MEDEIROS,Fyama

O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS NO ENSINO DE LEITURA E
ESCRITA NAS AULAS DE ELE.
Fyama da Silva Medeiros
RESUMO: O gênero história em quadrinhos é composto por tiras, charges e/ou cartuns
– rico em humor, ironia, intertextualidade, etc., no processo de leitura, possibilita ao
aluno fazer inferências para compreender o sentido do texto (KOCK, 2007). No
processo de escrita, o aluno, após conhecer as características deste gênero, poderá
produzir sua história em quadrinhos a partir de um tema de interesse, o que propicia o
desenvolvimento da escrita. Diante disso, esse trabalho, vinculado ao projeto de
pesquisa Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola,
desenvolvido na Universidade Federal do Pampa – Unipampa/Jaguarão tem como
objetivo central a produção de materiais didáticos a partir de atividades de compreensão
leitora e expressão escrita, utilizando como gênero discursivo algumas tiras, charges e
cartuns publicados semanalmente no jornal El País e também publicados na obra Toda
Mafalda de Quino (no período de 1964 a 1973). Temos como aporte teórico os estudos
de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, nos trabalhos de Llopis García (2007, 2008 e
2011) sobre o ensino de ELE, e os estudos de Koch (2006 e 2007) sobre texto, entre
outros. Em suma, esse trabalho se propõe a apresentar alguns resultados preliminares
das atividades desenvolvidas com este gênero dentro do projeto que está em fase de
execução.
Palavras-chave: leitura, escrita, ELE
RESÚMEN: El género historietas es compuesto por tiritas, cartoon – se destaca por el
humor, la ironía, la intertextualidad, etc., en el proceso de lectura, posibilita al alumno
hacer inferencias para comprender el sentido del texto (KOCK, 2007). En el proceso
de escritura, el aluno, después de conocer las características de ese género, podrá
producir su historieta, partiendo de un tema de su interés, lo que favorece el desarrollo
de la escritura. De esa manera, este trabajo, integrante del proyecto de investigación
Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, desarrollado
en la Universidade Federal do Pampa – Unipampa/Jaguarão tiene como objetivo
principal la producción de materiales didácticos trabajando la comprensión lectora y la
expresión escrita, utilizando como género discursivo algunas tiritas, cartoon publicados
semanalmente en el diario El País y también publicados en la obra Toda Mafalda de
Quino (no período de 1964 a 1973). Seguimos los estudios de Bakhtin sobre géneros
discursivos, los trabajos de Llopis García (2007, 2008 e 2011) sobre la enseñanza de
ELE, y los estudios de Koch (2006 e 2007) sobre texto, entre otros estudiosos. Este
trabajo se propone a presentar algunos resultados de las primeras actividades pensadas
y desarrolladas dentro del proyecto que está en ejecución.
Palabras-llave: lectura, escrita, ELE
1 Considerações Iniciais
A história em quadrinhos (HQ) é um gênero segundo, Mendonça (2002)
“narrado quadro a quadro”. Esse gênero pode ser composto por outros gêneros, por
exemplo, as tiras, as charges, os cartuns – os quais possuem suas próprias
características. Alguns desses gêneros são ricos em humor, em intertextualidade e
também em ironia.
O trabalho com HQs em ELE, no processo de leitura, possibilita
ao aluno fazer inferências para compreender o sentido do texto (KOCK, 2008). No
processo de escrita, o aluno, após conhecer as características deste gênero, poderá
produzir sua história em quadrinhos a partir de um tema de interesse, o que propicia o
desenvolvimento da escrita.
Diante disso, este artigo vinculado ao projeto de pesquisa Leitura e escrita de
gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, desenvolvido na Universidade
Federal do Pampa – Unipampa/Jaguarão tem como objetivo central a produção de
materiais didáticos a partir de atividades de compreensão leitora e expressão escrita
utilizando os gêneros das histórias em quadrinhos. O objetivo de criar materiais
didáticos é de fazer atividades que propiciem ao aluno a proficiência de ler e
compreender e de desenvolver a escrita em ELE. Para tanto, nos pautaremos nos
estudos de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, nos trabalhos de Llopis García (2007,
2008 e 2011) sobre o ensino de ELE, nos estudos de Koch (2006 e 2007) sobre texto, e
também nos estudos do professor Ramos (2009) e Mendonça (2002) sobre o gênero
quadrinhos. Por estar ligado a um projeto que ainda está em fase de execução, este
artigo será uma breve apresentação da proposta de como trabalhar com historias em
quadrinhos em ELE.
Assim sendo, primeiramente, apresentaremos o conceito de gêneros discursivos
defendido por Mikhail Bakhtin Em seguida, faremos uma breve apresentação do gênero
História em quadrinhos. Após, temos um tópico sobre a compreensão leitora e outro
sobre a expressão escrita. Por último, traremos uma proposta de atividade de leitura e de
escrita com o gênero HQ.
2 Os gêneros discursivos
Para Bakhtin (2003, p. 179) os gêneros do discurso são “tipos relativamente
estáveis de enunciados”, isto é, os enunciados não são iguais, pois cada momento que
falamos ou escrevemos produzimos enunciados com sentidos diferentes, em contextos
diferentes, por isso também, podemos firmar com base no referido autor que o
enunciado é único, não repetível. Os enunciados, tanto orais como escritos, são
produzidos nas mais diversas esferas da atividade humana, refletindo as especificidades,
as características de cada uma delas. Além disso, todos os enunciados são compostos
por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional.
O conteúdo temático do enunciado está ligado a unidades temáticas
determinadas, por exemplo, o gênero tirinha que possui como tema o humor, mas seu
assunto pode ser, por exemplo, uma narração de uma partida de futebol. Portanto, não
podemos confundir o tema com o assunto do texto. O estilo diz respeito ao caráter
individual do enunciado, pois reflete a individualidade de quem fala ou escreve
(BAKHTIN, 2003 p. 283). E, por fim, a construção composicional que é a forma como
se organiza determinado gênero.
Os gêneros discursivos também são heterogêneos, Bakhtin (2003) os divide em:
secundários e primários. Os secundários, definidos pelo autor como complexos fazem
parte da esfera: científica, jurídica, literária, entre outras. Os primários (simples) são os
gêneros do cotidiano: carta, conversa entre amigos, receita culinária, entre outros.
Segundo o autor, dentro dos gêneros secundários podem haver gêneros primários ou
vice-versa. Sendo assim, os gêneros discursivos também são caracterizados pelo seu
hibridismo.
3 Os gêneros das histórias em quadrinhos
As histórias em quadrinhos (HQs) são gêneros que fazem parte do nosso
cotidiano. São textos que podem ser lidos por qualquer faixa etária, dependendo da
esfera de comunicação em que está inserido e do publico alvo. Geralmente, as HQs
fazem parte da esfera jornalística, mas esses gêneros também podem ser publicados em:
livros, blogs, redes sociais, entre outros. Dessa forma, percebemos que em cada suporte
esses gêneros adquirem características e funções diversas. Assim, segundo alguns
autores, existem muitas definições para as Histórias em Quadrinhos. Portanto, neste
artigo, enfocaremos nas abordagens de Mendonça (2002), Ramos (2009) e Koch (2006
e 2007).
Márcia Rodrigues de S. Mendonça em seu artigo: Um gênero quadro a quadro:
a história em quadrinhos trás uma breve contextualização de como surgiu esse gênero,
quais foram os primeiros autores a estudarem as HQs e, além disso, caracteriza este
gênero diferenciando-o das tiras, caricaturas, charges e cartuns. De acordo com a autora
a HQ é um gênero “Icônico ou icônico-verbal narrativo cuja progressão temporal se
organiza quadro a quadro. Como elementos típicos, a História em quadrinhos apresenta
os desenhos, os quadros e os balões e/ou legendas, onde é inserido o texto verbal”
(2002, p. 199-200).
Assim, nas palavras da autora, as histórias em quadrinhos são gêneros narrados
quadro a quadro. Nos gêneros das HQs há um predomínio do tipo textual narrativo, mas
em algumas HQs, dependendo da criatividade do autor, encontramos também
sequências argumentativas e expositivas. Paulo Ramos (2009) também, em seus estudos
sobre as HQs, procura caracterizar as diversas formas desse gênero. Segundo ele, a
história em quadrinhos é um gênero que se constitui de tirinhas (e suas diversas
nomenclaturas), charges e/ou cartuns. Um exemplo disso é a obra Toda Mafalda de
Joaquim Salvador Lavado (Quino) que possui no seu conteúdo: tirinhas, charges,
cartuns e caricaturas.
No artigo História em Quadrinhos: gênero ou hipergênero? Ramos (2009)
expõe resumidamente os gêneros que compõem as HQs, a fim de mostrar as diferenças
de cada um. Segundo, ele “a charge é um texto de humor que aborda algum fato ou
tema ligado ao noticiário”, já o cartum se diferencia da charge por “não estar vinculado
a um fato do noticiário” e é um gênero que somente em um quadro consegue ter uma
sequencia entre um antes e um depois (2009, p. 362-363).
Em relação ao gênero tira ou tirinha, o autor trás outras nomenclaturas, como:
tira cômica, tira seriada e tira cômica seriada. A cômica tem como tema o humor, a
seriada tem como tema uma história narrada em partes e a cômica seriada, além de ter o
humor e ser também narradas em capítulos, pode ser uma história em quadrinhos mais
longa. Esta última, por ser mais longa pode ser publicada em livro (RAMOS, 2009 p.
364).
4 Compreensão Leitora (CL)
No ensino de espanhol como língua estrangeira por muito tempo tiveram lugar
privilegiado o ensino da expresión oral (EO) e da comprensión auditiva (CA) como
afirma Reyes Llopis García em seu texto La comprensión lectora, ¡esa gran
incomprendida!
(2008). Porém, com o surgimento de novas metodologias
comunicativas, o enfoque por tareas e também, com a publicação do Marco común
europeo de referencia para las lenguas em 2001, a compreensão leitora começa a se
desenvolver como uma atividade de “captar la idea general [...] dentro de un texto” e
não somente um complemento a mais para a aprendizagem, como era vista
anteriormente.
Tendo em vista, que o ensino da leitura em Espanhol como Língua Estrangeira
(ELE) não se limita à prática de leitura em voz alta, os Parâmetros Curriculares
Nacionais de língua estrangeira afirmam:
O que é crucial no ensino da leitura é a ativação de conhecimento prévio do
leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis
de compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o
significado é uma construção social. (1998, p. 90)
Assim, podemos compreender que a prática de leitura em salas de aula de ELE
dever ser feita a partir de estratégias que possibilitem ao aluno a compreensão dos textos
tanto verbais como não verbais. Estratégias aplicadas aos diferentes gêneros discursivos
de que dispomos para trabalhar a leitura.
Segundo, os PCNs a leitura deve ser ensinada em três fases: pré-leitura, leitura e
pós-leitura, sendo que, cada fase possui suas estratégias de compreensão leitora (SOLÉ,
1998, p. 87). Na fase de pré-leitura, uma das estratégias utilizadas pelo professor é a de
ativação de conhecimentos prévios (conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico,
conhecimento da organização textual, etc.), a qual faz com que o aluno a partir de
temas, títulos, por exemplo, possa inferir sobre o assunto do texto ao qual terá acesso.
Llopis Garcia (2008) em seus estudos sobre a comprensión lectora (CL), denomina esta
fase como o antes da leitura, expressão também adotada por Isabel Solé (1998) em seu
livro Estratégias de leitura – ambas as autoras trabalham na perspectiva de que antes do
aluno chegar propriamente ao texto, ele é orientado e motivado pelo o seu professor a
ter objetivos para a leitura, entre outras estratégias.
Após esse processo, temos a segunda fase, denominada pelos PCNs de leitura e
pelas autoras Llopis Garcia (2008) e Solé (1998) durante a leitura. Esta fase é
caracterizada pela interação entre leitor e autor via texto. Assim, embora, a leitura seja
realizada individualmente, o leitor nunca estará sozinho, justamente por nesse momento
ocorrer esta interação, que faz com que o leitor procure entender qual a intenção desse
autor.
Segundo Llopis García (2008) “el lector recibe y procesa el texto que lee”,
portanto, podemos dizer que a prática de leitura é uma atividade ativa e jamais passiva.
Consideramos assim, que neste processo o leitor atribui sentidos ao texto, formula e
comprova hipóteses diante de cada parágrafo, seção, capítulo (neste caso, nos textos
escritos). Por último, temos a fase de pós-leitura ou depois da leitura. Tal processo
possibilita tanto ao professor como ao aluno compartilhar aquilo que compreendeu do
texto, permite também, ao aluno avaliar seu desempenho como leitor.
Assim sendo, a compreensão leitora consiste em uma compreensão, reflexão
sobre o texto tanto verbal como não verbal. Desse modo, tendo a leitura como
compreensão, nas aulas de ELE, não se pode trabalhar apenas com a prática de leitura
em voz alta. Este tipo de leitura é adequado quando o objetivo proposto é trabalhar a
entonação, a pronunciação correta – desenvolver a destreza de expressão oral, como
afirma Llopis Garcia (2008). Em relação às fases de leitura, esse processo de
compreender, atribuir sentidos ao que se lê deve ser realizado passo a passo pelo aluno
junto com a orientação do professor. E, também deve se levar em conta, o gênero
discursivo escolhido, pois cada gênero possui suas características e funções próprias.
Além disso, o papel do professor, muitas vezes é de um facilitador, o qual em
algum momento, se necessário, adapta os textos de acordo com o nível de aprendizagem
dos seus alunos, em outras palavras, é preciso saber preparar as atividades, as tarefas de
compreensão leitora a fim de facilitar a aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira
(LE). Pois, como afirma Koch e Elias “a leitura é uma atividade na qual se leva em
conta as experiências e os conhecimentos do leitor” (2006, p. 11). Assim, ler em
Espanhol não é uma tarefa tão distante da leitura em Língua Materna, pois as estratégias
utilizadas tanto numa língua como na outra são semelhantes, cabendo ao professor
aproveitar o conhecimento prévio que o aluno já trás do seu idioma de origem.
Conhecimento esse, que faz com que o aluno, por exemplo, faça inferências diante de
uma palavra desconhecida a partir do contexto abordado no gênero.
5 Expressão Escrita (EE)
A autora Llopis Garcia conceitua a Expressão Escrita ou expresión escrita (EE)
como “un proceso creativo en la lengua extranjera por el cual los estudiantes aprenden a
comunicar-se por escrito.” (2011, p. 02). Dessa forma, o processo de escrita vai além de
pedir para o aluno que escreva sobre como foi o seu dia ou que diferencie os diferentes
tipos textuais (narrativos, descritivos, argumentativos, entre outros). Estas tarefas são
importantes, mas não são as únicas maneiras de se trabalhar a EE em espanhol.
Escrever não é uma tarefa fácil, exige constante exercício e para isso o aluno
precisa ter conhecimento sobre que estratégias utilizar para o antes e o durante a escrita.
Tanto em sua Língua Materna como em ELE, o aluno deve usar sua criatividade e seus
conhecimentos prévios para desenvolver esta destreza, além de outras habilidades. De
acordo com Koch em seu livro O texto e a construção de sentidos a prática da escrita:
[...] Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o
desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios
adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade
intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o
texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao
destinatário através da manifestação verbal; (2007, p. 26).
Algumas estratégias apontadas pelos PCNs de Língua Estrangeira no momento
da produção textual em L2 são: saber o que escrever, responder as perguntas: para
quem, por que, onde e quando, ter expectativas em relação aos leitores, fazer um
planejamento antes da escrita, revisar o texto após o ato de escrita, entre outros (1998, p.
97). Portanto, conhecer o assunto, ter objetivos para escrita, ter um leitor em mente,
saber qual tipo textual usar são premissas básicas para que os alunos comecem a
escreverem seus textos. E, também, o papel do professor quando solicita uma tarefa de
expressão escrita é de oferecer caminhos e estratégias para que os alunos consigam
escrever textos claros e coerentes. Llopis García afirma em seu texto Desarrollo de la
comprensión y expresión escrita “escribir es un proceso y no un producto”. De acordo
com a autora:
Para trabajar la EE tenemos que hacer al alumno consciente de su propio
potencial como escritor. Tiene que saber que sus textos son comunicación y
que conllevan un desarrollo creativo sobre el que tienen mucho que decir: si
saben cómo sacarle máximo provecho a este desarrollo, estaremos haciendo
escritores conscientes, tanto en lengua extranjera como en la suya propia.
(2011, p. 04)
Diante disso, o aluno diante do papel e através das instruções do professor
precisa pensar e se questionar continuamente coisas como: “¿entenderá el lector lo que
quiero decir? ¿estoy expresando mis ideas de forma clara y concisa? ¿hay estrutura en
mi texto? (2011, p. 04). Em suma, para a realização das tarefas de escrita também é
importante que os alunos trabalhem em grupos a fim de compartilharem suas dúvidas e
ideias com seus colegas. Inclusive, o professor precisa ter materiais de apoio como
dicionários, lista com conectores, materiais adaptados sobre o como escrever, entre
outros. Pois, o aluno em caso de dúvida precisará além da orientação do professor, ter a
disposição algum material para consultar e tirar suas dúvidas.
6 Trabalhando com o gênero história em quadrinhos em ELE
Neste item socializamos uma proposta de como trabalhar a leitura e a escrita
com o gênero história em quadrinhos em Língua Espanhola. Primeiramente, partimos
do pressuposto de que o trabalho com os gêneros das histórias em quadrinhos ainda é
pouco explorado nas aulas de espanhol e por isso salientamos que por este trabalho estar
ligado ao projeto de pesquisa: Leitura e escrita de gêneros discursivos nas aulas de
língua espanhola, o qual se encontra em fase de andamento, a atividade foi escrita em
espanhol e realizada especificamente com um dos gêneros das histórias em quadrinhos –
a tirinha. A atividade a seguir é proposta para alunos da 8° série do Ensino
Fundamental.
6.1 A atividade.
1° sesión: La comprensión lectora
Objetivos de las actividades: Hacer inferencias sobre el género del texto; identificar el
género discursivo, su función e finalidad; relacionar texto verbal y texto no verbal.
Antes de la lectura
Procedimiento: El profesor empezará las actividades preguntando a los alumnos si
ellos conozcan la personaje Mafalda y el género tirita presentado a fin de activar
conocimientos previos para que los alumnos hagan una lectura comprensiva del género
elegido. Las respuestas para las preguntas serán respondidas oralmente.
Actividad 1 – Cuestiones contextuales
a) ¿Ustedes conocen la Mafalda?
b) ¿Ustedes ya leyeran alguna tirita?
c) ¿Dónde son publicadas las tiritas?
d) ¿Quien escribe tiritas?
e) ¿Quien lee las tiritas?
Observación: Acá, si necesario, explicaré lo que son los cuadritos y lo que es el género tirita.
Durante la lectura
Procedimiento: El profesor entregará lo género a los alumnos. La hoja con la tirita ya
contiene las actividades. Los alumnos serán organizados en pequeños grupos de 3 o 4
personas. Primero, ellos harán una lectura silenciosa, después el profesor pedirá que un
alumno voluntario haga la lectura del texto en voz alta. Después los alumnos harán las
actividades.
1) Lee el género tirita abajo:
Fuente: jornal El País, 6 Jul. 2012
En su opinión, responda:
a) ¿Cuál es la finalidad de la tirita?
b) ¿Cuál es el asunto del texto?
c) ¿Dónde fue publicada la tirita de la Mafalda?
d) ¿Saber dónde son publicadas las tiritas es importante para entender el género?
e) ¿Usted conoce la expresión: “Estoy tomando el pelo”?
f) Miré que ella expresión aparece dos veces en la tirita, pero cada una tiene un sentido
distinto. Decime cuáles son los sentidos:
f) ¿En la tirita la expresión facial de los personajes corresponde a lo que está escrito en
los balones? ¿Por qué?
2° sesión: Expresión escrita
Después de la lectura
Procedimiento: Después de leer la tirita y hacer las actividades de lectura, los alumnos
en grupos de 4 o 5 personas harán la tarea de expresión escrita. Antes de la tarea, el
profesor escribe algunas cuestiones en la pizarra para orientar el alumno en lo momento
de la escritura.
¿Quién es mi lector?
¿Cuál es el asunto del diálogo?
¿Cómo lo hago?
Objetivos de la actividad: escribir un diálogo que produzca humor.
Actividad: Abajo tenemos otra tirita de la Mafalda, los balones están sin habla.
Recuérdate que existe relación entre lo que está escrito (texto verbal) y la imagen (texto
no verbal). Esta relación ayuda a producir humor para el género tirita. Elija una
temática y escribe en los balones el habla de los personajes a fin de producir un diálogo
entre ellos.
Fuente: Livro Toda Mafalda de Quino: Mafalda 8 (ediciones de la flor), p. 425.
7 Considerações finais
Considerando-se que este artigo ligado ao projeto de pesquisa: Leitura e escrita
de gêneros discursivos nas aulas de Língua Espanhola, ainda em fase de andamento, não
possui resultados finais. Portanto, ainda estamos montando atividades de leitura e
escrita para serem aplicadas em oficinas.
Em nossa pesquisa, Observou-se que os PCNs de Língua Estrangeira se
preocupam com o ensino de leitura e escrita em espanhol, então porque não trabalhar
com gêneros discursivos em sala de aula? Por que não transpor para prática o conceito
de compreensão leitora e de expressão escrita, proposto por Llopis García? Pensando
nestas questões, visamos neste artigo trazer uma proposta de atividade com um dos
gêneros das HQs, pois acreditamos que esses gêneros são poucos explorados em sala de
aula.
Diante tudo que foi exposto, acreditamos que o ensino da compreensão leitora e
da expressão escrita contribui para a formação de um leitor proficiente em Espanhol
como Língua Estrangeira. Nossa pesquisa não acaba por aqui, ainda há muito que se
estudar sobre gêneros discursivos, leitura e escrita para o ensino de espanhol e, portanto,
produzir materiais didáticos que auxiliem o professor de ELE em sua prática diária.
8 Referências Bibliográficas
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