalhar
Educação Ambiental durante todo o ano letivo, e não somente no dia 05 de junho – Dia do
Meio Ambiente. O estímulo a participação da comunidade escolar na construção da
Agenda, também mereceu destaque como resultado do processo da formação continuada.
Para Loureiro (2006) a educação e sua dimensão ambiental, dentro da perspectiva
crítica e emancipatória necessita de uma ação educativa integral e articulada a outras
esferas da vida social – que consolide as políticas públicas democráticas e venha romper
com o modelo contemporâneo de sociedade.
A escola como espaço político precisa refletir a sociedade e pautar sua Agenda de
discussões e lutas com toda a comunidade escolar, objetivando a transformação não apenas
na qualidade de vida local, mas a mudança do modelo de sociedade orientado pela política
pública nacional e mundial para o século XXI. A tomada de consciência individual e
coletiva do papel político dentro da sociedade desfaz o discurso ingênuo e aparentemente
neutro.
121
Entretanto, os avanços esperados com a formação continuada não foram
amplamente correspondidos. Observa-se que os professores cursistas entenderam Agenda
21 Escolar como “projeto em Educação Ambiental”. Essa concepção prévia permaneceu
cristalizada, mesmo após o processo de formação continuada oferecida pelo Curso de
Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania.
Na etapa presencial, professores e estudantes cursistas discutiram os pressupostos
teórico-metodológicos47 para construção da Agenda 21 Escolar e do Projeto de
Intervenção. Foram realizadas oficinas onde os cursistas utilizaram diferentes técnicas para
elaborar um diagnóstico socioambiental. Na etapa à distância, os professores cursistas
receberam orientação da tutoria durante o processo de implantação da Agenda 21 Escolar.
Todavia, os produtos finais apresentados pelas escolas demonstraram certa dificuldade em
desmistificar o que vem a ser “Agenda 21 Escolar”, distinguindo-a de um “projeto de
intervenção em EA”.
O trecho a seguir representa uma das poucas considerações encontradas na redação
dos documentos analisados, produzido por uma das escolas do município de Nova Iguaçu.
A questão da desmistificação da Agenda 21 que era vista apenas como
um documento ambiental, e passou a ser vista e principalmente como um
documento político e social, e de poder de todos. Tornando o indivíduo,
não só apontador, mas como um grande solucionador de problemas, foi
um grande marco do projeto.
Apesar de algumas dificuldades, os resultados alcançados foram
positivos. O projeto de intervenção em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar é reconhecido pela comunidade escolar como um instrumento de
transformação social implementado através de parcerias entre diferentes
agentes sociais. Notou-se que alguns hábitos que geravam o consumo
irracional de recursos naturais e alimentação industrializada foram
modificados a partir das atividades propostas no projeto (RIO DE
JANEIRO, 2008).
47
Ver capítulo 3, tabela de conteúdos programáticos proposta para a formação continuada.
122
Dentre as doze escolas da Coordenadoria Metropolitana I, quatro conseguiram
elaborar uma Agenda 21 Escolar e um projeto de intervenção em Educação Ambiental.
Oito escolas formularam na verdade um projeto, não deixando clara a distinção entre as
duas propostas. Ou seja, a concepção de Agenda 21 Escolar foi compreendida como
projeto em Educação Ambiental. Alguns projetos giraram em torno de mais de um eixo
temático, como por exemplo, Horta de ervas medicinais e Reciclagem do óleo de cozinha;
propondo ações desconectadas entre si. A análise dos documentos nessas oito escolas
revelou a subutilização ou o não uso do diagnóstico socioambiental.
Apesar dos equívocos teórico-metodológicos, os professores revelaram, nas
entrevistas realizadas em 2009, que o processo de construção da Agenda 21 Escolar
continua apesar de encerrado o vínculo institucional escola-governo por meio do curso.
Este dado revela a superação da concepção prévia sobre Agenda 21 Escolar encontrado em
apenas 15% das respostas (“compromisso assumido pela escola”) dos professores cursistas,
nos questionários em 2007. Dentre as doze escolas que concluíram todas as etapas do
Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania,
somente três deixaram de desenvolver ações vinculadas a Agenda 21 Escolar. Nos diversos
documentos analisados, verificou-se que o Projeto Político Pedagógico agregou a questão
ambiental como diretriz condutora do trabalho escolar.
Nota-se que a palavra “compromisso” foi ressaltada no ambiente escolar,
superando a quarta categoria de respostas presente nos questionários, que compreendeu
Agenda 21 Escolar como “instruções ou estatutos a serem cumpridos pela escola.” Ou seja,
uma medida imposta pela política pública ao ambiente escolar.
A última categoria de respostas presente no questionário, diz respeito ao
entendimento da Agenda 21 Escolar como “interface entre as ciências sociais e ciências
naturais”. Essa concepção prévia, embora tenha destoado do padrão das respostas das
123
demais categorias, demonstra a idéia que a construção de um documento político e social
não pode abrir mão do diálogo entre as ciências e dos distintos saberes.
A seguir, serão analisadas algumas das dificuldades e potencialidades encontradas
pelos professores cursistas em suas escolas durante o processo de construção das Agendas
21 Escolares.
5.2. Contribuições da formação continuada em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: dificuldades e potencialidades enfrentadas pelos professores
As políticas públicas educacionais enfatizam, na atualidade, a qualidade do ensino
e o exercício da cidadania, como metas a serem atingidas pelas escolas brasileiras. Nesse
contexto, a formação do professor é alvo de investimento do poder público que busca
preparar melhor estes profissionais para os desafios da educação no século XXI.
Candau (1996) destaca a formação continuada como uma estratégia clássica das
políticas públicas, cujo objetivo consiste em implantar propostas para renovação das
escolas e das práticas pedagógicas. Segundo a autora: “Qualquer possibilidade de êxito do
processo que se pretenda mobilizar tem no professor em exercício seu principal agente
(CANDAU, 1996, p. 140)”. A análise deste tema possui uma natureza complexa,
possibilitando a investigação a partir de diferentes enfoques e dimensões.
Neste trabalho pretendeu-se analisar as ações descritas nos relatórios mensais
desenvolvidas pelos professores cursistas da Coordenadoria Metropolitana I na etapa à
distância, propostas pelos projetos de intervenção em Educação Ambiental e Agenda 21
124
Escolar, destacando as potencialidades e dificuldades enfrentadas pelos docentes durante o
processo. Refinando os dados da pesquisa, os professores das doze escolas que concluíram
o curso foram entrevistados em 2009. Buscou-se compreender qual a contribuição da
formação continuada para a renovação das práticas pedagógicas.
Na tabela 3 foram sintetizadas as informações contidas nos relatórios mensais dos
professores cursistas da Coordenadoria Metropolitana I, no período de fevereiro de 2008 a
junho de 2008.
Dificuldades e Potencialidades encontradas pelos professores cursistas
Mês das atividades
Número de
Dificuldades encontradas no
Potencialidades
da Agenda 21
relatórios
período
destacadas no período
Escolar/2008
examinados
- a falta de tempo;
- o apoio da equipe
administrativa
e
- falta de envolvimento dos
pedagógica;
demais
Fevereiro
22
profissionais
e
estudantes;
- pequeno grupo de
professores e alunos
motivados;
- a falta de tempo;
- apoio da direção
escolar, de um grupo
Março
a
falta
de
recursos
de professores e de
20
financeiros;
alunos;
- falta de envolvimento dos
125
estudantes;
- poucas parceiras
internas e externas
- desenvolvimento de uma
conquistadas;
prática
pedagógica
interdisciplinar,
- a participação da
comunidade escolar
- a falta de tempo;
- a participação da
comunidade escolar;
Abril
sobrecarrega
de
17
atividades;
- a baixa participação dos - a participação da
estudantes;
comunidade escolar;
- resistência de uma parte - aumento do número
Maio
15
do
corpo
docente
para de
aderir ao projeto;
parceiros
no
projeto;
- rotina escolar;
- o fator tempo;
-
respaldo
do
trabalho em parte da
Junho
16
incompatibilidade
de
comunidade escolar;
horário com os demais
professores;
- fortalecimento das
parcerias no projeto;
126
- a falta articulação com
outros grupos;
- falta de motivação por
parte de um grupo de
docentes;
- a falta de apoio da
Coordenadoria
Metropolitana I;
Tabela 3. Síntese das dificuldades e potencialidades encontradas durante a etapa à
distância (fevereiro a junho de 2008).
De acordo como os cursistas, o mês de fevereiro de 2008, período para a realização
das ações de intervenção dos projetos, foi considerado curto e houve pouco contato com os
discentes e comunidade escolar. As ações descritas dizem respeito à primeira etapa do
planejamento participativo: sensibilização da comunidade escolar quanto à questão
ambiental e estruturação de uma equipe de trabalho. Segundo o Professor Y:
(...) As primeiras semanas foram de planejamento e escolha do Projeto
Político Pedagógico, e alguns contratempos como falta de luz na escola
fizeram com que as aulas fossem suspensas e os alunos dispensados. Meu
primeiro contato com eles (os estudantes), só ocorreu dia 29/02/2008.
Este processo de elaboração do planejamento participativo, suscitado pelo Curso,
na escola, nos remete para a contribuição de Candau (1996) acerca da importância da
escola como lócus da formação continuada. Entretanto, a construção dessa nova
127
perspectiva de formação continuada de professores não ocorre de maneira espontânea. Para
a autora “(...) não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática concreta
que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo” (1996, p.
144).
Os depoimentos dos professores cursistas, contidos nos relatórios, sinalizam a falta
de tempo como fator limitante para mobilizar a comunidade escolar interna e externa. A
FAETEC, por exemplo, não liberou os seus profissionais para realizarem as atividades da
Agenda 21 Escolar. A falta de tempo também foi relacionada à incompatibilidade de
horário com outros docentes, direção, demais estudantes e comunidade escolar. Algumas
cursistas sinalizaram a não liberação da GLP como motivo que interferiu negativamente na
execução do projeto:
(...) Continuo com todas atividades anteriores e mais a Agenda 21.
Diferente do oferecido aos professores da Rede Estadual de Educação
(Professora cursista Z).
Tendo em vista, o ano letivo ter iniciado há poucos dias e a escola ter
sido “Pólo de Matrícula” e também a carência de diversos professores
estes primeiros dias de atividades escolares, foram um pouco
conturbados, tornando difícil o encontro para que pudéssemos estabelecer
as metas que iremos seguir no decorrer deste ano (...) ( Professor cursista
K,).
Observa-se que o Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania inseriu no lócus escolar uma proposta de trabalho pedagógico
integrado e interdisciplinar, porém dentro de uma estrutura escolar fragmentada e
disciplinar. As conseqüências deste impasse também foram relatadas pelos professores
como dificuldades enfrentadas no período. A falta de envolvimento dos profissionais e
estudantes foi justificada pela grande resistência encontrada a nova proposta na escola,
128
passando pelo pessimismo e desconhecimento da Agenda 21 Escolar. De acordo com o
depoimento de alguns docentes:
Estimular professores que trabalham com uma carga horária muito
grande, são mal pagos e ainda assim conseguem nos ouvir e ajudar
(Professor cursista C).
(...) baixo comparecimento dos alunos, falta de interesse (por achar que a
educação ambiental é um tema inútil e não dão a devida importância.
(Professor cursista M)
(...) apenas o pessimismo de alguns colegas que criticam, mas não
apontam soluções e recursos financeiros. (Professor cursista J)
A ausência de solução por parte do Estado para gerenciar os desencontros entre os
atores sociais da escola, provocados pela estrutura educacional – dificulta o trabalho
pedagógico reflexivo. Nessa direção, romper com a “armadilha paradigmática”, primeiro
eixo formativo da formação continuada, defendido por Guimarães (2007), passa a ser um
desafio quase intransponível. Desafio que oportuniza os docentes a atuarem como atores
políticos, capazes de construir um projeto pedagógico contra-hegemônico, ao
reivindicarem um espaço de diálogo e reflexão dentro da escola.
Outro desafio relatado pelos professores cursistas consistiu em envolver a
comunidade escolar nas ações dos projetos de intervenção em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar. Principalmente, nas escolas localizadas em áreas urbanas, cujo espaço
geográfico foi densamente ocupado por comércios, indústrias, domicílios e outros. Além,
de a própria escola atender um universo tão significativo de estudantes. Como assinala um
professor:
129
Abranger todo o universo da escola requer muito trabalho. O fato de ser
uma instituição muito grande torna a propagação e o desenvolvimento
das ações, mais lentas. (...) A escola é muito grande. Temos uma média
de 3.500 (três mil e quinhentos) alunos divididos em três turnos o que
impede que possamos estar sempre em contato com todos os grupos
(Professor cursista F).
Cidadania traçou como meta da formação continuada levar os professores e a comunidade
escolar a refletir sobre os problemas socioambientais locais e globais. Os cursistas
procuraram estabelecer relação entre os grandes temas globais e a sua realidade local. O
princípio deste processo contou como o apoio administrativo e pedagógico da escola.
Outra potencialidade destacada nos relatórios foi o apoio de um pequeno grupo de
professores e estudantes motivados que contribuíram positivamente. Uma professora
cursista do município de Nilópolis mencionou o interesse dos professores quanto ao
material pedagógico trabalhado na etapa teórica da formação continuada.
O material fornecido pelo curso: Form-Ação em Educação Ambiental e
Agenda 21, que despertou o interesse de vários professores (Professora
cursista M).
No mês de março de 2008 as ações descritas em alguns relatórios dizem respeito ao
diagnóstico socioambiental realizado por professores e estudantes. A maioria das escolas
concentrou esforços para mobilizar toda a comunidade escolar, além do investimento em
parcerias internas e externas. Outra ação importante foi a construção dos documentos da
Agenda 21 Escolar e do projeto de intervenção em Educação Ambiental.
130
Embora, alguns professores cursistas tenham recebido remuneração por meio de
GLP48 para se dedicar ao Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania, ainda assim, encontrou no fator tempo uma das maiores
dificuldades para executar as ações propostas.
O tempo muito pequeno e a escola muito grande para tantas necessidades,
nesse período principalmente, com a montagem e finalização do projeto
(digitação) faltam oportunidades para dar seqüência às atividades que
estão começando a se desenvolver (Professora cursista R).
O pouco investimento na comunicação entre os interlocutores do processo de
construção da Agenda 21 Escolar, devido principalmente à desarticulação entre os
mesmos, dificultou o seu desenvolvimento. A falta de apoio por parte de um grupo de
professores e de alunos continuou sendo outro fator muito mencionado nos relatórios.
Apesar das dificuldades em agregar uma parte do corpo docente em torno
do projeto (...), a falta de tempo dos agentes envolvidos é um fator que
dificulta a elaboração de um planejamento participativo (Professora
cursista A).
Nos relatos dos professores cursistas ficou evidente a ausência de sinergia durante
o processo de construção das Agendas 21 Escolares. Nesta direção, assinala-se que o
Curso contribuiu para a formação de multiplicadores em EA, e não dinamizadores de
ambientes educativos, dentro de uma perspectiva crítica. Os cursistas relataram que seus
colegas alegavam que não era atribuição deles desenvolver a EA, sinalizando um não
48
Gratificação por Lotação Prioritária (GLP).
131
pertencimento e, ainda, que os únicos responsáveis pela Agenda 21 Escolar eram os
cursistas.
Segundo os depoimentos, mais uma vez a estrutura educacional fragmentada
influenciou o processo de construção do diálogo entre os atores sociais pertencentes à
comunidade escolar. A dificuldade em conquistar um espaço de reflexão e troca de
experiência entre os professores, contribuiu para a não valorização dos saberes docentes
durante o processo de debate e implantação da Agenda 21 Escolar.
Candau (1996) aponta para a valorização do saber docente como um dos eixos
essenciais que devem estar presentes dentro de uma nova perspectiva da formação
continuada de professores. No entanto, estes saberes são continuamente desvalorizados,
dentro de uma análise mais política, por reconhecer que o papel social dos professores é
estratégico. De acordo com a autora: “Estratégico porque, como grupo social e por suas
funções, os professores ocupam uma posição especialmente significativa no interior das
relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas
produzem e mobilizam com diversos fins (1996, p. 146).” Contraditoriamente, a
desvalorização dos saberes docentes passa pelo não reconhecimento dos conhecimentos
transmitidos por estes profissionais, devido a sua posição política estratégica na sociedade.
Nesta direção, Ozga (2000) sinaliza que os professores passaram, então, a ser alvo do forte
controle estatal.
Nesse sentido, a diminuição da autonomia dos professores está presente, segundo
Ozga (2002), no aumento: da responsabilidade, da burocracia, de stress, de organização e
controle, da insegurança no emprego, da pressão em implementar a legislação e, ainda, na
diminuição dos benefícios e da valorização profissional.
132
A desvalorização profissional se constituiu um fator muito citado nos discursos dos
professores ao serem exigidos resultados vinculados ao Curso de Form-ação em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania. Os relatórios acabaram por se
constituir um campo de contestação e desabafo contra a política educacional do Estado do
Rio de Janeiro. Alguns cursistas mencionaram a falta de recursos financeiros (atraso do
repasse da GLP e falta de materiais na escola) como fator que prejudicou o andamento das
atividades nas escolas:
(...) O que está acontecendo é que o professor, além de dedicar sue tempo
sem remuneração, acaba por gastar dinheiro do próprio bolso para o
cumprimento de tarefas e compromissos pertinentes ao projeto (Professor
cursista F).
Concatenar horários dos diversos professores envolvidos, pois todos têm
uma grande carga de trabalho (Professor cursista G).
Esta ausência de apoio por parte dos professores é justificada em alguns relatórios
devido à grande carga horária de trabalho assumida pelos professores da rede estadual de
ensino. Embora tenham que cumprir dezesseis horas, de acordo com o concurso público,
praticamente todos os profissionais possuem outra matrícula na rede estadual e/ou
municipal e vínculos com a rede particular de ensino, decorrente da baixa valorização e
remuneração do magistério pelo Poder Público.
Cidadania contribuiu não apenas para fomentar a discussão sobre a crise ambiental, mas
para submergir a crise nas relações de trabalho. Esta questão não foi aprofundada dentro de
uma perspectiva política e crítica, apenas a “ponta do iceberg” foi revelada.
133
Outro problema mencionado por alguns professores cursistas está relacionado com
a dificuldade de estes profissionais desenvolverem uma prática pedagógica interdisciplinar,
proposta da Educação Ambiental e enfatizada por todos os documentos oficiais.
(...) marasmo e quem sabe, até falta de traquejo de alguns colegas, em
trabalhar o projeto transdisciplinar, incorporando a temática e ações
propostas aos seus conteúdos conceituais e procedimentais (Professor
cursista P).
Mudar a cultura escolar calcada no conhecimento fragmentado e disciplinar não
constitui uma tarefa fácil. O processo de formação continuada proposto pelo curso não foi
suficiente para modificar uma cultura cristalizada. Romper como o paradigma dominante
leva tempo e persistência. Além disso, demanda transformação nas relações de trabalho, na
própria organização da escola. Depositar no processo de formação continuada (dentro de
uma visão hegemônica) tanta esperança revela uma postura de certo modo ingênua ou,
ainda, o desconhecimento acerca dos complexos processos de formação de professores.
Esta crença, além de constituir um posicionamento idealista, também colabora para a
implementação de ações pouco satisfatórias no âmbito das políticas públicas.
Nos meses de abril, maio e junho de 2008, dentre as ações da escola, destacou-se a
entrega dos documentos construídos coletivamente pelos professores cursistas, como
resultado da formação continuada. As ações específicas de cada projeto foram
mencionadas. O tema central abordado pela maioria das escolas foi o lixo, e em menor
proporção dengue e horta.
Falta de tempo, desmotivação e resistência de um grupo de discentes e docentes
foram os relatos freqüentes nos relatórios. Além da falta de apoio de uma parcela dos
134
docentes, um cursista mencionou também a falta de apoio da Coordenadoria Metropolitana
I quanto às ações dos projetos de intervenção em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar diretamente nas unidades escolares.
Nossas maiores dificuldades ocorreram à medida que alguns colegas
ainda resistem à idéia de trabalharmos algo novo na escola e
principalmente por acharem que o projeto da Agenda 21 escolar tratavase de um projeto particular, sendo responsabilidade apenas das
professoras cursistas (Professora cursista P).
A disponibilidade de tempo é um fator que não tem contribuído muito,
pois na minha opinião, neste momento aonde estão sendo realizados
esforços hercúleos para que estas práticas se internalizem em uma prática
contínua e permanente, o tempo é um fator imprescindível (Professor
cursista N).
Também, acredito que uma dificuldade, ou provavelmente a palavra certa
não seja esta, mas percebo que a Coordenadoria Metropolitana I parece
ou não se importa muito ou quem sabe, não vê a importância destas
ações, pois não conheço e nem participei ainda de um evento ou algo
parecido que procure divulga ou mesmo ampliar para outras unidades.
Digo, uma ação séria, não uma maquiagem momentânea (Professor
cursista N).
Cidadania foi capaz de estimular o protagonismo ambiental entre os profissionais da
educação e os estudantes da Rede Estadual de Ensino. Os professores cursistas assumiram
o papel de liderança em suas escolas, e alcançaram resultados positivos se comparado com
o fator limitante: tempo. Pode-se afirmar que o quarto eixo formativo defendido por
Guimarães (2004) foi alcançado no curso, ao investir na formação de lideranças com uma
visão mais crítica quanto ao processo educativo em EA.
No mês de outubro de 2008 o Curso de Form-ação em Educação Ambiental e
Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania foi encerrado com a apresentação dos resultados
135
parciais do projeto de intervenção em Educação Ambiental, através de uma Mostra da
Agenda 21 Escolar na UERJ/Campus Maracanã.
Em 2009, terminado o vínculo institucional da escola como o Curso, onze
professores das doze escolas da Coordenadoria Metropolitana I foram entrevistados. O
relato dos professores nas entrevistas sinalizou que o impacto da formação continuada foi
pontual na prática pedagógica dos profissionais envolvidos. Dentre as doze escolas, nove
continuaram a desenvolver um projeto de Educação Ambiental de maneira parcial; três
escolas deixaram de executar ações relacionadas com o tema.
A justificativa das três escolas pode ser sintetizada pelo discurso do professor F, do
município de Queimados, que ao ser perguntado sobre o porquê da não continuidade da
Agenda 21 Escolar, respondeu:
Olha eh! Acabou meio que caindo no esquecimento após o curso. Mesmo
durante o curso já houve muita dificuldade em tentar implementar alguma
coisa lá. A gente fez na época uma atividade voltada praquela questão da
dengue. Tentar envolver os alunos, tentando fazer um viés meio que a
parte da saúde com a questão ambiental também, que tem alguma coisa a
ver. Culminou com a apresentação aqui na UERJ, na semana de
apresentação de pôsteres. Depois disso, eh... a gente não desenvolveu
mais nada. Pretendia até implementar uma horta orgânica na escola. Foi
pedido auxílio da direção. Na época a direção disse eh... que ia
providenciar os recursos necessários, só que ficou nisso. A escola nunca
deu retorno (Professor F).
Olha eh! Um pouco a questão de tempo. Falta de envolvimento do
restante da escola. A questão dos recursos mesmos pra colocar alguma
coisa em prática. Talvez tenham sido estes os maiores empecilhos
(Professor F).
Os mesmos fatores sinalizados como dificuldades enfrentadas professores,
mencionados nos relatórios em 2008, voltaram a estar presente nos discursos dos docentes
em 2009. Ou seja, a estrutura e a organização do espaço escolar não mudaram mesmo após
136
o processo da formação continuada em EA e Agenda 21 Escolar. Vale ressaltar que as
cópias de todos os relatórios dos cursistas, em todas as Coordenadorias Metropolitanas
foram encaminhadas para a SEEDUC. Logo, a Secretaria de Estado de Educação tomou
ciência dos fatores que dificultaram o processo da formação continuada em EA como uma
política pública.
O lixo continuou a ocupar centralidade nas ações do projeto de intervenção em
Educação Ambiental, outras temáticas não foram mencionadas. A conscientização dos
alunos foi um discurso recorrente entre os professores quanto à maior dificuldade
encontrada para trabalhar temas em Educação Ambiental.
Eu acho que é mais difícil que eu sinto em nossos alunos é a
conscientização. Que tem que ser constante, constantemente, diariamente
feita pelos nossos professores em sala de aula. Porque se o professor não
tiver uma... uma... um envolvimento né, se não tiver um envolvimento
com a questão do meio ambiente, fica muito difícil! (Professora E).
Trabalhar a interdisciplinaridade continua sendo um desafio para os professores, na
qual a insegurança foi esboçada em alguns discursos.
Mudou bastante o meu olhar sobre esta temática. Mas, é aquele negócio
eu ainda sinto dificuldade! Acho que deveria ter uma linha. Não sei! Uma
linha a seguir. Tá muito solto ainda (Professora K).
A descontinuidade do trabalho também voltou a ser mencionada entre os
professores como uma das dificuldades enfrentadas pelos docentes nas escolas.
Eh... mais uma vez a descontinuidade. Você (pausa) Alguns professores
participaram e esses professores continuam em suas escolas isolados. Não
137
existe nenhum mecanismo, nenhum outro órgão, nenhuma outra
estrutura, nenhuma outra agência, nada que faça com que essas pessoas
retornem a conversar de novo. A trazer os seus trabalhos, e ficam
isolados. Fica cada um fazendo a seu modo, a seu tempo... e entra aí de
novo o processo da descontinuidade. Estes professores poderiam ser
multiplicadores, ao invés não sei se isto seria possível ao invés de estarem
em sala de aula, seriam usados como multiplicadores em outras escolas.
Eu acho que seria vantajoso tanto pra Secretaria de Educação, tanto pra
Secretaria de Meio Ambiente e pros próprios professores. Porque
professores estariam vendo professores de rede que mesmo com suas
dificuldades conseguem pelo menos fazer algo, fazer a diferença para a
questão ambiental!(Professor X)
Percebe-se que, no discurso do professor X, o trabalho em EA nas escolas continua
sendo um trabalho muito solitário, mesmo dentro da realidade das Unidades Escolares que
continuaram a desenvolver ações da Agenda 21 Escolar.
Outra questão extremamente importante levantada pelo professor F na entrevista
foi o questionamento sobre como promover um trabalho pedagógico que conduza a
cidadania dentro de áreas desamparadas pelo poder público.
Em relação a questão ambiental? Eh! (pausa) Se for pensar não tem mais
eh... difícil. Acho que a própria questão de cidadania é uma coisa
complicada! Quando você trata com alunos que muitas vezes vivem em
condições um tanto precárias, fica difícil você eh... conscientizar pessoas
a não realizar determinadas atitudes eh... dada a condição dele. Por
exemplo, fica difícil você falar para uma pessoa fazer uma coleta seletiva
em casa, separar o lixo e coisa do tipo, enquanto na rua dele não existe
nem uma coleta de lixo comum, convencional! Entendeu? A questão de
esgoto também. Jogar lixo em margem de córregos. Quer dizer, você fala
pro aluno, então ele fala: - Mas professor, eu vou jogar aonde? Acho que
é mais ou menos por aí que é o maior problema (Professor F).
O problema da ausência do recolhimento do lixo comum pelo órgão público, no
entorno da escola do professor F, remete-se a reflexão de que nem sempre a escola deve
resolver problemas. A escola não é a responsável pelo serviço de limpeza pública, todavia
138
pode exercer uma cidadania de conquista no ambiente escolar. O problema não é só a
produção de lixo, é preciso questionar o consumo dentre outras questões.
O diagnóstico socioambiental da Região Metropolitana do Estado Rio de Janeiro,
levantado pela SEA49 apresentou um complexo quadro para a região. O enfrentamento dos
problemas socioambientais nas áreas mais críticas requer ações coletivas oriundas de
vários setores da sociedade civil. A localidade da escola do professor F pode ser
enquadrada como uma área crítica, onde os serviços essenciais não são prestados a
população, negligenciando condições sanitária, sociais e ambientais equilibradas e
satisfatórias para todos.
É ingênua a proposta de formação continuada em EA que pensa ser a escola a
heroína no combate aos problemas sociais e ambientais. A escola enquanto instituição
educacional exerce importante papel como pólo de reflexão, discussão e intervenção
política sobre a realidade local de sua comunidade. Desde que seu Projeto Político
Pedagógico seja fruto de uma construção coletiva e possua clareza política e ideológica
sobre sua função social. Torna-se importante reconhecer os limites a as potencialidades da
escola dentro do jogo político. Importante também é inserir ao trabalho pedagógico uma
perspectiva de educação construtivista, que leve educando e educadores a refletir/agir
politicamente o seu espaço local/global, reconstruindo as relações sociais – caminho
legítimo para o exercício da cidadania.
A questão do financiamento de projetos em EA e o pouco envolvimento de
parcerias (interna e externa) na escola voltaram a ser mencionadas nas falas dos
professores como fatores que dificultaram o trabalho pedagógico.
49
Ver capítulo 3, seção 3.2.
139
Eu tinha uma parceira que não era matrícula na escola, ela era GLP. Não
retornou para a escola como GLP. Eu fiquei sozinha. Então, ficou muito
difícil para o projeto eu sozinha levar. Ainda mais que a escola já
desenvolve vários projetos, então a gente não tem parceria. Ficamos sem
parceiros. Eu continuo desenvolvendo algumas ações, mas sozinha
(Professora K).
Quanto às potencialidades mencionadas nas entrevistas, todos os professores
relataram que a formação continuada propiciada pelo Curso de Form-ação em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania auxiliou o trabalho pedagógico em
sala de aula. O curso foi capaz de atender as expectativas dos professores quanto à
instrumentalização teórico-metodológica. Houve uma ampliação de conhecimentos sobre o
trabalho escolar em Educação Ambiental. Muitos mencionaram a mudança de postura
sobre o tema, após a formação continuada.
Olha teve, porque eu passei a ter uma postura mais de discussão. Não só
aquela coisa de ficar ali passando informação para os alunos, mas tentar
mudar um pouco a dinâmica de trabalhar o tema. A apresentação é um
pouco mais informal. Uma roda de conversa. Uma roda de debate. Eh...
isso foi visível (Professor F, Queimados, 2009).
Todos os professores relataram que o formato do curso foi adequado. Criticaram a
etapa presencial aligeirada, e reconheceram algumas falhas existentes em qualquer
processo. Defenderam um modelo de formação continuada presencial, capaz de valorizar
os saberes docentes. Os professores sinalizaram a necessidade de continuarem a participar
de uma formação continuada em Educação Ambiental. Eles ainda se sentem inseguros ao
trabalhar com projetos em EA sob uma perspectiva emancipatória. Com o objetivo de
auxiliar o processo de formação continuada em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar
dentro do viés crítico, a presente pesquisa elaborou um vídeo sobre essa temática, discutido
na seção a seguir.
140
5.3. O vídeo como produto final: “Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar:
construindo o espaço da cidadania”
A abordagem em Educação Ambiental, encontrada nos diversos documentos
oficiais (internacionais e nacionais), recomenda investir numa mudança de mentalidade,
conscientizando os grupos humanos acerca da necessidade de adotar novos pontos de vista
e novas posturas diante dos dilemas e das crises a qual atravessa a humanidade, almejando
alcançar a sustentabilidade ambiental (BRASIL, 1999).
As estratégias de ensino precisam se adequar ao perfil que se configura a sociedade
contemporânea. Fazer com que o indivíduo seja sensibilizado e persuadi-lo para a questão
ambiental, dentre tantas outras questões emergentes na sociedade torna-se tarefa árdua e
desafiadora diante dos educadores ambientais.
Num primeiro momento, a tarefa que compete aos educadores ambientais no
processo de ensino-aprendizagem é sensibilizar o discente quanto aos problemas
socioambientais que lhe são mais próximos. O discente precisa ser levado a desconfiar da
aparente normalidade, dizendo não a “aparência dos fatos” sociais e afastando-se dos
perigos da compreensão espontânea (BARDIN, 2009). E, neste processo, o aluno precisa
ser tocado em suas emoções, por meio de reflexões e ações capazes de propiciar uma
aprendizagem significativa. Num primeiro instante levá-lo a emoção, posteriormente à
razão. Daí então, aprender a olhar e ler o mundo criticamente.
O trabalho pedagógico em Educação Ambiental pode/deve provocar reações
emocionais e oportunizar a reflexão crítica da realidade por todos aqueles envolvidos no
ambiente escolar, desconstruindo a visão ingênua e apolítica sobre os problemas
socioambientais (locais e globais). A compreensão dos componentes fisiológicos,
psicológicos e sociais das emoções ilumina nosso entendimento quanto a sua interferência
141
para uma aprendizagem significativa. A complexa definição de emoção para a ciência, no
âmbito da fisiologia das emoções segundo Vonderhahe (1944) apud Mariano Jr. (1975)
encontrada na literatura é:
Emoção é uma maneira de sentir e uma maneira de agir. Pode ser
definida como a tendência de um organismo a aproximar-se ou afastar-se
de um objeto, acompanhada de marcadas alterações somáticas – um
impulso para agir e um elemento de prontidão ou alerta, uma
superconsciência ou vividez dos processos mentais (MARINO Jr., 1975,
p. 4).
Infere-se que a emoção está diretamente relacionada à aprendizagem humana, e
esta interage com as estruturas orgânicas, psicológicas e sociais do indivíduo. Explicar o
comportamento humano fundamentado em sólidas bases bioquímicas, psicofisiológicas,
funcionais e psicogenéticas traz valiosas contribuições na logística da economia, educação,
ciência, política e outras áreas. Por exemplo, no campo da publicidade o uso de imagens
pela sociedade contemporânea tem se constituído como um poderoso instrumento da
indústria do consumo, devido ao seu papel de estimular as emoções persuadindo o
consumidor a comprar uma idéia ou produto. Ao mesmo tempo em que o conhecimento
sobre o comportamento humano tem sido usado para fixar valores embasados no
consumismo desenfreado e desmedido, a sociedade precisa reagir e usá-lo a favor da
conservação do meio ambiente e preservação da vida.
Guimarães (2007) afirma que a sociedade tem pressionado as escolas a desenvolver
ações em Educação Ambiental, difundindo-a e institucionalizando-a através da prática
pedagógica dos professores. Segundo o autor: “a EA já é uma realidade para os professores
e estes estão fazendo, ou se sentem compelidos a se debruçar sobre essa nova dimensão
142
educativa” (2007, p. 119). No entanto, essa prática pedagógica ainda se apresenta muito
fragilizada e engessada pelo modelo conservador de educação.
Mesmo sensibilizados os professores que inoculam a dimensão ambiental em suas
práticas educativas, segundo Guimarães (2007), não conseguem ir além de uma proposta
de educação conservadora. As ações em EA refletem um modelo tecnicista e
comportamentalista, não modificando ou problematizando a realidade. Um dos caminhos
possíveis de serem apontados para a transformação desta realidade trata-se de um
investimento na formação continuada de professores.
A elaboração do vídeo, como recurso didático para a formação continuada de
professores em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, levou em consideração a
possibilidade de sua inserção social. A construção do vídeo, produto final da dissertação de
mestrado, procurou corresponder à necessidade e demanda de novos recursos tecnológicos
no âmbito educacional. O objetivo é fornecer um suporte teórico comprometido com uma
Educação Ambiental transformadora, e ainda auxiliar o trabalho pedagógico dos
professores em exercício.
Observa-se que a formação continuada de professores em EA transformadora não
pode abrir mão do momento de sensibilização dos atores envolvidos quanto aos problemas
socioambientais locais e globais, levando-os a reflexão crítica da realidade. O vídeo como
recurso didático pode constituir um imponente aliado no processo de formação continuada
de professores. Sua utilização poderá sensibilizar e persuadir o indivíduo, convidando-o a
construir o conhecimento e refletir criticamente sobre o seu posicionamento político dentro
da sociedade.
O uso de vídeo possui grande potencial de interferência no processo ensinoaprendizagem, razão explicada pela sua composição de recursos capazes de estimular os
sentidos da audição e visão. Um vídeo possui características vantajosas em relação a outros
143
recursos didáticos comumente aplicados no espaço formal da educação, como livro,
quadro-de-giz, rádio e outros porque pode formar um mosaico de possibilidades na
transmissão das informações por meio do uso de texto, som e imagem. Além de ser
economicamente viável, sob o ponto de vista do custo final do produto e do aparato
tecnológico necessário para a sua aplicação.
Obviamente, este recurso por si só não é capaz de provocar a reflexão, ele precisa
estar inserido dentro de um planejamento estratégico com metas bem definidas e não ser
um fim em si mesmo, mas um meio para se atingir uma finalidade. Ele também não pode
ser entendido como um recurso didático capaz de substituir o recurso humano, se não
cairíamos num enorme equívoco e contradição ao retirar como componente fundamental
no processo dialógico para uma Educação Ambiental transformadora – o ser humano.
O uso de vídeo no processo de ensino-aprendizagem estimula diferentes partes do
sistema límbico, estabelecendo diferentes conexões neurais devido aos diferentes recursos
50
empregados: texto, som e imagem. Além disto, um vídeo pode ser capaz de estimular as
emoções registrando positivamente as informações transmitidas.
Portanto, o vídeo como recurso didático pode trazer valiosa contribuição para a
formação continuada de professores em Educação Ambiental, favorecendo os mecanismos
50
Segundo Esperidião-Antonio et al (2007) as informações que chegam ao cérebro percorrem um
determinado trajeto ao longo do qual são processadas. Elas são direcionadas para as estruturas límbicas e
paralímbicas, pelo circuito de Papez, ou por outras vias, para adquirirem significado emocional, dirigindo-se
em ato contínuo para determinadas regiões do córtex cerebral, permitindo que sejam tomadas decisões e
desencadeadas ações e processos relacionados à autonomia – função geralmente dependente do córtex frontal
ou pré-frontal. A capacidade de retenção das informações pelo telecéfalo no processo de aprendizagem passa
a ser alvo de interesse não apenas da ciência, mas de outras áreas que constituem sociedade. No âmbito do
sistema educacional, o uso deste saber pode vir a orientar a adoção de novas metodologias de ensino e a
aplicação de recursos didáticos mais eficazes, por exemplo, as multimídias.
Para Esperidião-Antonio: “As imagens certamente provocam, em sua maioria, ativação do córtex visual
occipital (giro occipital e giro fusiforme), porém a amígdala também recebe quantidade substancial de
estímulos provenientes das áreas temporais associadas à visão, participando na formação de memórias
através dos circuitos hipocampais ou dos circuitos estriatais. Tal fato decorre do papel especializado da
amígdala no processamento de insinuações emocionais visualmente relevantes, sinalização do medo e
aversão ou outras evidências” (ESPERIDIÃO-ANTONIO et al, 2007, p. 63).
144
de assimilação e acomodação do pensamento e aprendizagem humana para as questões
socioambientais.
A construção do vídeo “Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: construindo o
espaço da cidadania” amparou-se nas reflexões e análise desta pesquisa. A partir das
concepções prévias e em construção dos professores sobre EA e Agenda 21 Escolar,
levantadas e analisadas nos questionários, relatórios e entrevistas semi estruturadas,
constatou-se uma fragilidade teórica entre os professores quanto à perspectiva crítica da
EA.
A compreensão das dificuldades e potencialidades enfrentadas pelos professores da
Coordenadoria Metropolitana I ao executarem as ações propostas pelo Curso de Formação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania revelou um grande
equívoco na concepção metodológica ao serem elaborados os documentos da Agenda 21
Escolar e do Projeto de Intervenção em EA. Nesse sentido, o roteiro do vídeo foi
estruturado de maneira a fomentar a discussão teórica sobre os conceitos de Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar sob uma perspectiva crítica. Além de propor uma
metodologia de construção de Agenda 21 Escolar e de projeto em EA no âmbito escolar.
Com o objetivo de estabelecer um diálogo horizontalizado na pesquisa entre
pesquisador-pesquisado, foram coletados dados com onze professores da Coordenadoria
Metropolitana I que participaram do processo de formação continuada, usando a entrevista
semi-estruturada. Buscou-se valorizar os saberes docentes na construção do vídeo
“Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: construindo o espaço da cidadania”.
Nestas entrevistas foram investigados os temas mais difíceis em EA de serem
abordados em sala de aula pelos professores, questionando-se o que os professores acham
da utilização de vídeo para trabalhar com EA e quais os temas que eles gostariam que
fossem abordados. As entrevistas apontam para a dificuldade dos docentes em trabalhar
145
uma Educação Ambiental transformadora. O lixo, o consumo e a mudança de atitudes dos
alunos em relação ao meio foram as maiores dificuldades mencionadas pelos professores
para se trabalhar em sala de aula.
Guimarães (2007) aponta para o motivo desta limitação encontrada pelos docentes
na escola: a falta de reflexão crítica e a não ruptura educacional com o paradigma
sustentado pelo modelo hegemônico da sociedade capitalista. Os professores cursistas
adotam como ações dentro de um projeto em EA para discussão a cerca do lixo, a
reciclagem, a coleta seletiva e a mudança de hábitos de higienização do ambiente.
Layargues (2002) compreende que estes projetos enquadram-se dentro da visão
reducionista do que vem a ser a Educação Ambiental. A ausência de um debate mais
profundo sobre a cultura da sociedade de consumo, passa despercebida de questões como o
industrialismo, o modelo de produção capitalista e os aspectos políticos e econômicos do
lixo (LAYARGUES, 2002).
O modelo educacional conservador impregnado nos projetos em EA desenvolvidos
pela escola, e pelos professores refletem outra dificuldade relatada pelos cursistas em sala
de aula: a descontinuidade e a não transformação dos valores sociais, culturais, ambientais
e éticos dos discentes após passar por estes projetos. Segundo depoimento dos professores
cursistas, existe uma constante necessidade em falar repetidamente as mesmas
recomendações aos discentes quanto ao cuidado como o ambiente, como se fosse a
primeira vez.
Os temas sugeridos pelos professores cursistas para serem abordados num vídeo
também giraram em torno da questão do lixo, em sua maioria, dos problemas
socioambientais e da necessidade de se provocar a mudança. Majoritariamente, o vídeo
como recurso didático para ser trabalhado em sala de aula foi elogiado e aprovado pelos
professores cursistas. Eles ressaltaram o papel significativo do mesmo no processo ensino-
146
aprendizagem, através da capacidade que este recurso possui em sensibilizar o aluno,
provocando reações emocionais. Obviamente, sinaliza que o vídeo precisa estar inserido
dentro de uma proposta pedagógica coerente, capaz de levar os discentes a reflexão.
As contribuições dos professores sobre os temas em EA, na qual encontram maior
dificuldade e suas sugestões de temas abordados num vídeo foram agregadas a edição.
Todavia, pretende-se fornecer subsídios teóricos capazes de construir uma reflexão crítica
sobre o quem vem a ser Educação Ambiental emancipatória, transformadora, popular,
crítica e outros adjetivos que apontam para a ruptura com o modelo societário hegemônico.
A construção do vídeo em EA e Agenda 21 Escolar propõem debater a conceituação destes
dois eixos temáticos, agregando aos conhecimentos do senso-comum, o conhecimento
escolar e o conhecimento acadêmico compondo um mosaico de diferentes saberes.
O uso de imagens sobre os contrastes (Figuras 3 e 4) e contradições da sociedade
capitalista tem o intuito de fomentar a discussão crítica pelos professores em suas escolas.
Através das diferentes linguagens possíveis de ser utilizada num vídeo, a meta do recurso
didático para a formação continuada de professores vai além da sensibilização do outro.
Objetiva-se, portanto, dar uma pequena contribuição neste oceano de possibilidades do
ambiente escolar e de riquezas de saberes docentes.
Foto: Jacqueline Bento, junho/2009
147
Foto: Jacqueline Bento, junho/2009
Figura 3. Rio Dona Eugênia dentro do Parque Natural Municipal de Nova Iguaçu.
Figura 4. Rio Dona Eugênia fora do Parque, trecho degradado.
148
A produção das imagens para o vídeo foi composta por:
a) entrevista em quatro escolas que participaram do curso nos municípios de Nova
Iguaçu, Nilópolis, Mesquita e Japeri (região da Baixada Fluminense). Foram entrevistados
diretores, professores, estudantes maiores de 18 anos, funcionários, responsáveis por
alunos e pessoas da comunidade escolar. Investigou-se a concepção destes sobre Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar. O ambiente escolar e o entorno das escolas foram
filmados (ecossistema urbano).
b) entrevista com um pesquisador em EA da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), um pesquisador em EA da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ) e um representante da ONG Defensores da Terra. Buscou-se um referencial
teórico sobre uma Educação Ambiental transformadora e Agenda 21 Escolar, explorando
os fundamentos que sustentam cada tema.
c) gravação no Parque Natural Municipal de Nova Iguaçu (ecossistema natural).
Além dos depoimentos e entrevistas, o vídeo contém outros tipos de linguagens
como: poesias, música (trilha sonora e composição de letra de um hip hop feita por um dos
alunos envolvidos no curso), animação de desenho e texto.
O vídeo foi editado em parceria entre o IFRJ/Nilópolis e o Centro Federal de
Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET Celso Suckov)/Maracanã. E ainda,
contou com o apoio técnico de um aluno de graduação do Curso de Produção Cultural do
IFRJ/Nilópolis. Existe a intenção de registrar o vídeo “Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: construindo o espaço da cidadania” com propriedade intelectual, realizar cópias
deste recurso didático e distribuí-lo as escolas que fizeram parte da pesquisa.
149
CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da investigação indicam que o Curso de Form-ação em Educação
Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de Cidadania foi capaz de contribuir para construção
de projetos pontuais em Educação Ambiental nas escolas estaduais do Estado do Rio de
Janeiro que participaram do processo de formação estudado. Assinala-se que os objetivos
do curso eram mais amplos, enraizar a EA nas escolas como um processo permanente, que
deveria envolver toda comunidade escolar. Detectou-se a elaboração de projetos e não de
Agenda.
A pesquisa documental, realizada no primeiro capítulo, revelou que algumas das
escolas indicadas pela Coordenadoria Metropolitana I para o curso, outrora, haviam
participado da primeira formação continuada de professores em Educação Ambiental no
Estado, através do PDBG/PEA. Pode-se supor que as sementes lançadas no período
compreendido entre o término do século XX e o princípio do século XXI, através de ações
pioneiras do Programa, frutificaram iniciativas e auxiliaram o despertar das escolas para a
questão ambiental. A grande contribuição do curso de acordo com os entrevistados
consistiu em colaborar com a sistematização do trabalho escolar, na medida em que os
docentes receberam suporte teórico-metodológico.
Cidadania contribuiu não apenas para fomentar a discussão sobre a crise ambiental, mas
para submergir a crise nas relações de trabalho. Esta questão não foi aprofundada dentro de
uma perspectiva política e crítica, apenas a “ponta do iceberg” foi revelada.
O curso contribuiu quanto ao tímido crescimento da influência da tendência
histórica entre os professores, comparando as análises dos documentos produzidos pelos
150
professores cursistas na Coordenadoria Metropolitana I em 2008, com as respostas
encontradas nos questionários em 2007.
Apesar dos equívocos teórico-metodológicos sobre Agenda 21 Escolar, os
professores revelaram, nas entrevistas realizadas em 2009, que o processo de construção da
Agenda 21 Escolar continua apesar de encerrado o vínculo institucional escola-governo
por meio do curso. A inserção da Agenda 21 Escolar no Projeto Político Pedagógico
encontra-se em fase de construção, de acordo com o relato dos professores.
Cidadania contribuiu para disseminar entre os docentes os pressupostos teóricos contidos
nas políticas federal e estadual, veiculados na Lei n° 9597/99 e Lei n° 3325/99. Entretanto,
a concepção dos professores em Educação Ambiental expressa, predominantemente, ainda
um modelo de educação conservador, embora o curso tenha procurado seguir uma
perspectiva crítica. Essas concepções dos docentes sobre EA foram traduzidas em práticas
pedagógicas pragmáticas e fragmentadas do contexto socioambiental das escolas, de
acordo com as descrições nos relatórios, nos projetos de intervenção em EA e nas
entrevistas realizadas em 2009.
As concepções prévias em EA dos professores cursistas foram reconstruídas e
ressignificadas durante o processo de formação continuada fornecida. Alguns eixos
formativos propostos por Guimarães (2007)51 foram alcançados pela formação em EA e
Agenda 21 Escolar, como por exemplo, formar o educador ambiental como liderança e
sensibilizá-lo para desconstruir uma cultura individualista na escola. Outros eixos
formativos, ainda não foram superados, mesmo com a promoção da formação continuada,
principalmente no que diz respeito à inserção de um trabalho pedagógico construtivista em
EA.
51
Ver proposta apresentada por Guimarães (2007) para a formação de educadores ambientais, dentro de uma
perspectiva de educação emancipatória, contida no capítulo 2, seção 2.3.
151
A análise das dificuldades encontradas pelos professores nas escolas, ao
executarem as ações do projeto e da Agenda 21 Escolar, aponta para as deficiências da
estrutura do sistema de ensino. A falta de tempo para o planejamento pedagógico coletivo,
além da estrutura fragmentada da escola, constitui grande obstáculo para concretização de
um trabalho interdisciplinar, capaz de estimular a participação plena da escola.
Nesta direção, Ozga (2000) afirma que um projeto da Ciência Social entendido
como uma política elaborada pelo aparelho governamental pouco impacto possui para
transformar a realidade. O Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda 21
Escolar: Elos de Cidadania foi concebido como uma política do Estado do Rio de Janeiro
para implantar a Agenda 21 Escolar. A Secretaria de Estado de Educação propiciou pouco
ou nenhum espaço de negociação, de contestação e de luta entre os atores sociais da
comunidade escolar, a fim de provocar profunda transformação de sua realidade.
Um projeto socioambiental que seja capaz de provocar mudanças locais não pode
estar ancorado apenas na formação continuada de professores, conforme orientações da
SEEDUC. Tal postura não contribui para superar a ingenuidade e a falta de clareza política
quanto ao papel e a limitação do professor dentro da complexa rede de poder na sociedade.
E, ainda, remove o foco ideológico da questão.
Um projeto social em Educação Ambiental precisa investir não apenas na atuação
política individual, mas numa escala macro de mudança da organização do espaço escolar
e da reestruturação do sistema de ensino. A continuidade destas ações pode perpetuar a
cínica sensação de que as políticas públicas, ao centralizar investimentos na formação
continuada de professores, são suficientes para transformarem o contexto escolar. Ao
mesmo tempo em que, freqüentemente responsabilizam os docentes de forma unilateral
pela melhoria da qualidade do ensino. O aparelho governamental vem sufocando o diálogo
e os conflitos políticos quando é levantada a questão do plano de cargos e salários dos
152
profissionais da educação, da reestruturação do sistema educacional, da matriz curricular
sob perspectiva crítica, dentre outras bandeiras históricas da profissão docente.
Cidadania propiciou a criação de um espaço na escola para a promoção do diálogo entre
diferentes atores sociais, girando em torno dos temas socioambientais globais e locais. A
proposta dessa formação continuada de professores no lócus escolar, defendida por Candau
(1996), apresentou, entretanto, fragilidade no que se refere ao tipo de prática pedagógica
conservadora essencialmente adotada pelas escolas, e que não favorecem a reflexão. Como
conseqüência da falta de integração na escola, muitos professores cursistas sinalizaram a
dificuldade em mobilizar outros professores no projeto, gerando ações isoladas e
descontínuas. Destaca-se que o modelo de Educação Ambiental tecnicista e
comportamentalista informou, amplamente, os projetos de intervenção em Educação
Ambiental e pela Agenda 21 Escolar, das escolas da Coordenadoria Metropolitana I.
A escola enquanto instituição educacional exerce importante papel como pólo de
reflexão, discussão e intervenção política sobre a realidade local de sua comunidade. Desde
que seu Projeto Político Pedagógico seja fruto de uma construção coletiva e possua clareza
política e ideológica sobre sua função social. Torna-se importante reconhecer os limites a
as potencialidades da escola dentro do jogo político. Importante também é inserir ao
trabalho pedagógico uma perspectiva de educação construtivista, que leve educando e
educadores a refletir/agir politicamente o seu espaço local/global, reconstruindo as relações
sociais – caminho legítimo para o exercício da cidadania.
Pode-se afirmar que o quarto eixo formativo defendido por Guimarães (2004) foi
alcançado no curso, ao investir na formação de lideranças com uma visão mais crítica
quanto ao processo educativo em EA. Segundo depoimentos dos professores cursistas o
153
apoio de um pequeno grupo de professores e estudantes motivados trouxeram
contribuições positivas. Logo, neste aspecto, o curso teve êxito ao estimular a formação de
lideranças, através da formação continuada em EA.
As ações no âmbito do Programa Estadual de Educação Ambiental para o eixo
formal precisam estar articuladas com a política pública educacional. Em dez anos, desde a
criação da Lei n° 3325/99, as ações do Programa tem procurado investir no enraizamento
da Educação Ambiental nas escolas do Estado do Rio de Janeiro. É preciso avançar a
discussão e construir um projeto social de EA crítica, capaz de fomentar uma educação
política e transformadora. Para tanto, é preciso conceber a política pública como processo e
não como não como produto.
Infere-se quanto à formação inicial dos professores a existência de uma lacuna na
formação de educadores ambientais. Mesmo com a consolidação legal da Educação
Ambiental e sua inserção curricular no sistema de ensino brasileiro, ela é acanhada ou
inexistente nas instituições de ensino superior que promovem os cursos de licenciatura. A
formação continuada de professores em EA crítica precisa estar na pauta das políticas
públicas para o campo da formação de professores, investindo na formação inicial e
continuada, constituindo-se um processo permanente.
Espera-se que a pesquisa tenha trazido colaborações no campo da formação
continuada em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar, através de reflexões sobre o
modelo de formação de educadores ambientais dentro da perspectiva crítica. Almeja-se
compartilhar os resultados desta pesquisa (incluindo a distribuição do Produto Final) com
as Secretarias de Estado do Ambiente, de Educação e de Ciência e Tecnologia, e, ainda,
com a coordenação pedagógica do Curso de Form-ação em Educação Ambiental e Agenda
21 Escolar: Elos de Cidadania, coordenado por uma equipe de docentes da Universidade
154
do Estado do Rio de Janeiro, além das escolas da Coordenadoria Metropolitana I que
participaram da construção desse trabalho.
155
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Práticas. 8a ed. São Paulo: Gaia, 2003.
164
Anexo 1 - Questionário aplicado aos cursitas no primeiro dia do curso na etapa
teórica (2007)
CURSO DE FORM-AÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AGENDA 21 ESCOLAR:
ELOS DE CIDADANIA
IDENTIFICAÇÃO:
Coordenadoria Metropolitana: _______________ Cargo/Função: ____________________
Formação: Graduação ______________________________________________________
PósGraduação____________________________________________________________
Disciplina que leciona: _______________ Tempo de exercício no magistério: __________
CONHECIMENTOS GERAIS
1- Você já ouviu falar sobre AGENDA 21?
(
) Não
(
) Sim
Onde?_________________________________________________
2- Você já participou de algum curso/evento sobre AGENDA 21?
(
) Não
(
) Sim
Qual?_________________________________________________
3- Você já utilizou algum material sobre AGENDA 21?
(
) Não
(
) Sim Qual?______________ Onde conseguiu?_________________
4- A escola desenvolve ou já desenvolveu algum projeto (ou ação) sobre AGENDA 21?
(
) Sim
(
) Não
(
) Desconheço
5- Quais são as pessoas que devem participar da elaboração e do desenvolvimento da
AGENDA 21?(Você pode marcar mais de uma opção.)
(
) Não sei.
(
(
) Funcionário (
) Diretor de escola
(
) Responsável pelo aluno
) Professor
(
(
) Aluno
) Comunidade escolar do entorno
165
6- O que você entende por AGENDA 21 ESCOLAR?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7- E Educação Ambiental?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8- O que você espera do “CURSO DE FORM-AÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
AGENDA 21 ESCOLAR: ELOS DE CIDADANIA”?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9- Você acha possível desenvolver uma Agenda 21 Escolar baseada nas necessidades e
características da comunidade escolar em que atua?
(
) Não
(
) Sim Justifique:
_________________________________________________________
166
Anexo 2 - Modelo de relatório de atividades mensais dos cursistas (2008)
Curso de Form-Ação em Educação Ambiental e Agenda 21 Escolar: Elos de
Cidadania
RELATÓRIO CURSISTA
Cursista:
Período:
1. Metropolitana:
Unidade Escolar:
2. Atividades desenvolvidas junto aos estudantes:
3. Atividades desenvolvidas junto aos professores/profissionais da educação da
unidade escolar em que atua:
4. Atividades desenvolvidas junto à comunidade do entorno da unidade escolar em
que atua:
5. Atuação da tutoria:
6. Atuação da equipe administrativa:
167
7. Auto-avaliação:
8. Dificuldades encontradas para o desenvolvimento das atividades:
9. Fatores que contribuíram positivamente para o desenvolvimento das atividades:
10. Observações:
Data: ____ de_____________________ de 2008.
_______________________________
_______________________________
Diretor(a) da Unidade Escolar
Professor(a)
168
Anexo 3 – Roteiro de entrevista semi-estrutura aplicada após o encerramento do
curso (2009)
1. A escola continua a desenvolver a Agenda 21?
2. Caso não continue, por quê?
3. Quais os temas que você considera mais difíceis de serem abordados em sala de
aula?
4. A formação da agenda 21 auxiliou você? Em que medida?
5. O que você acha da utilização de vídeo para trabalhar com EA? Quais os temas que
você gostaria que fossem abordados?
6. Você acha que a formação continuada teve impacto sobre a sua prática pedagógica?
Trouxe alguma abordagem nova para você? Algum conceito novo? Ou
metodologia?
7. Você acredita que o formato do curso foi adequado? Por que?

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências

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