anais do seminário internacional inclusão em educação

Transcrição

ANAIS
SEMINÁRIO INTERNACIONAL
INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO:
universidade e Participação 2
03 e 04 de Maio de 2010
UFRJ
RIO DE JANEIRO
APOIO:
COPYRIGHT - Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação (LaPEADE), vinculado à Faculdade de Educação
(FE) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
Instituições Promotoras
Universidade do Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Faculdade de Educação - UFRJ
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UFRJ
LaPEADE (Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação)
Universidade de Córdoba – Espanha
Universidade Sevilha – Espanha
Universidade Cabo Verde – África
Universidade Edimburgo - Escócia
Coordenação
Mônica Pereira dos Santos, PhD – UFRJ
Organização
Ana Patrícia da Silva (UFRJ)
Denize Sepulveda (UERJ)
Michele Pereira de Souza da Fonseca (UFRJ)
Anais do Seminário Internacional de Inclusão em Educação: Universidade e
Participação 2. Coordenação: Mônica Pereira dos Santos, Organização: Ana Patrícia
da Silva, Denize Sepulveda, Michele de Souza Pereira da Fonseca. Rio de Janeiro:
Universidade Federal do Rio de Janeiro/PR-5, 2010.
ISBN: 978-85-89669-58-0
LaPEADE: Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação. Endereço: Av. Pasteur, 250 / sala 106 – Anexo da
Faculdade de Educação, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, RJ. CEP: 22290-240.
Homepage: http://www.lapeade.com.br
ANAIS - SEMINÁRIO INTERNACIONAL INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO:
Universidade e Participação 2 – Rio de Janeiro, 03 e 04 de maio de 2010.
COMISSÕES
Comissão Científica
Profª Doutora Mônica Pereira dos Santos – UFRJ
Profº Doutor José Jairo Vieira - UFRJ
Prof.Doutor Fernando Almeida Diniz da Universidade de Edimburgo, Escócia
Profª Mercedes López González - Escuelas Universitarias de Córdoba (España)
Profª Purificación Bejarano Prats - Universidad de Sevilla, (España)
Profº Cláudio Furtado - Universidade de Cabo Verde
Profª Doutora Sandra Cordeiro de Mello (UFRJ)
Profº Doutor José Guilherme de Oliveira Freitas (UFRJ)
Profª Doutoranda Ana Patrícia da Silva (UFRJ)
Profª Doutoranda Denize de Aguiar Xavier Sepulveda (UERJ)
Profª Doutoranda Mara Lago (UFRJ)
Profª Doutoranda Mylene Cristina Santiago (UFRJ)
Coordenação da Comissão Executiva
Profª Doutoranda Ana Patrícia da Silva (UFRJ)
Profª Mestre Michele Pereira de Souza da Fonseca (UFRJ)
Comissão Executiva
Profº Doutor José Guilherme de Oliveira Freitas (UFRJ)
Profª Doutora Sandra Cordeiro de Mello (UFRJ)
Profª Doutoranda Denize de Aguiar Xavier Sepulveda (UERJ)
Profª Doutoranda Mara Lago (UFRJ)
Profª Doutoranda Mylene Cristina Santiago (UFRJ)
Profª Mestre Angela Maria Venturini (UFRJ)
Profª Mestre Erika Winagraski (UERJ)
Profª Mestre Regina Célia Spiegel Marinho (UFRJ)
Profª Mestre Solange Rangel (UFRJ)
Profª Mestranda Christina Holmes Brazil (UFRJ)
Profª Mestranda Luiza Azevedo Guedes (UFRJ)
Profª Mestranda Erika Souza Leme (UFRJ)
Profª Mestranda Marta Cardoso Guedes (UFRJ)
Profª Mestranda Viviane Felipe David (UFRJ)
Profª Maria Lúcia Esteves (UFRJ)
Profº Alexandre Mérida (UFRJ)
Profª Fernanda Freitas (UFRJ)
Profª Cinthia Ramos de Pinho Barreto (UFRJ)
Profª Cláudia Thees (UFRJ)
Grad. Michelli Silva Sousa Agra Amorim (UFRJ)
3
PROGRAMAÇÃO
SEGUNDA-FEIRA 03/05/2010
 08h00min às 9h00min - Credenciamento
 09h00min às 9h30min - Cerimônia de Abertura
Professora Drª Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professora Drª Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro (UFRJ)
Professora Drª Carmen Teresa Gabriel Anhorn (UFRJ)
Professor Dr. Marcelo Macedo Corrêa e Castro (UFRJ)
 09h30min às 10h00min - Atividade Cultural (Apresentação musical AfroReggae)
 10h00min às 10h30min - Café
 10h30min às 11h30min Conferência: “INCLUSÃO, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE NO
ENSINO SUPERIOR”. Professora Drª. Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
 11h30min às 13h00min –
Mesa
Redonda:
“POLÍTICAS
DO
ENSINO
SUPERIOR:
EMANCIPATÓRIAS OU REGULADORAS? E O QUE ISSO TEM A
VER COM INCLUSÃO/EXCLUSÃO?”
Mediação: Professor Dr. José Jairo Vieira (UFRJ)
Professor e Deputado Federal Chico Alencar
Professor Dr. Roberto Leher(UFRJ)
Professor Drd. Jesús Jorge Pérez Garcia (CUBA)
 13h00min às 14h00min - Almoço
 14h00min às 15h30min Mesa Redonda: “A PESQUISA NA UNIVERSIDADE: CULTURAS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS”.
Mediação: Professora Dsd Cristina Nacif Alves (UFRJ)
Professora Msd Erika Souza Leme (UFRJ)
Professor Dr. Cláudio Furtado (Universidade de Cabo Verde)
Professor Dr. Fernando Almeida Diniz (Universidade Edimburgo)
 16h00min às 18h00min - Apresentação dos Pôsteres
4
TERÇA-FEIRA 04/05/2010
 09h00min às 10h00min Conferência: “UNIVERSIDADE E PARTICIPAÇÃO” Professor Dr. Fernando Almeida Diniz
(Universidade Edimburgo)
Mesa Redonda: “UNIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE”
Mediação: Professora Drª Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professora Dra Claudia Grabois (UFRJ)
Professora Drª Sueli Camargo (UFF)
Professora Drª Regina Cohen (UFRJ)
 12h00min às 13h30min – Almoço
Mesa Redonda: “UNIVERSIDADE E SOCIEDADE DEMOCRÁTICA:
O QUE PODEMOS CONCLUIR?”.
Mediação: Professora Drd. Denize Sepúlveda (UERJ)
Professor Drd. Jesús Jorge Pérez Garcia (CUBA)
Professora Dra Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Professor Dr. Cláudio Furtado (Universidade de Cabo Verde)
 15h30min às 17h30min - Apresentação de Pôsteres
 17h30min às 18h00min - Atividade Cultural (Apresentação artística AfroReggae)
 18h00min - Encerramento do Seminário
OBS: Os conteúdos dos artigos contidos nos Anais do “Seminário Internacional de Inclusão em
Educação: Universidade e Participação 2” são de responsabilidade dos autores.
5
SUMÁRIO
1.
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIENCIA NO ENSINO SUPERIOR:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCACÃO ESPECIAL DA
UNIOESTE ........................................................................................................................... 18
2.
POLÍTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONÔMICO DE INGRESSANTES
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO ....................................................... 18
3.
EVASÃO, EXCLUSÃO ESCOLAR: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE? .................. 18
4.
A INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: EM DISCUSSÃO AS TÉCNICAS DA
PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................................ 19
5.
O BINÔNIMO EXCLUSÃO/INCLUSÃO: SUA INTERFERÊNCIA NO
COTIDIANO DA ESCOLA ................................................................................................... 19
6.
INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIAS .......................................................................................................... 20
7.
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: CURRÍCULO E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS ................................................. 20
8.
ENSINO SUPERIOR, INCLUSÃO E PERMANÊNCIA: CONSIDERAÇÕES
ACERCA DE UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA. ................................................................... 20
9.
O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA
PÚBLICA EM PETRÓPOLIS-RJ ......................................................................................... 21
10.
UMA NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O COLÉGIO MUNICIPAL DE
PESCADORES DE MACAÉ: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................ 21
11.
OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O
CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................ 21
12.
INFLUÊNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAÇO FÍSICO NAS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA....................................................................................................... 22
13.
A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS .... 22
14.
GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISÃO DISCENTE E A
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................... 23
15.
VISÃO DOS ALUNOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR REFERENTE ÀS
AULAS MISTAS ..................................................................................................................... 23
16.
FOLCLORANDO - DIÁLOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO
RECURSO PEDAGÓGICO, ARTÍSTICO, SOCIAL E POLÍTICO..................................... 23
17.
ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................. 24
18.
INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA
REDUZIR A EVASÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA DO ENSINO MÉDIO NO
RIO DE JANEIRO................................................................................................................. 24
6
19.
CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, ATUANTES
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAÇÃO DA
PRÓPRIA PROFISSÃO. ........................................................................................................ 25
20.
A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
A ACESSIBILIDADE DO ALUNO SURDO À EDUCAÇÃO SUPERIOR EM
BIOCIÊNCIAS: CRIAÇÃO DE CURSOS E ESTÁGIOS...................................................... 25
21.
A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
BIOCIÊNCIAS: DIFICULDADES LINGUÍSTICAS NO APRENDIZADO DE
CIÊNCIAS. ............................................................................................................................ 26
22.
DA “ORDEM” AO “CAOS”: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INCLUSÃO EM
EDUCAÇÃO .......................................................................................................................... 26
23.
CARACTERÍSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AÇÃO DOCENTE INCLUSIVA 27
24.
O OLHAR DOS FUTUROS EDUCADORES ACERCA DO PAPEL DA ESCOLA E
DO PROFESSOR PERANTE AS SITUAÇÕES EXCLUDENTES EXPOSTAS NO
FILME CRIANÇAS INVISÍVEIS.......................................................................................... 27
25.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
MENTAL ............................................................................................................................... 27
26.
DISCUTINDO A FORMAÇÃO DOCENTE NA PRESERVAÇÃO DO MEIO
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE EDUCADORAS
28
27.
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR: OUTROS
OLHARES ............................................................................................................................. 28
28.
MOVIMENTO-LINGUAGEM
E
INTERLOCUÇÃO
NA
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ........................................................................................................................... 29
29.
MEDIAÇÃO SOCIAL DE PROFESSORES PARA O APRENDIZADO DE
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS POR CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
29
30.
PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAÇÕES E IMPACTOS DA SUA
PRÁTICA PROFISSIONAL .................................................................................................. 30
31.
AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE PELOS ALUNOS .................................... 30
32.
ENSINO SUPERIOR: EXPANSÃO, MASSIFICAÇÃO E A INICIATIVA
PRIVADA. .............................................................................................................................. 30
33.
ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORÂNEA...................... 31
34.
ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR ................................. 31
35.
NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE
GRADUAÇÃO EM MATEMÁTICA ..................................................................................... 31
36.
O LUGAR DO ÍNDIO NA UNIVERSIDADE: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA OS
INDÍGENAS NO BRASIL. ................................................................................................... 32
7
37.
A PEDAGOGIA DA INCLUSÃO COMO UMA ESTRATÉGIA NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES .............................................................................................................. 32
38.
OS FUTUROS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA E SUAS
OBSERVAÇÕES SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO.................................................... 32
39.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: MÚLTIPLOS
OLHARES E DIFERENTES REALIDADES ...................................................................... 33
40.
SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAÇÃO QUE PODE LEVAR A EXCLUSÃO ...... 33
41.
DANÇA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM ÁREA DE VULNERABILIDADE
SOCIAL. ................................................................................................................................. 34
42.
O NEGRO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR: EM BUSCA DE UMA
IDENTIDADE ...................................................................................................................... 34
43.
O PEC-G: POLÍTICA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATÉGICA? ................................................................................................................... 34
44.
PROGRAMA “BRASIL SEM HOMOFOBIA” E UNIVERSIDADE ....................... 35
45.
INCLUSÃO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO
SEGUNDO UMA PERSPECTIVA LIBERTÁRIA ............................................................... 35
46.
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: DA CENTRALIZAÇÃO AO EXERCÍCIO
DIALÓGICO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ..................................................................... 35
47.
O CURRÍCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAÕ INCLUSIVA. .. 36
48.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA...................... 36
49.
UM DIÁLOGO ENTRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E
SUJEITOS DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO? ....................... 37
50.
AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES. ............................................................................... 37
51.
FORMAÇÃO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERIÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO ......................... 38
52.
CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM
VERBAL PARA O DESENVOVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA COM
SÍNDROME DE DOWN....................................................................................................... 38
53.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSAO: ATUAÇÃO DO CENTRO DE
APOIO PEDAGÓGICA PARA ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL/RJ ............................................................................................................................ 39
54.
TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFG ........................................................... 39
55.
PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: OS
IMPACTOS DE UMA EDUCAÇÃO BÁSICA PRECARIZADA .......................................... 40
56.
UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
NO ÂMAGO DA REFORMA UNIVERSITÁRIA ................................................................. 40
8
57.
INCLUSÃO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SAÚDE NA
UNIVERSIDADE: COMO ESTRATÉGIA A EDUCAÇÃO PERMANENTE. .................................. 41
58.
ACESSO À UNIVERSIDADE PÚBLICA: UM DEBATE ATIVO NO PROGRAMA
CONEXÕES DE SABERES .................................................................................................. 41
59.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSÃO
ESCOLAR EM GOIÁS........................................................................................................... 41
60.
DESAFIOS E PROPOSTAS PARA UMA FORMAÇÃO INCLUSIVA NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................................. 42
61.
PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANÊNCIA
DOS ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO. ........................................................................................ 42
62.
UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS ........................ 43
63.
INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E
INCLUSÃO. ........................................................................................................................... 43
64.
CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO TÁTIL SOBRE O TEMA SÍNTESE
DE PROTEÍNAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO MÉDIO...... 43
65.
O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO E A ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS
DIFICULDADES................................................................................................................... 44
66.
O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO E A ANDRAGOGIA: A
AFETIVIDADE EM QUESTÃO........................................................................................... 44
67.
DEFICIÊNCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA .................. 44
68.
A EVOLUÇÃO DO CURSO DE EXTENSÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
COMUM E ESPECIALIZADO AO ALUNO COM SURDEZ NA UNEB/BARREIRAS-BA
45
69.
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO: EDUCAÇÃO PARA A VIDA ..................... 45
70.
O CURRÍCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 45
71.
O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DO ENSINO JURÍDICO
BRASILEIRO E APLICABILIDADE DA LEI. .................................................................... 46
72.
O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV 46
73.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA E OS
NÚMEROS: UMA ANÁLISE REGIONAL PRELIMINAR ................................................ 47
74.
A IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI) E A MOBILIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA
NACIONAL. .......................................................................................................................... 47
75.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE MÃES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE
DOWN ................................................................................................................................... 48
76.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO, REFLEXÕES SOBRE PROFISSIONALIDADE .............................................. 48
9
77.
ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................................................. 49
78.
A INSERÇÃO DE INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO 49
79.
SABERES E PRÁTICAS INDÍGENAS EM PERIÓDICOS DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR .............................................................................................................................. 49
80.
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO CURSO DE SERVIÇO
SOCIAL/ICHS/UFMT ......................................................................................................... 50
81.
IDENTIDADES E CIDADANIA NOS SIGNIFICADOS CONSTRUÍDOS POR
ESTUDANTES DA ESCOLA ANNA NERY SOBRE A ADOÇÃO DE COTAS PELA
UNIVERSIDADE PÚBLICA ................................................................................................ 50
82.
QUESTÕES DE IDENTIDADE E CIDADANIA EM DISCURSOS ESTUDANTIS
PARA A ELEIÇÃO DO DCE NA UFRJ, 2009 ....................................................................... 51
83.
ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUÇÃO DO TEOR PEJORATIVO DA
NOÇÃO DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAÇÃO POR PROJETOS EDUCATIVOS EM
AMBIENTE ON-LINE......................................................................................................... 51
84.
O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO .......................................... 51
85.
CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A
INCLUSÃO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE ................................................ 52
86.
ACESSIBILIDADE FÍSICA E INCLUSÃO NA UFRN: UM ESTUDO NO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADÊMICOS COM DEFICIÊNCIA ................................................................................. 52
87.
O PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UMA POLÍTICA DE AÇÃO
AFIRMATIVA DE ACESSO E PERMANÊNCIA PARA ESTUDANTES DE ORIGEM
POPULAR .............................................................................................................................. 53
88.
POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO BRASIL:
INCLUSÃO EXCLUDENTE? .............................................................................................. 53
89.
O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERÍODO DE 2004-2008...... 53
90.
EDUCAÇÃO E MILITÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ENERGIA E
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO ................................................. 54
91.
ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSÃO E SUAS
INTERFACES NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAS IES
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO .................................................................................. 54
92.
POLÍTICAS/AÇÕES AFIRMATIVAS E POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA:
FACES DE UMA MESMA MOEDA? .................................................................................... 54
93.
"COM DOIS RISCOS EU FAÇO UM GUARDA-CHUVA”: JOGO E ARTE COMO
INSTRUMENTOS DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS E DIFICULDADES
DE APRENDIZ ..................................................................................................................... 55
94.
DESAFIOS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORÂNEOS................................................................................. 55
10
95.
A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MÚSICA “O CIO DA
TERRA” COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O
PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS ...................... 56
96.
PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE UM NÚCLEO DE EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA. ................................................................................................................ 56
97.
PLURALIDADE CONTINUADA EM AÇÃO: FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA A DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIABÁ-MT. .......................................................... 56
98.
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES
E ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE ................................................................ 57
99.
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A
CAPACITAÇÃO PARA O TRABALHO VOLTADO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 57
100.
INCLUSÃO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MÉDIO .......................... 58
101. EFICÁCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES ....................................................................................... 58
102. A INCLUSÃO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGÊNCIA DE
NOVAS COMPETÊNCIAS PARA O PROFESSOR ............................................................. 58
103. ARTES,
MÚSICA
E
INCLUSÃO
ESCOLAR:
TRÊS
OLHARES
TRANSGRESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA A DISTÂNCIA59
104.
O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO ............................. 59
105.
O PROFESSOR E A INCLUSÃO .............................................................................. 60
106. HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPÇÕES A RESPEITO DE UM
CURSO DE EXTENSÃO. ..................................................................................................... 60
107. PROFESSOR: UM AGENTE MEDIADOR DOS PROCESSOS INCLUSIVOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA. ........................................................................................................... 61
108. UMA ANÁLISE CRÍTICO-METODOLÓGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UERJ:
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES........................................ 61
109. AS VIVÊNCIAS LÚDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTÍSTICO E A
APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................................................................................. 61
110.
A PREOCUPAÇÃO COM A EXCLUSÃO ESCOLAR ............................................... 62
111.
AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS HOSPITALARES.
62
112. A PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESCOLA DE
GESTORES-FE-UFRJ A RESPEITO DO PROCESSO DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA ....................................................................................................................... 63
113. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA ........................................................................................................................... 63
114. REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ................................................................................................................. 63
11
115.
INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCÊNCIA E DA DIDÁTICA
64
116. FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS CONCEPÇÕES DO CURSO DE
PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERÓI ....................... 64
117. EVASÃO/EXCLUSÃO UNIVERSITÁRIA: O QUE É? POR QUE OCORRE?
QUANDO E COMO OCORRE? ........................................................................................... 65
118. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO .......................................................................................................................... 65
119. A INDICAÇÃO POLÍTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTÃO
ESCOLAR .............................................................................................................................. 65
120.
QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAÇÃO COMPARTILHADA .. 66
121.
PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES ........................................................ 66
122. REFLEXÕES SOBRE A EXCLUSÃO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA
ESCOLA. ................................................................................................................................ 67
123. A SÍNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO:
PERCEPÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO. ..................................................................... 67
124. INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE AS DIMENSÕES
CULTURAIS, POLÍTICAS E PRÁTICAS ............................................................................. 67
ARTIGOS ..............................................................................................................................................................68
EVASÃO, EXCLUSÃO ESCOLAR: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE?................... 69
A SÍNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO:
PERCEPÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO. ..................................................................... 79
O BINÔNIMO EXCLUSÃO/INCLUSÃO: SUA INTERFERÊNCIA NO COTIDIANO
DA ESCOLA........................................................................................................................... 89
SOCIAL/ICHS/UFMT ........................................................................................................ 117
A INSERÇÃO DE INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO ......... 124
CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO - EDUCAÇÃO PARA A VIDA ................ 129
A ANDRAGOGIA O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO: PRINCIPAIS
DIFICULDADES................................................................................................................. 142
ENSINO SUPERIOR: EXPANSÃO, MASSIFICAÇÃO E A INICIATIVA PRIVADA...... 166
AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE PELOS ALUNOS ............................................. 188
AS VIVÊNCIAS LÚDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTÍSTICO E A APRENDIZAGEM
ESCOLAR ............................................................................................................................ 263
FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS CONCEPÇÕES DO CURSO DE
PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERÓI ..................... 268
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSÃO ............ 276
HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPÇÕES A RESPEITO DE UM CURSO
DE EXTENSÃO. ................................................................................................................. 285
12
O PROFESSOR E A INCLUSÃO ........................................................................................ 295
O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO ...................................... 304
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES E
ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE .................................................................. 310
QUESTÕES DE IDENTIDADE E CIDADANIA NAS ELEIÇÕES PARA O DCE DA
UFRJ EM 2009 ..................................................................................................................... 317
UFRJ 326
DA “ORDEM” AO “CAOS”: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INCLUSÃO EM
EDUCAÇÃO ........................................................................................................................ 392
A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR A
ACESSIBILIDADE DO ALUNO SURDO À EDUCAÇÃO SUPERIOR EM
BIOCIÊNCIAS: DIFICULDADES LINGUÍSTICAS NO APRENDIZADO DE CIÊNCIAS
402
A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS DA
VIOLÊNCIA ESCOLAR COMO UM PROBLEMA SOCIAL ............................................ 408
PROGRAMA “BRASIL SEM HOMOFOBIA” E UNIVERSIDADE ................................. 414
PEC-G: POLÍTICA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATÉGICA? ................................................................................................................. 419
A INDICAÇÃO POLÍTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTÃO ESCOLAR
424
POLÍTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONÔMICO DE INGRESSANTES DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO ........................................................... 429
PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES ................................................................. 434
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
438
EVASÃO/EXCLUSÃO UNIVERSITÁRIA: O QUE É? POR QUE OCORRE? QUANDO E
COMO OCORRE ................................................................................................................ 445
POLÍTICAS/AÇÕES AFIRMATIVAS E POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA: FACES DE
UMA MESMA MOEDA? ..................................................................................................... 452
A INCLUSAO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS
E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIOESTE .... 459
POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO BRASIL: INCLUSÃO
EXCLUDENTE? ................................................................................................................. 465
O PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UMA POLÍTICA DE AÇÃO AFIRMATIVA
DE ACESSO E PERMANÊNCIA PARA ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR ....... 472
ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUÇÃO DO TEOR PEJORATIVO DA NOÇÃO
DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAÇÃO POR PROJETOS EDUCATIVOS EM
AMBIENTE ON-LINE....................................................................................................... 480
13
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO, REFLEXÕES SOBRE PROFISSIONALIDADE ............................................ 489
A IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS
NACIONAL ......................................................................................................................... 494
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS NÚMEROS: UMA
ANÁLISE REGIONAL PRELIMINAR .............................................................................. 503
O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DE ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO E
APLICABILIDADE DA LEI ............................................................................................... 512
A EVOLUÇÃO DO CURSO DE EXTENSÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
COMUM E ESPECIALIZADO AO ALUNO COM SURDEZ NA UNEB/BARREIRAS-A
521
PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANÊNCIA DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO. ....................................................................................................... 529
UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO
ÂMAGO DA REFORMA UNIVERSITÁRIA ...................................................................... 534
AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DE
UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
PROFESSORES. .................................................................................................................. 541
ADMINITRAÇÃO ESCOLAR: DA CENTRALIZAÇÃO AO EXERCÍCIO DIALÓGICO
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA .......................................................................................... 550
INCLUSÃO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO: UMA
PERSPECTIVA LIBERTÁRIA DE EDUCAÇÃO .............................................................. 559
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: MÚLTIPLOS OLHARES E
DIFERENTES REALIDADES ........................................................................................... 563
ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR .......................................... 572
A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR A
ACESSIBILIDADE DO ALUNO SURDO À EDUCAÇÃO SUPERIOR EM
BIOCIÊNCIAS: CRIAÇÃO DE CURSOS E ESTÁGIOS.................................................... 581
A INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: EM DISCUSSÃO AS TÉCNICAS DA
PSICOMOTRICIDADE ...................................................................................................... 587
ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........................................................................................... 594
DEFICIÊNCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA ........................... 601
CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO TÁCTIL SOBRE SÍNTESE DE
PROTEÍNAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO ......................... 606
INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E INCLUSÃO.
613
UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS .................................. 622
DANÇA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM ÁREA DE VULNERABILIDADE SOCIAL. .................... 627
14
NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 634
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR: OUTROS
OLHARES ........................................................................................................................... 641
CARACTERÍSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AÇÃO DOCENTE INCLUSIVA .......... 646
INFLUÊNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAÇO FÍSICO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................................................... 656
UMA NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O COLÉGIO MUNICIPAL DE
PESCADORES DE MACAÉ: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................... 664
O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM
PETRÓPOLIS-RJ ................................................................................................................ 673
VISÃO DOS ALUNOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR REFERENTE ÀS AULAS
MISTAS ................................................................................................................................ 679
CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, ATUANTES NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAÇÃO DA
PRÓPRIA PROFISSÃO. ...................................................................................................... 688
O CURRÍCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAÕ INCLUSIVA. ....... 700
INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA REDUZIR A
EVASÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA DO ENSINO MÉDIO NO RIO DE
JANEIRO ............................................................................................................................. 709
INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS .................................................................................................................. 717
UNIVERSITÁRIA. .............................................................................................................. 727
A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MÚSICA “O CIO DA TERRA”
COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O
PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS .................... 735
"COM DOIS RISCOS EU FAÇO UM GUARDA-CHUVA”: JOGO E ARTE COMO
INSTRUMENTOS DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS E DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM........................................................................................................ 741
EDUCAÇÃO E MILITÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ENERGIA E
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO ............................................... 749
O USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO .................................... 759
FORMAÇÃO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERIÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO ....................... 766
AS ARMADILHAS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORÂNEOS............................................................................... 774
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO: ATUAÇÃO DO CENTRO DE APOIO
PEDAGÓGICO PARA ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL/RJ .......................................................................................................................... 781
15
TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFG ............................................................................................ 787
PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS DE
UMA EDUCAÇÃO BÁSICA PRECARIZADA .................................................................... 796
AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS HOSPITALARES.
803
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A CAPACITAÇÃO
PARA O TRABALHO VOLTADO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA........................... 812
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS............................................................................. 817
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS PROGRAMAS DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA. .................................................. 825
UMA ANÁLISE CRÍTICO-METODOLÓGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES...................................... 833
A INCLUSÃO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGÊNCIA DE NOVAS
COMPETÊNCIAS PARA O PROFESSOR ......................................................................... 844
ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA.................................................................................................................................. 850
O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ: FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV .......... 856
ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSÃO E SUAS INTERFACES
NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAS IES DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO............................................................................................................... 865
DISCUTINDO A FORMAÇÃO DOCENTE NA PRESERVAÇÃO DO MEIO
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE EDUCADORAS
871
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA .... 883
QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAÇÃO COMPARTILHADA ............ 892
ARTES, MÚSICA E INCLUSÃO ESCOLAR: TRÊS OLHARES TRANSGRESSORES
NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA A DISTÂNCIA ................................. 901
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR EM
GOIÁS .................................................................................................................................. 914
EFICÁCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ............................................................................................................ 924
PLURALIDADE CONTINUADA EM AÇÃO: FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A
DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIABÁ-MT. ...................................................................... 934
O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERÍODO DE 2004-2008. .............. 942
UNIVERSITÁRIA. .............................................................................................................. 949
16
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSÃO ............ 957
A PREOCUPAÇÃO COM A EXCLUSÃO ESCOLAR ........................................................ 966
INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCÊNCIA E DA DIDÁTICA ..... 971
UM DIÁLOGO ENTRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E SUJEITOS
DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO? ........................................ 979
DESAFIOS E PROPOSTAS PARA UMA FORMAÇÃO INCLUSIVANA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA......................................................................................................................... 989
INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE AS DIMENSÕES CULTURAIS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS................................................................................................... 998
A PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESCOLA DE
GESTORES-FE-UFRJ A RESPEITO DO PROCESSO DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA .............................................................................................................. 1011
17
RESUMOS
1. A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIENCIA NO ENSINO SUPERIOR:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROGRAMA DE EDUCACÃO ESPECIAL DA
UNIOESTE
Elisabeth Rossetto
Gabriela Maria B. Brabo
Resumo:
Este texto apresenta as ações desenvolvidas pelo Programa de Educação Especial da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná — UNIOESTE, no decorrer dos seus doze anos de existência. O
programa foi instituído no ano de 1997 e tem como objetivo principal trabalhar com o ingresso e a
permanência do aluno com deficiência no decorrer do seu curso de graduação ou pós-graduação. A
criação do referido programa seguiu ações novas na Universidade. Nesse sentido, inúmeras atividades
são realizadas internamente e externamente, junto às associações de pessoas com deficiência e órgãos
públicos municipais e estaduais que atuam na área da educação especial. Estas atividades dizem
respeito a desmistificar alguns conceitos e concepções acerca de quem é a pessoa com deficiência
inserida no ensino superior. Um dos grandes desafios do Programa é sempre trazer á tona elementos
constituintes das condições de vida dessas pessoas, ou seja, elas apresentam características
diferenciadas referentes a aspectos físicos, sensoriais, de inteligência, de comportamento, mas não são
esses elementos de forma isolada que os definem como sujeitos. Da mesma forma, o Programa de
Educação Especial busca atender às necessidades específicas dos alunos desde o momento do
concurso vestibular, através das bancas especiais, como também no decorrer de sua permanência na
Universidade. Palavras-chave: ensino superior, inclusão, deficiência.
2. POLÍTICAS DE ACESSO E PERFIL SOCIOECONÔMICO DE INGRESSANTES
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Adilson Pereira dos Santos
Marco Túlio da Silva Gomes
Resumo:
A inclusão quando relacionada à educação ganha conotações múltiplas. Necessita ser analisada tendo
como referência o seu oposto: a exclusão. Preocupações com a inclusão na educação impõem refletir a
impossibilidade da escola, particularmente a pública de incorporar todos e todas. No Brasil o problema
afeta o sistema educacional em todos os níveis, desde a educação infantil até a superior. Sendo que os
índices mais agudos de exclusão são registrados nos dois extremos do Sistema. Este debate guarda
estreita relação com um histórico posicionamento da sociedade com vistas a democratização da
educação. Educação compreendida como um direito constitucional. Com relação ao ensino superior, a
face da exclusão se revela a partir de duas perspectivas: do acesso e da permanência. O baixo número
de vagas oferecidas, contraposto com o grande contingente de candidatos, associado à dificuldades
materiais que assegurem a permanência, são parte dos desafios que se colocam a este nível de
escolarização. Visando minimizar este problema algumas medidas vêm sendo empreendidas, dentre
elas a adoção de políticas de ações afirmativas, assim como pontualmente o Governo Federal criou
recentemente o Programa de Reestruturação e Expansão das IFES (REUNI). Neste trabalho,
apresentamos os efeitos preliminares desses dois tipos de políticas na composição do perfil
socioeconômico e cultural dos estudantes que ingressam na UFOP. Palavras-chave:
Inclusão/exclusão, acesso/permanência, ensino superior.
3. EVASÃO, EXCLUSÃO ESCOLAR: De quem é a responsabilidade?
Monika Santos Cruz de Rezende
Elene Maria de Oliveira
Resumo:
A evasão escolar está dentre os temas que ainda fazem parte dos debates e reflexões no âmbito da
educação pública brasileira e que, infelizmente, ainda ocupa até os dias atuais, espaço de relevância no
18
cenário das políticas públicas da educação. Em face disto, as discussões acerca da evasão escolar, em
parte, têm tomado como ponto central de debate o papel da família, da escola e da sociedade em
relação à vida escolar da criança. O estudo que pretendemos desenvolver tem como tema Evasão,
Exclusão Escolar: De quem é a responsabilidade? A realidade mostra que a obrigatoriedade da
educação fundamental não tem sido alcançada em relação aos jovens, por omissão de várias
instituições, sem medidas eficientes para coibir a evasão escolar catastrófica no país inteiro, com
poucas exceções. Desta forma, a pesquisa objetivará investigar as possíveis causas da evasão escolar, e
sua influência no processo da aprendizagem, assim como refletir e discutir o quanto o gestor escolar
pode contribuir para amenizar este processo. A evasão escolar não é um problema restrito apenas a
algumas unidades escolares, mas é uma questão nacional que vem ocupando relevante papel nas
discussões e pesquisas educacionais no cenário brasileiro. Observamos também, que se incrustaram em
nossa cultura desde os tempos coloniais, e que, ainda hoje, é um padrão educacional excludente e
seletivo, acabando por negar o direito à escolarização básica de qualidade a parte da população
brasileira. Para este trabalho, buscamos fazer um diálogo com a realidade das escolas públicas em que
trabalhamos, assim como com livros, textos científicos, revistas, artigos, decretos, e a Rede Mundial de
Informações. Desta forma, pretendemos investigar a necessidade de educadores, e especialmente os
gestores escolares, refletirem sobre as possíveis causas que influenciam o processo da evasão escolar,
identificando, num esforço conjunto entre escola/família/sociedade, medidas que minimizem o
problema e que possam contribuir para um futuro mais acolhedor, justo e eqüitativo nos ambientes
educacionais. Palavras Chave: Evasão - Família – Escola – Gestor Escolar
4. A INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO:
PSICOMOTRICIDADE
EM
DISCUSSÃO
AS
TÉCNICAS
DA
Erika Souza Leme
Soraya M. S. Carvalho
Resumo:
O presente artigo apresenta a psicomotricidade como sendo uma ferramenta potencializadora do
processo de inclusão em educação. Nosso objetivo principal é refletir sobre o valor que o professor dá
a psicomotricidade e aos benefícios de seus fundamentos nos aspectos inclusivos concernentes a todos
os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para isso buscamos entender a formação desses
docentes e como compreendem psicomotricidade? Acreditamos que a partir destas questões
poderemos, mesmo que parcialmente, conhecer as possibilidades de aplicação da psicomotricidade no
dia-a-dia destes docentes. Assim, apresentaremos alguns dados levantados numa pesquisa referentes às
concepções dos docentes a respeito da temática. Palavras-chaves: Psicomotricidade e Inclusão em
Educação
5. O BINÔNIMO EXCLUSÃO/INCLUSÃO:
COTIDIANO DA ESCOLA
SUA
INTERFERÊNCIA
NO
Denize Sepulveda,
Gabrielle Oliveira dos Santos,
Jacqueline Rodrigues Martinho
Resumo:
Esse trabalho é fruto da pesquisa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)
das Faculdades Integradas Maria Thereza e tem como objetivo investigar como as exclusões se
desenvolvem no interior das escolas. Assim, faz uma leitura crítica da questão da inclusão e analisa que
a sociedade exclui para incluir e que a inclusão social é uma forma de disciplinarização dos excluídos. A
pesquisa de campo está sendo realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental República
pertencente a Rede de Ensino FAETEC e já conseguiu evidenciar quais os alunos que passam por
situações de exclusão escolar. A partir da contribuição de Castel (2007), Santos (2006) e Oliveira (2003)
o referido trabalho analisa o processo da formação da exclusão e como esse se desenvolve no cotidiano
da escola. Sawaia (2001) nos ajuda a pensar que a exclusão está diretamente ligada a inclusão, e que essa
inclusão muitas vezes é perversa, pois a sociedade precisa incluir para disciplinar os excluídos. A
metodologia desenvolvida foi baseada em um paradigma de abordagem qualitativa. Os procedimentos
utilizados foram: a observação de algumas aulas, da hora do recreio e entrevistas não-estruturadas com
professoras/es e alunas/os da referida escola observada. Como referencial teórico-metodológico, foi
19
usado o paradigma indiciário de Ginzburg (1999). Palavras Chaves: Exclusão, Inclusão, Cotidiano
Escolar.
6. INCLUSÃO EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR: FOCO NAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIAS
Adilson Pereira dos Santos
Marcilene Magalhães da Silva
Resumo:
O trabalho procura situar a problemática da inclusão das pessoas com deficiências no ensino superior.
Apresenta como quadro referencial os desafios que se colocam para este nível de ensino,
marcadamente elitista. Parte de uma análise retrospectiva, com ênfase nas lutas históricas em defesa da
sua democratização. Destaca os principais momentos em que o ensino superior esteve no centro dos
debates educacionais. Discute as bases legais e fundamentos teórico-conceituais da inclusão
educacional das pessoas com deficiências, expressa nas políticas públicas em curso no Brasil,
particularmente no ensino superior. Enfatiza os reflexos do caráter elitista e excludente deste nível de
ensino na garantia do direito à educação das pessoas com deficiências. Importante ressaltar que as
pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior, geralmente enfrentam condições
adversas ao longo de todo o processo de escolarização desde os níveis básicos. Trata-se de um trabalho
por meio do qual os pesquisadores procuram explicitar características da política de inclusão
educacional de pessoas com deficiências no ensino superior e sua manifestação na Universidade
Federal de Ouro Preto. Parte de um mapeamento/identificação das pessoas com deficiências e
portadoras de necessidades educacionais especiais vinculados aos cursos e almeja avaliar a pertinência
das medidas adotadas pela Instituição. Palavras-chave: inclusão educacional, pessoa com deficiência,
ensino superior.
7. INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: CURRÍCULO E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS IFES MINEIRAS
Mylene Cristina Santiago
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo comparar os resultados da pesquisa de mestrado ―A formação de
professores nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) Mineiras‖ concluído no ano de 2002
com os currículos das universidades mineiras nos dias atuais. Em 2002 analisamos a Educação Especial
nos currículos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de São João Del Rei, da Universidade
Federal de Minas Gerais, da Universidade Federal de Juiz de Fora, da Universidade Federal de
Uberlândia e da Universidade Federal de Viçosa. Hoje ampliando nosso conceito de diversidade e
buscando compreendê-lo para além dos grupos atendidos pela Educação Especial, nos propomos a
analisar as disciplinas oferecidas pelas mencionadas universidades que buscam discutir e promover a
inclusão de grupos em situação de desigualdade social e educacional marcada e imposta por suas
diferenças. Palavras-chave: ensino superior, currículo, formação de professores
8. ENSINO SUPERIOR, INCLUSÃO E PERMANÊNCIA: CONSIDERAÇÕES
ACERCA DE UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA.
Andréa Lopes da Costa Vieira
Sheila Conceição da Silva
Verônica Cristina de Oliveira
Resumo:
Este paper é resultante da pesquisa “Mapeamento das Estratégias de Permanência no Ensino Superior”
financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ e realizada na
Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO entre os anos de 2007 e 2009. Assim, o trabalho que
aqui se apresenta, subsidiado por dados bibliográficos e observação assitemática, tem como principal
objetivo apresentar uma reflexão acerca das intervenientes que envolvem os processos diferenciados,
mas intervenientes, de inclusão e de permanência do aluno oriundo de camadas populares no ensino
20
superior (Para efeitos de análise, para este artigo especificamente, elegeu-se a observação acerca do
ensino superior privado). Palavras chave: Ensino Superior, Inclusão, Permanência
9. O TAEKWONDO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA
PÚBLICA EM PETRÓPOLIS-RJ
Monique Priori Mercaldo
Roberto Carlos Polonini
José Jairo Vieira
Resumo:
O Taekwondo é uma arte marcial milenar nascida e desenvolvida na Coréia do Sul e difundida por
todo o mundo. Uma nova proposta deste esporte é o desenvolvimento da modalidade no seu aspecto
pedagógico em unidades escolares. O objetivo deste estudo foi verificar os resultados de uma proposta
pedagógica desta modalidade na Escola Paroquial Bom Jesus, na cidade de Petrópolis-RJ. Foram
verificadas as médias aritméticas e freqüência anual de 100 alunos com idade entre 7 e 14 anos,
participantes do Taekwondo na escola ao final de um ano e, comparadas com o ano anterior, quando
não havia o projeto. Os resultados obtidos foram: a média aritmética dos alunos, assim como a
freqüência às aulas aumentou durante o ano em que a arte marcial passou a ser praticada na escola,
sendo assim, conclui-se que o Projeto Taekwondo na escola apresentou resultados positivos sobre o
rendimento escolar dos alunos envolvidos no mesmo. Palavras-chave: proposta pedagógica –
Taekwondo – Educação Física
10. UMA NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O COLÉGIO MUNICIPAL DE
PESCADORES DE MACAÉ: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Alder Oliva
José Jairo Vieira
Resumo:
Este artigo analisa a o processo de experimentação de uma nova proposta pedagógica para o sistema
público de ensinos fundamental e médio, pensada e articulada, a partir do Núcleo Interdisciplinar
UFRJ Mar ligado à Extensão Universitária da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em conjunto
com a Secretaria Municipal de Educação e a comunidade de Macaé, no norte fluminense. Esta
proposta tem como base ideológica a Educação pelo Trabalho, onde estão contidos os conceitos de
Politecnia, Educação por Projetos, Método Tutorial, Escola sem Muros e Multisseriada, e vem sendo
consolidada a partir de 2003 com a criação da Escola Municipal de Pescadores de Macaé, atualmente
Colégio, além de outras frentes de trabalho. A elaboração do projeto do Colégio tem início a pedido
da Secretaria de Educação de Macaé, que precisava lidar com demandas antigas e novas do município.
Diante disso, o Núcleo Interdisciplinar UFRJ Mar iniciou trabalhos de Pesquisa-Ação, tendo como
premissa o comprometimento com a comunidade local, levando em consideração seus interesses e
decisões na construção compartilhada de um projeto. Foi então criada, uma estrutura de ensino
constituída por uma equipe de professores e estagiários ligados às diversas áreas da UFRJ, surgindo a
partir daí uma grade curricular com disciplinas diferentes daquelas oferecidas no sistema educacional
vigente. Disciplinas de caráter interdisciplinar, capazes de envolver diversas áreas de conhecimento,
onde as questões presentes nas diversas atividades propostas aos alunos são abordadas de forma
complexa e contextualizada, trazendo a compreensão dos fundamentos gerais que envolvem as ciências
tecnológicas e humanas. O Colégio de Pescadores de Macaé vem, desde então, trabalhando no sentido
de alcançar uma formação mais ampla para os jovens, que contemple, além das novas exigências do
mercado de trabalho, as exigências pertinentes ao mundo globalizado, possibilitando ao aluno ser um
sujeito crítico e autônomo, inserido socialmente como um verdadeiro cidadão. Palavras-chave:
proposta pedagógica – universidade - educação física
11. OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O
CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Ana Carolina dos Santos Silva
José Jairo Vieira
21
Resumo:
Este artigo tem como base de discussão os Temas Transversais contidos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Em um primeiro momento serão
abordadas as interfaces de tais temas com a disciplina educação física, em seguida serão abordados
alguns conceitos como: Transversalidade e interdisciplinaridade diante de alguns entraves provocados
pelos PCNs. O objetivo do estudo é levantar algumas reflexões acerca dos principais conceitos que
indicam como os temas transversais devem ser trabalhados a partir de seus principais críticos. Então,
de que modo os temas transversais podem ser planejados e aplicados na escola? Como a literatura
especializada tem abordado esta questão? Podemos considerar que é importante notar que elaboração e
divulgação do PCN, em seu discursso ―transformador‖, fizeram parte do governo neoliberal do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, que não possuía intenções alguma em diminuir nossas
desigualdades sociais. A perspectiva continua sendo a de formar indivíduos passivos, consumidores e
capazes de vender a sua força de trabalho para os detentores dos meios de produção por custos cada
vez mais baixos. Diante de uma visão pejorativa, onde não se sabe o que realmente mudou após a
publicação desses documentos, não se deve investir ainda mais no pessimismo em relação ao futuro da
educação do país. Apesar de contraditório e mesmo que a verdadeira intenção do PCN não seja
diminuir a diferenças sociais, os professores devem se mobilizar coletivamente para desenvolverem sua
ação político-pedagógica e intervierem na realidade em que estão inseridos. Palavras-chave:
Intedisciplinariedade; PCNs; Educação Física
12. INFLUÊNCIA DOS RECURSOS MATERIAIS E ESPAÇO FÍSICO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Augusto Stelling
Diogo Moreira
Rick Farias
Rodrigo Reculiano
José Jairo Vieira
Resumo:
O objetivo do estudo foi conhecer a percepção dos professores de Educação Física quanto aos
recursos materiais e espaço físico disponíveis como fatores que propiciam, ou não, o alcance dos
objetivos das suas aulas. O instrumento utilizado foi um questionário com 11 perguntas, aplicado junto
a professores de 15 escolas particulares, públicas estaduais e municipais da cidade do Rio de Janeiro,
que oferecem aulas práticas de Educação Física do 6º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio.
Os resultados obtidos mostram opiniões diferentes dependendo do sistema de ensino, público ou
privado, dos materiais a serem utilizados e da infra-estrutura oferecidas pelos colégios. PalavrasChave: Objetivos, Materiais, Espaço Físico, Educação Física.
13. A ESCOLA E AS DESIGUALDADES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS
Ana Paula de Souza
José Jairo Vieira
Resumo:
A escola é uma das instituições que serve para socializar o indivíduo e encontra-se como ponto de
encontro entre alunos e a sociedade. Há diferentes concepções entre escola e sociedade, mas a que
está mais diretamente e presente em nossas vidas é a concepção que a escola tem uma autonomia
relativa, onde podemos inserir a escola no interior da sociedade. Diante disto este estudo pretende
expor as contraposições existentes entre visões distintas da relação entre escola e sociedade a partir da
perspectiva de mudança que a primeira possa causar na segunda quando levamos em conta as
desigualdades sociais. Autores como Pierre Bourdieu. Passeron, Althusser, Marx e outros apontam
para limitações de uma visão redentora e ingênua na qual a escola poderia diretamente alterar a
sociedade. A metodologia esta é composta por pela análise dos argumentos dos principais autores
clássicos envolvidos neste debate. Por hora podemos considerar que a escola tem um longo caminho
para atingir todo o seu potencial transformador na sociedade, primeiro tem que conseguir sensibilizar
tanto seus profissionais, quanto o estado e sobretudo a sociedade para poder iniciar uma autotransformação que dialeticamente também levará a transformações na sociedade. Palavras-chave:
Escola; Transformação Social; Desigualdade Social.
22
14. GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISÃO DISCENTE E A
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Cínthia Ramos de Pinho Barreto
José Jairo Vieira
Resumo:
O estudo investiga o tema gênero, corpo e sexualidade dentro de uma escola pública, onde o pensar
dos alunos pode significar muito para uma melhor qualidade sobre o trato deste tema dentro da escola,
sobretudo nas aulas de Educação Física. O interesse da pesquisa teve início nas aulas de Educação
Física, onde foi provocada a discussão sobre o tema em aulas planejadas. Aplicamos um questionário
semi-estruturado para alunos do 3° ano do Ensino Médio, do turno manhã, do Colégio Estadual
Antônio Gonçalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de São João de Meriti – RJ. Após a
aplicação do questionário, foram feitas as análises dos dados, onde podemos encontrar que, como a
família e a escola tratam este tema, podem interferir diretamente sobre a identidade destes alunos e
como eles vão se comportar perante a sociedade. Percebemos ainda, quanto os discentes esperam da
disciplina Educação Física para que trate sobre este assunto com eles. Palavras-chave: Gênero, Corpo
e Sexualidade na Escola.
15. VISÃO DOS ALUNOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR REFERENTE ÀS
AULAS MISTAS
Monique Priori Mercaldo
Andréa Ferreira de Farias
Nathalia Paredes Gil Silva
José Jairo Vieira
Resumo:
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), apesar de suas contradições,
abre espaços para a construção de uma escola comprometida com a cidadania e com a rejeição
à exclusão. Este artigo tem por objetivo geral verificar a aceitação dos alunos em relação às aulas mistas
de Educação Física Escolar. Na realização desta pesquisa foram feitas entrevistas com 260 alunos, de
ambos os gêneros, com faixa etária entre 11 e 18 anos, de três escolas públicas, sendo duas escolas
municipais situadas na cidade de Petrópolis-RJ e, uma escola estadual situada em Xerém, distrito da
cidade de Duque de Caxias-RJ. Os resultados obtidos foram: O interesse pelas aulas mistas vai
diminuindo de acordo com a faixa etária e as meninas aceitam melhor esta proposta do que os
meninos. Desta forma, conclui-se que de uma forma geral que a opinião dos alunos em relação às aulas
mistas está diretamente relacionada à realidade das aulas as quais são submetidos em suas respectivas
unidades escolares. Palavras-chave: Aulas Mistas – Educação Física – Co-Educação.
16. FOLCLORANDO - DIÁLOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO RECURSO
PEDAGÓGICO, ARTÍSTICO, SOCIAL E POLÍTICO.
Paola Pimentel
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paula Ehrich
José Jairo Vieira
Resumo:
Todos os anos, numa sexta-feira do mês de outubro é realizado na UFRJ, o Festival Folclorando.
Participam deste evento grupos de danças e folguedos de escolas públicas e privadas, projetos sociais e
outros grupos que utilizam o folclore como recurso pedagógico, artístico, social e político. Um dos
objetivos era mostrar a culminância do trabalho pesquisado e realizado com os alunos, bem como a
23
troca de experiências entre os professores da Companhia Folclórica do Rio – UFRJ. O evento teve
abrangência e diversos professores e pesquisadores da mesma área começaram a participar.
Necessitou-se abrir o espaço para outros afins da cultura popular, mantendo ainda como prioridade a
democratização de acesso aos espaços de apresentação artística e a possibilidade de vivenciar o
espetáculo. O Festival Folclorando reúne todas as faixas etárias, para um contato com as pesquisas
em Folclore Brasileiro e suas formas de manifestação da cultura popular, e sua identificação e
legitimação. Palavras chave: Folclore – Cultura Popular – Proposta Pedagógica.
17. ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Felipe Macedo de Andrade
Felipe da Costa Monteiro
Jose Jairo Vieira
Resumo:
Nos últimos anos a formação continuada tem causado discussões, que tangem a forma como ela vem
sendo disposta, através de cursos pontuais, padronizados, que não garantem titulação, definidos por
uma instância central, que não tem se mostrado eficaz no enfrentamento dos desafios encontrados
pelos professores (Veiga, 2005 ; Duarte, 2004). Através do exposto, o presente estudo tem como
objetivo, investigar quais aspectos têm levado os professores de educação física, a se matricularem em
cursos de pós-graduação latu sensu no campo da educação. A amostra foi composta por 15 professores
de educação física matriculados em um curso de pós-graduação latu senso em educação da UFRJ,
formados nos últimos dez anos, atuantes ou não na educação básica. Utilizou-se como ferramenta para
verificação dos dados um questionário discursivo. Utilizou-se como eixo central da pesquisa, os
motivos pelo qual os professores buscaram a especialização em educação. E com isso, os aspectos
encontrados foram, melhora da prática pedagógica, aumento intelectual na área, identificação com a
educação, aumento do número de títulos, e melhora na remuneração. Palavras-chave: Formação
Continuada, Professores, Educação Física.
18. INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA PARA REDUZIR
A EVASÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA DO ENSINO MÉDIO NO RIO
DE JANEIRO
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paola Pimentel
Paula Ehrich
José Jairo Vieira
Resumo:
Este artigo tem por objetivo analisar a interdisciplinaridade como prática pedagógica para a diminuição
da evasão nas aulas de educação física do ensino médio no Rio de Janeiro. Neste sentido foi realizado
um trabalho de campo em escolas que estavam estruturando seus trabalhos pedagógicos voltados para
a interdisciplinaridade. O corpo docente propôs no projeto deste trabalho, a interdisciplinaridade,
através de passos trilhados gradativos na escola, indo ao encontro para que todas as escolas adotem o
mesmo posicionamento a favor. A ação pedagógica através da interdisciplinaridade propicia a
construção de uma escola participativa e decisiva na formação social do aluno, bem como a prática
coletiva e solidária na organização da escola, em um processo de ensino-aprendizagem marcado por
uma visão global da educação, com sentido progressista e libertador como prática encorajadora para
alcançar o objetivo. Sendo assim, é possível obter uma visão holística, que pressupõe que para
aprender, o aluno precisa compreender o todo. Desta forma, com o planejamento dos eixos temáticos
podemos desenvolver atividades que se integrem entre as disciplinas. Além disto, desenvolver diversas
competências dos alunos, entre elas: a correlação de fatos e o estabelecimento de parâmetros entre as
disciplinas. Palavras-chave:interdisciplinaridade - evasão – educação fisica.
24
19. CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA, ATUANTES
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE IGUABA GRANDE, DA REGULAMENTAÇÃO
DA PRÓPRIA PROFISSÃO.
Vanessa Seabra
Lilian Ferreira
Paola Pimente
Paula Ehrich
José Jairo Vieira
Resumo:
A partir da necessidade da convivência humana em sociedade, as leis foram criadas. Em 1º de
setembro de 1998, foi promulgada a Lei nº 9696 que regula a profissão de Educação Física. Após onze
anos da promulgação da Lei surge a dúvida sobre o grau de conhecimento dos professores de
Educação Física, das escolas municipais de Iguaba Grande, sobre a Lei 9696/98. Foi realizada revisão
de literatura sobre alguns conteúdos da Educação Física. A metodologia foi baseada na aplicação de
um questionário aos professores de Educação Física das escolas municipais de Iguaba Grande. Através
dos dados levantados conclui-se que os professores de Educação Física das escolas municipais de
Iguaba Grande não possuem um pleno conhecimento sobre da Lei nº 9696/98. Sendo assim, devemos
ressaltar a importância da Lei nº 9696/98, para nos posicionarmos politicamente, diante da sociedade
e, também chama atenção para uma atuação mais eficaz dos CONFEF e CREFs. Palavras-chave: Lei
nº 9696/98, Educação Física, Regulamentação.
20. A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
BIOCIÊNCIAS: CRIAÇÃO DE CURSOS E ESTÁGIOS.
Flavio Eduardo Pinto da Silva
Paula Ribeiro de Sá Martins
Felipe Giraud, Tiago Batista
Alexandre Gonçalves da Silva
Regina Célia Nascimento de Almeida
Vivian M. Rumjanek
Resumo:
Vivemos em uma sociedade científica/tecnológica em constante desenvolvimento em que a inclusão
científica faz parte de seu processo. Nosso trabalho busca oferecer ao jovem surdo a possibilidade de
integrar-se aos avanços da ciência e tecnologia de forma crítica, aprendendo conceitos científicos com
quem faz ciência, ao invés de simplesmente receber informação. Estamos analisando os possíveis
fatores que interferem com a escolha do campo científico/tecnológico pelo jovem surdo e como
adaptar a nossa universidade para acolhê-lo. Nosso trabalho foi desenvolvido em várias etapas Realização de cursos de curta duração experimentais hands on para alunos surdos do ensino médio Oferecimento de estágios em laboratórios de pesquisa, para alunos que se destacaram nos cursos Treinamento científico de intérpretes de LIBRAS buscando minimizar que conceitos e
contextualizações erradas ocorram como resultado de problemas de tradução -Oferecimento de um
curso de extensão em Biociências para alunos surdos do ensino médio para suprir as deficiências
básicas de conhecimento científico desse grupo -Formar recursos humanos interessados em novas
abordagens para o ensino de ciências para surdos. Foram realizados 9 cursos de curta duração para 152
alunos surdos, estágios para 10 alunos e no momento 7 alunos estão no curso de extensão em
Biociências. Treinamos uma equipe de 3 intérpretes oferecendo formação continuada para os mesmos.
Existem 3 alunos de pós graduação envolvidos nesta fase projeto. O jovem surdo, se melhor
qualificado em um campo de atividades em que existe carência no nosso país terá maiores
possibilidades de inserção na sociedade. Palavras chave: Surdos, conhecimento científico, inclusão.
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21. A INCLUSÃO DO SURDO NA SOCIEDADE ATUAL - BUSCANDO AUMENTAR
BIOCIÊNCIAS: DIFICULDADES LINGUÍSTICAS NO APRENDIZADO DE
CIÊNCIAS.
Julia Barral Dodd Rumjanek,
Roberta Savedar Schiaffino
Felipe Giraud, Tiago Batista,
Alexandre Gonçalves da Silva
Vivian M Rumjanek
Resumo:
O indivíduo surdo tem na língua portuguesa, quando plenamente alfabetizado, uma língua estrangeira.
Encontra-se, portanto, à margem da sociedade porque as informações são transmitidas através da
língua portuguesa e veiculadas pelo rádio, televisão e imprensa, não atingindo uma quantidade
significativa desta população. É necessária a realização de atividades de intervenção com outras
abordagens utilizando-se a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Vários estudos têm indicado que a
educação bilíngüe nessas duas línguas pode contribuir para o acesso, permanência e sucesso de alunos
surdos em seu processo educacional. A exclusão dos surdos profundos deste país ao processo
científico/tecnólogico fez com que LIBRAS seja pobre em termos científicos dificultando o ensino
bilíngue de ciência. Nosso trabalho avalia o grau de compreensão do surdo com relação a temas
científicos apresentados pela mídia e, em paralelo, analisa o processo de desenvolvimento de uma
linguagem científica em LIBRAS. Durante nossos cursos e estágios anotamos os novos sinais
desenvolvidos pelos surdos e iniciamos a produção de um Glossário de termos científicos em LIBRAS.
Duas alunas de mestrado estão envolvidas nesta fase do projeto. A análise da compreensão da
informação através da midia nos fez considerar a questão leitor-visual versus leitor-ouvinte como uma
grande barreira a ser derrubada com a criação de Glossários de termos científicos em LIBRAS, em
diversas áreas do conhecimento. Os Glossários aperfeiçoariam a primeira língua dos surdos que então
estariam diante de novos conceitos abrindo uma janela para se comunicar com o mundo externo e suas
respectivas diferentes línguas. Palavras-chave: Surdos, Inclusão científica, LIBRAS.
22. DA “ORDEM” AO “CAOS”: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INCLUSÃO EM
EDUCAÇÃO
Kátia Regina Xavier da Silva
Eliane Cahon Leopoldo
Luciana da Silva Andrade Azevedo
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar
Resumo:
Há quase duas décadas, a chamada ―inclusão‖ tem sido a palavra de ordem. O Programa de Incentivo
à Criatividade e à Inclusão (PICI) é uma estratégia de enriquecimento curricular que pretende
problematizar a inclusão sob o ponto de vista dialético, em sua relação inseparável com a exclusão,
através de estratégias diversificadas de incentivo à criatividade. Este artigo objetiva analisar os
resultados preliminares da pesquisa iniciada em agosto de 2008, intitulada PICI: avaliando os efeitos de uma
proposta de enriquecimento curricular na formação inicial de professores e desenvolvida junto a estudantes das
Licenciaturas e Pedagogia da UNIABEU – Centro Universitário. O estudo é caracterizado como uma
pesquisa-ação que se fundamenta em René Barbier (2004). Neste artigo, propõe-se uma análise
qualitativa das representações sociais da inclusão em educação sob o ponto de vista de 38 estudantes
que participaram do PICI nos anos de 2008, 2009 e 2010. O mote para a discussão é um Fórum de
Educação fictício, produto de uma das vivências realizadas no Programa. Constatamos, através das
imagens e falas produzidas, que a inclusão em educação é representada como a redenção dos
problemas sociais e a exclusão percebida sob a ótica do que é visível. Ideias como respeito, direitos,
acesso, oportunidade, igualdade, liberdade, vontade e futuro ancoram tais representações, objetivadas
através de imagens que expressam, relações humanas que traduzem ideais de ―ordem‖ e
―felicidade‖. Palavras-chave: Dialética inclusão/exclusão, Formação de professores, Teoria das
Representações Sociais.
26
23. CARACTERÍSTICAS DE CRIATIVIDADE E A AÇÃO DOCENTE INCLUSIVA
Kátia Regina Xavier da Silva
Eliane Cahon Leopoldo
Felipe Marques David
Rodrigo Garcia de Meneses Aguiar
Resumo:
O potencial criativo é uma condição humana. Ele possibilita que os sujeitos produzam instrumentos
para transformar o ambiente em que vivem, incentivados pelas suas próprias necessidades e as de seu
grupo social. Este artigo objetiva analisar os resultados preliminares da pesquisa-ação iniciada em
agosto de 2008, intitulada PICI: avaliando os efeitos de uma proposta de enriquecimento curricular na formação
inicial de professores, desenvolvida junto a estudantes das Licenciaturas e Pedagogia da UNIABEU –
Centro Universitário. Neste artigo, propõe-se uma análise quantitativa de um inventário de
características de criatividade (ICC) respondido por 105 estudantes e discutir algumas repercussões
destas para a prática pedagógica orientada para a inclusão. O ICC busca mapear a autopercepção dos
respondentes sobre maneiras preferenciais ou habituais de se comportar, considerando: características
intelectuais (CI), ou os processos e comportamentos utilizados para analisar o problema; motivacionais
(CM), que dizem respeito a direção e a intensidade das ações realizadas pelos sujeitos na busca por
soluções; e de personalidade (CP), que ilustram o tipo de relação estabelecida com o outro, com o
conhecimento e com o próprio sujeito. Entre os resultados encontrados observou-se que o grau de
concordância em relação às CM é mais frequente, quando comparado ao grau de concordância das CI
e das CP, indicando a necessidade incentivar o desenvolvimento destas na formação de
professores.Palavras-chave: Dialética inclusão/exclusão, Formação de professores, Criatividade.
24. O OLHAR DOS FUTUROS EDUCADORES ACERCA DO PAPEL DA ESCOLA E
DO PROFESSOR PERANTE AS SITUAÇÕES EXCLUDENTES EXPOSTAS NO
FILME CRIANÇAS INVISÍVEIS.
LOBO, Ligia Desiderio
FARIAS JUNIOR, Carlos Alberto
FONSECA, Michele Pereira de Souza da
Resumo:
O presente estudo teve como objetivo apresentar a visão de 32 estudantes do curso de educação física
da UFRJ (futuros professores) sobre o papel da escola e dos professores diante de uma situação
excludente apresentada no filme Crianças invisíveis. Após agruparmos todas as respostas dos
estudantes frente à questão apresentada no filme, fizemos uma leitura flutuante (BARDIN, 1977) e
identificamos 4 categorias de análise: Debates/Palestras sobre Aids; União escola/família;
Acompamento psicológico e Inclusão/Exclusão. Dos 32 depoimentos agrupados 50% correspondem
à categoria denominada Debates/Palestras sobre Aids, isso nos permite dizer que a maioria dos futuros
professores indagados propuseram ampliar o debate frente a essa situação vivenciada no filme,
esclarecendo sobre a doença (HIV) e combatendo o preconceito através da discussão. Palavraschave: Inclusão/Exclusão; filme; Educação Física.
25. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
MENTAL
Ana Carla dos Santos Beja
Resumo:
O presente trabalho é um estudo sobre o processo de alfabetização de alunos com deficiência mental e
a prática docente no contexto da inclusão. O objetivo desta pesquisa foi compreender como ocorre o
processo de aquisição da língua escrita para alunos com deficiência mental, bem como, identificar e
analisar os procedimentos didático-metodológicos utilizados pelos professores que atendem esses
alunos nas classes especiais e regulares. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo e utiliza como
metodologia o estudo de caso. Os dados empíricos foram coletados em uma escola pública municipal
da zona norte da cidade do Rio de Janeiro. Os resultados encontrados indicam que a mediação do
27
professor é um fator determinante no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita de alunos
com deficiência mental incluídos, ou não, nas classes regulares. Palavras-chave: Alfabetização,
Deficiência Mental, Mediação.
26. DISCUTINDO A FORMAÇÃO DOCENTE NA PRESERVAÇÃO DO MEIO
AMBIENTE: UM ESTUDO SOBRE A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE
EDUCADORAS
Magno Alexon Bezerra Seabra
Otávio Machado Lopes de Mendonça
Resumo:
Este trabalho teve como objetivo identificar qual a representação social dos professores do ensino
fundamental, dos anos iniciais, quanto a sua prática referente à Educação Ambiental. No Brasil, o meio
ambiente ganhou força na Conferência Rio 92, onde foi elaborado um documento chamado Agenda
21, no qual aponta a promoção do ensino, da conscientização e do treinamento dos professores. Em
2009, foi realizada a Conferência do Meio Ambiente em Copenhague, cujo objetivo foi discutir o
futuro do nosso planeta, diante das poluições existentes e das agressões realizadas ao meio ambiente.
Segundo Moscovici (1996), a representação social constitui-se num conjunto de conceitos, explicações,
afirmações e imagens que se originam na vida diária, no confronto das formas científicas e tecnológicas
de saberes com o senso comum das pessoas, no curso de comunicações interindividuais. A pesquisa foi
realizada numa escola pública localizada na cidade de João Pessoa, na Paraíba. Os sujeitos desta
pesquisa foram oito professoras. Aplicou-se uma entrevista semi-estruturada. Nos discursos das
professoras entrevistadas percebeu-se que as relações existentes entre os núcleos têm muito a evoluir.
Faz-se necessário que a prática escolar seja analisada e refletida por todos que fazem a escola, para que
se inicie uma devida conscientização de cidadania ambiental e planetária. Constatou-se que a exclusão
social, provocada pelo sistema, não isentou a educação das conseqüências que o projeto burguês de
sociedade e de educação provocou. A educação escolar, determinada por condicionantes externos a
mesma, retrata a exclusão como uma das principais características. Palavras-chave: Educação
Ambiental. Representação Social. Formação Docente.
27. ATUAÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR: OUTROS
OLHARES
Magno Alexon Bezerra Seabra
Janine Marta Coelho Rodrigues
Lívia de Medeiros Mororó
Resumo:
O objetivo deste estudo foi identificar como os professores de uma instituição de ensino entendem a
inclusão escolar, buscando entender as dificuldades existentes, bem como as necessidades apontadas
pelos docentes no contexto da inserção de crianças com deficiência em classes regulares. A inclusão é
um processo que pressupõe educar em um mesmo ambiente, crianças ditas normais e crianças com
deficiências. Com a Declaração de Salamanca, muitos compromissos foram firmados, diante disto, o
presente estudo vem a discutir como os professores vem se encontrando neste movimento. A pesquisa
foi realizada numa escola da cidade de João Pessoa. Foi realizada com 15 professores do sexo
feminino, com idades variantes entre 30 a 40 anos. Como instrumento foi utilizado um questionário
com questões abertas sobre a inclusão. Os resultados evidenciaram que os professores estão propensos
à inclusão, no entanto não se sentem preparados, nem apoiados para trabalharem com a demanda de
pessoas deficientes, possibilitando uma relevância à necessidade de possuírem uma formação adequada
para tal finalidade. A inclusão, apesar das leis em voga, tem sua caminhada iniciada, se fazendo
necessário uma reestruturação física, administrativa e pedagógica na escola, mas enfaticamente na
formação docente, inicial e continuada. Palavras-chave: Formação Docente. Professores. Inclusão
Escolar.
28
28. MOVIMENTO-LINGUAGEM E INTERLOCUÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Marcelo Moreira de Souza
Resumo:
O presente trabalho aborda questões relativas à Educação Física e seus elementos constitutivos movimento e linguagem - e suas relações com a Educação Inclusiva; reflete experiências
interdisciplinares e os desdobramentos inerentes a formas inaugurais, inéditas e criativas de expressar
um determinado conjunto de sentidos e sentimentos, valores e identidades, no contexto das práticas
escolares.Objetivo compartilhar com os diversos profissionais das áreas da Educação, experiências
vividas e reflexões oriundas de minha atuação como professor de educação física escolar numa escola
pública em uma classe especial. No âmbito da metodologia lanço mão de uma abordagem biográfica
com ênfase nas histórias de vida, trazendo à tona experiências vividas no processo de ensinoaprendizagem, e mais especificamente, entre professores - de classe especial e de educação física portanto, saberes produzidos pelos docentes a respeito dessa experiência.De acordo com
HOBSBAWM (1999), esta abordagem incorpora a experiência do próprio indivíduo como um relato
histórico e documental; e segundo NÓVOA (1992), esta abordagem constitui-se em uma forma de
respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigação.Este trabalho aponta a necessidade de maior
interlocução entre os diversos atores do cotidiano escolar e a necessidade de articulação dos
professores envolvidos com alunos de classes especiais. Palavras Chave: Interdisciplinaridade;
História de Vida; Linguagem-Movimento.
29. MEDIAÇÃO SOCIAL DE PROFESSORES PARA O APRENDIZADO DE
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS POR CRIANÇAS COM SÍNDROME DE
DOWN
Maria do Carmo Lobato da Silva
Marinalva Silva Oliveira
Rosinete dos Santos Rodrigues
Resumo:
A concepção sobre educação inclusiva, neste trabalho, baseia-se nos pressupostos de Vigotski (1997),
que mostram o desenvolvimento de crianças com deficiência intelectual não deve ser analisado
unicamente sob a perspectiva biológica ou como resultado de influências externas, mas que se origina
da interação da criança com o meio social, onde as funções psicológicas desenvolvem-se nas interações
da criança com os diferentes contextos culturais e históricos. Desta maneira, este trabalho tem o
propósito de verificar e analisar como o professor tem possibilitado a apropriação de conhecimentos
matemáticos para crianças com síndrome de Down. Participaram 03 professoras que trabalhavam com
alunos com síndrome de Down, e 03 alunos com síndrome de Down do 1º ano do Ensino
Fundamental Regular. Para obtenção de informações foram realizadas observações participantes. Os
resultados das observações mostraram que as atividades escolares desenvolvidas junto a criança com
síndrome de Down são descontextualizadas e diferenciadas daquelas utilizadas pelo restante da turma,
e ainda pouco ou em nada contribuem para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático desse
alunos, portanto, as observações participantes mostraram que professoras não estão possibilitando a
mediação social para proporcionar as crianças com síndrome de Down apropriação de conceitos
matemáticos, uma vez que as estratégias de ensino estão ligadas a práticas pedagógicas segregadoras e
discriminatórias. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Apropriação de conhecimentos matemáticos.
Crianças com síndrome de Down.
29
30. PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAÇÕES E IMPACTOS DA SUA
PRÁTICA PROFISSIONAL
Regina Spiegel
Resumo:
Compreendemos que, o papel do professor que alfabetiza é fundamental na vida do educando e pode
definir o sucesso ou o fracasso do aluno no caminhar da sua escolarização. Desenvolvemos este
trabalho buscando por respostas que pudessem nos levar a compreender como a ação deste
profissional pode ou não, determinar o processo da escolarização dos educandos. Buscamos como
objetivo geral analisar quais são e como se formam as representações sociais de professores
alfabetizadores a respeito de suas práticas profissionais e o impacto da mesma na prática dos
professores investigados. A Teoria das Representações Sociais foi a metodologia adotada e trabalhada à
luz da abordagem processual, conforme recomenda o Teórico Serge Moscovici, permitindo observar
os sentidos que os sujeitos atribuem ao objeto definido e como esses sentidos mobilizam os sujeitos
em suas ações, os processos geradores da representação e não apenas a identificação dos mesmos. Os
dados foram coletados através de questionário, de acordo com a abordagem processual de Moscovici
(2003) e pela análise de conteúdo conforme Bardin (2004). Palavras-Chave: representações sociais;
professor-alfabetizador; prática pedagógica.
31. AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE PELOS ALUNOS
Mauro Afonso Rizzo
Resumo:
O texto parte da idéia que os docentes, independentemente do nível em que trabalhem, são
profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a
pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado. Para isso utilizou-se a avaliação
da prática docente pelos próprios alunos. Os dados foram levantados numa Instituição de Ensino
Superior (IES), privada e localizada no estado de São Paulo. Para o levantamento das informações foi
aplicado um questionário estruturado - respondido pelos alunos e que compreendia várias dimensões
da instituição. A avaliação da prática pedagógica dos professores pelos alunos, apesar de ser monofocal
e de apresentar várias limitações, mostrou-se ao longo dos anos um método muito eficaz para a
melhoria da qualidade de ensino, inclusão e da satisfação discente. Houve uma progressiva melhora na
atividade docente, com reflexos evidentes na própria instituição. Palavras-chave: Prática docente;
Avaliação; Ensino Superior.
32. ENSINO SUPERIOR: EXPANSÃO, MASSIFICAÇÃO E A INICIATIVA PRIVADA.
Mauro Afonso Rizzo
Resumo:
A reflexão sobre as políticas públicas, e em particular, sobre as políticas educacionais, nos remete à
compreensão dos complexos processos de sua avaliação, regulação e regulamentação. Ao analisar sua
historicidade, a relação entre a proposição e a materialização das ações e programas direcionados aos
sistemas educativos, pode-se delinear um campo fértil para discussão. A análise de indicadores
educacionais e dos seus desdobramentos com relação à expansão torna-se, assim, referência
fundamental na identificação dos limites e desafios para a concretização de políticas educacionais e a
massificação do ensino. Para melhor análise das políticas educacionais e da transfiguração do Ensino
Superior no Brasil nos últimos anos, foram agrupados e filtrados alguns dados disponibilizados pelo
Censo da Educação Superior, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Espera-se dessa forma evidenciar e discutir de maneira crítica a
expansão do ensino superior, a massificação e o papel da iniciativa privada. Discutiu-se brevemente a
expansão no Ensino Superior na Argentina e as dimensões teóricas das fases de expansão da educação
superior na perspectiva de TROW. Apesar do avanço nos últimos anos, o país possui uma ínfima taxa
de escolarização líquida para ensino superior – apenas 13,1% em 2007. Podendo, ainda, ser
caracterizado como um ensino elitizado. Na óptica de TROW, mantendo os mesmo níveis de
30
expansão dos últimos anos (1993-2007), o Brasil terá um sistema universal com taxa acima de 50% apenas em 2061. Palavras-chave: Expansão; Ensino Superior; Massificação.
33. ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORÂNEA
Felicíssimo Bolívar da Fonseca
Raquel Martins Fernandes
Resumo:
O presente texto constitui-se de uma provocação sobre a racionalidade contemporânea a partir de uma
pesquisa de campo sobre as crenças de acadêmicos do curso de filosofia da UFMT. Percebe-se a
discussão sobre a racionalidade permeada de tentativas de ruptura com a racionalidade moderna.
Contudo, o que as novas tecnologias e a globalização têm influenciado no sistema de crenças das
pessoas, é um questionamento pertinente diante de tantos avanços. A esfera espiritual, a moralidade
tem encontrado avanços? Percebe-se a necessidade de um engajamento pedagógico frente às mudanças
para que se efetive uma educação integral, respeitando as diversidades e singularidades. Palavraschave: racionalidade, crenças, Educação.
34. ATIVIDADES DELIBERATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Raquel Martins Fernandes
Luiz Augusto Passos
Resumo:
Com o trabalho em diversas turmas no ensino superior em Mato Grosso, foi possível desenvolver
atividades relativas a uma comunidade de investigação. Objetiva-se discutir os pressupostos sociais da
mesma, principalmente as atividades didático-pedagógicas deliberativas. O tema constitui-se de um
recorte do mestrado em educação (UFMT/IE): Comunidade de investigação filosófica no ensino superior: teoria e
prática; orientado pelo Dr Peter Büttner; e será objeto de pesquisa no doutorado sob orientação do Dr
Luiz Augusto Passos. Conceitua-se como atividades deliberativas as atividades docentes e discentes
realizadas em comunidade com o intuito de desenvolver a capacidade de julgar e decidir, que envolvem
o uso das faculdades perceptivas, intelectivas e volitivas. Considera-se que a comunidade de investigação
permite a consolidação de práticas de inclusão social. Como referencial teórico partiu-se do conceito
de Matthew Lipman e dos Os Conteúdos na Reforma de César Coll dentre outros autores. Procura-se na
perspectiva metodológica o tipo ideal, a partir de Max Webber; como instrumentos, a aplicação de
questionários. Os resultados mostraram que as atividades deliberativas promovem, no ensino superior,
a autonomia e emancipação dos indivíduos em termos de aprendizagem (investigação) e ultrapassando
seus limites e os da sala de aula (reações ulteriores). Palavras-chave: Educação, comunidade de
investigação e deliberação.
35. NARRATIVA DO CASO DE UM ALUNO CEGO EM UM CURSO DE
GRADUAÇÃO EM MATEMÁTICA
Renato Marcone
Resumo:
O objetivo é narrar o caso de um aluno cego em um curso de graduação em Matemática de uma
universidade federal brasileira, e para tanto, utilizo uma metodologia de pesquisa qualitativa. A
produção dos dados foi feita a partir de entrevistas semi-estruturadas com pessoas envolvidas no caso,
e análise de documentos, como atas de reuniões e regimentos.Há pouca produção na Educação
Matemática relativa ao tema inclusão, mas pude conhecer e me apoiar nos avanços já obtidos pela área
em trabalhos como Vianna (2007), Lirio (2006), Rodrigues (2008), Fernandes (2008), e outros, e
trabalhos fora de nossa área específica, como Pérez Gómez (2001), Dechichi & Silva (2008) me dão
embasamento sobre cultura escolar e educação especial, além dos documentos e leis que apóiam
iniciativas nessa linha. Já Pêcheux (1997), Orlandi (2001) e Foucault (1996), me ajudam a olhar pelo
viés da análise de discurso francesa os depoimentos obtidos. Os professores entrevistados afirmam não
terem condições de trabalhar com alunos cegos sem algum tipo de apoio didático e pedagógico, e
chegou a ser proposto ao aluno que trocasse de curso, fosse para a área de humanas, o que não foi
aceito por ele. Então, os professores decidiram que ele seria retirado da classe regular, e receberia aulas
individualmente, e só poderia cursar uma disciplina por semestre. Houve iniciativas inclusivas, como
31
professores que criaram materiais didáticos específicos para pessoas cegas, contrastando os discursos.
Palavras-chave: Educação Matemática, Inclusão, Educação Especial.
36. O LUGAR DO ÍNDIO NA UNIVERSIDADE: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA OS
INDÍGENAS NO BRASIL.
Thiago Augusto Veloso Meira
Resumo:
Emergem nos últimos tempos, variadas propostas de ensino superior para os povos indígenas, algumas
assegurando cotas individuais nas Universidades e pelo menos duas propostas de criação de
Universidades Indígenas. Assim como, várias Universidades Federais e Estaduais oferecem cursos para
professores indígenas.O presente trabalho apresenta um panorama atual das políticas afirmativas
direcionadas à educação superior para os indígenas. Dentre as questões abordadas destacamos:
Políticas de Cotas, Proposta de uma Universidade Indígena e o papel do índio na universidade. O
trabalho se fundamenta no uso da pesquisa bibliográfica e documental, para tal fizemos uso da
literatura especializada, bancos de dados do MEC, documentos e/ou relatórios de eventos que
abarcam a discussão.De forma genérica, podemos apontar que apesar de haver políticas afirmativas,
como o sistema de cotas que permite o acesso de alguns estudantes indígenas no ensino superior,
pouco tem sido feito para assegurar sua permanência. Balizamos também, que a formação e/ou
tratamento oferecido tem caráter massificado, ou seja, os índios são formados para uma sociedade nãoindígenas. Em conseqüências podemos ter o afastamento de suas bases originas, das tradições e
valores culturais. Logo, há que se pensar o que significa a presença dos povos indígenas nas
Universidades. Palavras-chave: Educação, Indígenas, Universidades.
37. A PEDAGOGIA DA INCLUSÃO COMO UMA ESTRATÉGIA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Ana Valéria de Figueiredo da Costa
Valéria Teixeira Cunha Reis
Resumo:
A discussão sobre processos educacionais inclusivos toma centralidade nos fóruns de debate dos
setores sociais, dentre esses, nos cursos de formação de professores. A partir de leis e documentos que
estabelecem o direito de todos a bens e serviços, a inclusão tem sido pensada não somente na
dimensão filosófica, mas também na dimensão de sua efetivação em práticas que permeiam o
cotidiano. Assim, instituir no currículo oficial de um curso de formação de professores uma disciplina
que discuta e reflita sobre tais aspectos, é fundamentar hábitos e práticas que acabam por configurar
uma nova ordem. Partindo dessas premissas, o presente trabalho tem como objetivo apresentar as
representações e expectativas dos alunos do Curso de Pedagogia em relação à disciplina Pedagogia da
Inclusão. Essa disciplina tem como objetivo discutir, analisar e refletir sobre os aspectos que envolvem
a inclusão e, sem haver dicotomia, a exclusão e os processos que envolvem esse par dialético. O
referencial teórico são textos de Sawaia (2002), Wanderley (2002), Goffman (1978), entre outros. A
pesquisa buscou, através de questionários, dados que pudessem compor a rede de representações e
expectativas dos alunos, posteriormente analisados à luz da Análise de Conteúdo de Bardin (1977). Os
resultados iniciais apontam que os alunos consideram importante uma disciplina como essa no Curso
de Pedagogia, bem como acreditam que o leque da discussão sobre inclusão/ exclusão deva ser
permanentemente ampliado. Palavras-chave: Pedagogia – Inclusão – Formação de Professores.
38. OS FUTUROS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E
OBSERVAÇÕES SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO
BIOLOGIA
E
SUAS
Erika Winagraski
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo principal, discutir as questões que surgiram no processo de formação
de professores de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro ao
fazerem seus estágios num colégio estadual de ensino fundamental onde estão inseridos,
principalmente, alunos surdos. Para tanto, utilizamos como referencial a estrutura conceitual de
32
Inclusão em Educação, compreendida em três dimensões: criando culturas, produzindo políticas e
desenvolvendo práticas inclusivas, baseada na perspectiva teórica de Booth & Ainscow (2002) e Santos
(2003). Foram analisadas discussões que surgiram em sala de aula acerca de metodologias de ensino,
inclusão e integração, posturas de intérpretes de Libras, participação do pessoal do corpo escolar, visão
de inclusão/exclusão relacionada a deficiências, dentre outras. O resultado desta pesquisa mostra,
principalmente, a falta de interesse de grande parte do corpo docente, por diversos fatores, em
aprimorar o ensino de modo a reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos.
Palavras-chave: Inclusão em educação, Formação de professores, Ciências Biológicas.
39. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
OLHARES E DIFERENTES REALIDADES
EM
EDUCAÇÃO:
MÚLTIPLOS
Ângela Maria Venturini
Mara Lago
Michele Pereira de Souza da Fonseca
Mylene Cristina Santiago
Resumo:
A partir do olhar sobre políticas públicas de inclusão em três municípios distintos (Rio de Janeiro,
Porto Alegre e Juiz de Fora), buscaremos nesse trabalho articular as dimensões de culturas, políticas e
práticas com o propósito de compreender como as políticas públicas municipais refletem culturas e
inspiram práticas contraditórias ou não ao processo de inclusão. Argumentaremos que as políticas
públicas são transformadas pelas culturas locais e institucionais e fundamentadas em práticas que
traduzem nas diferentes formas de atenção e intervenção das Secretarias de Educação junto às escolas
e estas por sua vez junto à comunidade escolar. Nesse contexto, consideramos que políticas não se
resumem às políticas públicas, embora não prescindem delas. Assim, buscaremos apresentar a
experiência dos municípios e refletir sobre suas aproximações, distanciamentos, limites e avanços no
que se refere ao seu papel nas culturas, políticas e práticas de inclusão. Palavras-chave: Políticas
Públicas, Inclusão e Exclusão, Diversidade.
40. SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAÇÃO QUE PODE LEVAR A EXCLUSÃO
Rejane Maria de Almeida Trisotto
Resumo:
Este artigo pretende relatar alguns aspectos de uma pesquisa que teve por objetivo apreender os
sentidos e significados de uma professora de escola pública sobre o sucesso escolar, compreendido a
partir da relação entre sucesso e o seu reverso, o fracasso. Para tanto, a psicologia sócio-histórica
constituiu o referencial teórico e metodológico deste trabalho. Os estudos de Vygotski (1998, 2001,
2002) sobre as categorias sentido e significado foram de grande relevância em todo o processo. O
estudo, de cunho qualitativo, teve como colaboradora da pesquisa uma professora de escola pública
com mais de 25 anos de experiência no magistério, sobre a qual os sentidos foram analisados de
acordo com a metodologia dos núcleos de significação (Aguiar e Ozella, 2006). Foram usados como
procedimentos de coleta de informações, prioritariamente as entrevistas. Conhecendo os sentidos do
professor podemos conhecer as mediações que lhe são constitutivas e, assim, produzir um
conhecimento potencialmente importante que possa contribuir para a sua qualificação e formação.
Ações discriminatórias também são vistas com alunos com bom rendimento, quando, a escola deixa-os
de lado e prioriza o atendimento a alunos que julga necessitarem de mais atenção. Dentre as
considerações que esta pesquisa permitiu, destacamos o seguinte aspecto, por compreendermos como
fundamental para discussão da temática exclusão: ―o aluno com sucesso não precisa da professora‖.
Palavras-chave: Sucesso e Fracasso Escolar, Professor, Escola, Exclusão, Formação de Professores.
33
41. DANÇA: ALTERNATIVA NO ENSINO EM ÁREA DE VULNERABILIDADE
SOCIAL.
Erica Cristian dos Santos Barglini
Resumo:
No cenário atual, as instituições educacionais têm uma lacuna no que tange a assistência, apoio e
incentivo ao aluno de classe popular; dessa forma, observamos algumas tentativas de suprir esse
atendimento precário com novas abordagens. Nesse sentido, este estudo tem o objetivo de apresentar
e discutir os desafios e limites das práticas de dança desenvolvidas na Oficina Dança numa
comunidade pobre do Rio de Janeiro, sob uma perspectiva interdisciplinar, através de um relato de
experiência; este se caracterizou por meio do planejamento de aula e ações interventivas, observação,
registro e confecção de relatório.A ênfase nesse processo de observação e registro sistemático das
atividades desenvolvidas teve finalidade de acompanhar o desenvolvimento através das respostas das
crianças e assim, incrementar as atividades articuladas desenvolvidas nas oficinas, visando aumento da
aprendizagem e participação no âmbito escolar. Palavras chave: Educação, Dança, Alternativa,
Inclusão.
42. O NEGRO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR: EM BUSCA DE UMA
IDENTIDADE
Alexandre Pereira Mérida
Cristiane Ribeiro
Resumo:
O presente artigo destina-se analisar a construção da identidade do negro dentro dos cursos de
licenciaturas de uma faculdade particular da zona oeste do Rio de Janeiro. Nosso objetivo é verificar
como os futuros docentes dessa faculdade constroem a identidade do negro e, de que forma, tais
construções podem interferir em sua práxis como estudantes e futuros profissionais da educação. Tal
pretensão se justifica como sendo do interesse da coletividade que os profissionais formados a nível
superior tenham uma concepção atual da participação do negro na história brasileira e como atores de
lutas e vitórias ao longo do desenvolvimento de nossa nação. A Lei N° 10.639, de 9 de janeiro de 2003
torna obrigatório o ensino de sobre História e Cultura Afro-Brasileira em todo ensino fundamental e
médio, dessa forma torna-se relevante investigar como os docentes de licenciaturas constroem tais
identidades e se elas condizem com aquilo que os movimentos reivindicatórios dos diretos do negro e
do afro-descendente esperam. Nosso quadro teórico-metodológico será montado tendo como base a
pesquisa-ação. Palavras-chave: Identidade, Inclusão e Cultura.
43. O PEC-G: POLÍTICA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL OU DIPLOMACIA
ESTRATÉGICA?
Marco Antônio Ramos Canela
Resumo:
O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) oferece vagas nas universidades
brasileiras (públicas em sua maioria) a cidadãos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil
mantém acordos educacionais e culturais (especialmente da África, América Central e Caribe).
Desenvolvido pelos ministérios das Relações Exteriores e da Educação, o PEC-G recebe jovens
estrangeiros para graduarem-se no país gratuitamente. Em tese, são selecionadas pessoas inseridas em
programas de desenvolvimento socioeconômico. Os acordos determinam a adoção pelo aluno do
compromisso de regressar ao seu país e contribuir com a área na qual se graduou. Contudo, existem
evidências de problemas no programa: desde os nebulosos critérios de seleção no exterior até o não
cumprimento explícito de compromissos assumidos protocolarmente. Metodologia: Levantamento na
documentação oficial buscando identificar possíveis erros de formulação e falhas na implementação do
PEC-G. Entrevistas com alunos do programa e coordenadores. Rastreamento dos egressos e
verificação do cumprimento dos compromissos acordados. A pesquisa (em andamento) visa contribuir
com o aperfeiçoamento do PEC-G, identificando possíveis erros na sua concepção e execução. Visa
34
ainda esclarecer se o referido programa faz jus ao investimento público a ele destinado. Palavraschave: PEC-G, Inclusão, Cooperação Internacional.
44. PROGRAMA “BRASIL SEM HOMOFOBIA” E UNIVERSIDADE
Marco Antônio Ramos Canela
Resumo:
O Programa ―Brasil sem Homofobia‖ foi implantado pelo Governo Federal em 2003/2004 através da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, vinculada ao Gabinete da Presidência da República. De
caráter marcadamente propositivo, trata-se de um marco histórico para o Movimento LGBT no Brasil,
pois constitui o reconhecimento formal do Estado brasileiro da condição de discriminação e opressão
enfrentada por milhões de brasileiros com orientação sexual diferente da maioria. Dentre as ações
propostas pelo programa em várias áreas, destacamos aquelas que se conectam com o Ensino Superior,
evidenciando a centralidade da Universidade na produção de conhecimento para subsidiar a
elaboração, implantação e avaliação das políticas públicas voltadas para o combate à violência e à
discriminação por orientação sexual.Metodologia: Levantamento bibliográfico da produção acadêmica
(graduação e pós-graduação) relacionada à temática de inclusão por orientação sexual nas universidades
públicas do Rio de Janeiro (RJ) a partir de 2005. A pesquisa (em andamento) objetiva a elaboração de
um painel sobre a atual produção acadêmica relacionada com o segmento LGBT no Brasil e suas
conexões de sentido com os princípios e ações do Programa ―Brasil sem Homofobia‖. Palavraschave: Universidade, orientação sexual, ―Brasil sem Homofobia‖.
45. INCLUSÃO DAS CLASSES POPULARES NO PROCESSO EDUCATIVO
SEGUNDO UMA PERSPECTIVA LIBERTÁRIA
Luiz Renato Dias Gomes Padilha
Resumo:
Este trabalho versa sobre as táticas usadas pelos movimentos libertários para ampliar o acesso ao
conhecimento crítico dos trabalhadores e de seus filhos, estes movimentos baseados na concepção da
pedagogia libertária, possibilitavam aos trabalhadores a oportunidade de refletir sobre suas condições
de trabalho e de exploração. Assim, os trabalhadores eram instrumentalizados para escapacar do
processo de alienação em que estava imersa a educação dogmatica e estatal, do inicio do século XX , na
verdade podemos afirmar que o processo de alienação ainda está presente no processo educativo até os
dias atuais. Utlizamos para este estudo uma bibliografia sobre a educação libertária e periódicos
produzidos pelos sindicatos operários nas primeiras décadas do século XX. Procuramos refletir sobre
este tema a partir de uma abordagem qualitativa, partimos de categorias como educação para liberdade,
educação e valores, co-educação de sexos e classes e educação transformadora. Com essa pesquisa
tivemos a oportunidade de perceber a existência de uma ampla reflexão sobre educação por parte do
movimento libertário e como este movimento compreendia a necessidade de mudança de mentalidade
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Palavras Chave: Educação Libertária,
Educação do Trabalhador, História da Educação.
46. ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR: DA CENTRALIZAÇÃO AO EXERCÍCIO
DIALÓGICO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Delma Marcelo dos Santos
Rosiméri Campos Estima
Resumo:
Esta pesquisa é fruto do trabalho de conclusão do curso, à distância, oferecido pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) intitulado Escola de Gestores da Educação Básica em nível de pósgraduação lato sensu. Ela tem por objeto de estudo a análise da passagem do modelo de Administração
Escolar Centralizada para o modelo descentralizado. A questão de estudo é verificar de que forma as
escolas pesquisadas (uma situada no município do Rio de Janeiro (escola A) e a outra situada no
município de Saquarema (escola B) se aproximam ou se distanciam do paradigma da Gestão
Democrática. A pesquisa é exploratória e qualitativa constituindo-se a partir de nossa percepção
35
comparativa entre as duas escolas e fundamentando-se no referencial metodológico da pesquisa-ação.
Utilizamos como referencial teórico textos legais (Constituição Federal de 88 e LDB), pesquisas
acadêmicas (Paro, Dourado, Franco, Alves, Bonamino, entre outros) e a discussão proporcionada pelo
curso Escola de Gestores da Educação Básica por meio dos textos fornecidos em cada módulo do
curso. Uma das conclusões a que se chegou é a de que, apesar da existência do Conselho escolar, ele
atua meramente como um órgão reforçador das ações já deliberadas pela direção escolar,
principalmente na área fiscal, o que resulta numa centralização da figura do diretor e numa inclusão
excludente da comunidade nas decisões pedagógicas. Palavras-chave: Política Educacional, Gestão
Democrática e Centralização.
47. O CURRÍCULO DIVERSIFICADO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAÕ
INCLUSIVA.
Cristiana Grimouth Taveira
Darinêz de Lima Conceição
Cirlene do Socorro Silva
Resumo:
Este texto aborda a questão da implementação do currículo diversificado da Educação de Jovens e
Adultos na Educação do Campo numa perspectiva da inclusão. Esta pesquisa é resultado de um estudo
realizado com 05 professores do município de São Miguel do Guamá no Estado do Pará que atuam na
Educação de Jovens e Adultos na Educação do Campo. O presente texto fundamenta-se teoricamente
em autores que discorrem sobre educação do campo, educação de jovens e adultos, Educação
Inclusiva e currículo como Arroyo (2007 e 2004), Freire (2000), Mantoan (2005) e Candau (2009),
Macedo (2006) e Silva (2009 e 2007) entre outros. A pesquisa foi realizada a partir de um estudo
quanti-qualitativo de cunho exploratório, descritivo - analítico com a utilização de questionários como
técnica de produção de dados. Buscou-se refletir sobre como a problemática da inclusão das
disciplinas: Inglês, Ensino da Arte e Educação Física, no currículo da Educação de Jovens e Adultos na
Educação do Campo numa perspectiva da educação inclusiva se evidenciam a partir do olhar dos
professores que nela atuam, tanto nas discussões curriculares como na concepção da educação
inclusiva. A partir de indicadores analisados conclui-se que há a ausência de uma formação continuada
específica para os docentes com o intuito de construir uma escola inclusiva. Identificou-se que há uma
ausência reflexiva nas discussões sobre formação dos professores para atuarem na Educação de Jovens
e Adultos na Educação do Campo em escola inclusiva. Palavras –chave: Educação. Inclusão.
48. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS PROGRAMAS
DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA.
Resumo:
O presente estudo mapeia e discute o conhecimento produzido na área de Formação de Professores e
Educação Inclusiva na Amazônia, realizadas nos programas de Pós – Graduação stricto sensu da Região
Norte no período de 1999 a 2009. Com o objetivo de esboçar o “estado da arte” nesse campo de
investigação. Apresenta e discute os aspectos mais recorrentes dessa produção, bem como as
tendências atuais exploradas. Optou-se por adotar um enfoque predominantemente qualitativo,
complementando-o com dados quantitativos. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e restrita a
produção acadêmica na área da educação, com recorte para Formação de Professores e Educação
Inclusiva. Baseou-se nas seguintes fontes: i) teóricas: Santos, (1999, 2000, 2002), que em seus estudos
redefine e resgata as diferenças entre integração e inclusão enquanto processos interligados que
coexistem numa relação dialética, além de estudos de Brandão (2003) e Barbosa Pinheiro (2009); ii) na
produção discente de mestrado e doutorado do banco de resumos de dissertações e teses da
coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Os resultados da pesquisa
indicam que: Estudos voltados a Formação de professores e as práticas de educação inclusiva passaram
a ser objeto de estudo nestes programas apenas na segunda metade da década passada, ou seja, a partir
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de 2005; existem poucas produções acadêmicas sobre o tema, e reflexões teóricos conceituais sobre
Formação de professores e Educação Inclusiva. Palavras chaves: Educação Inclusiva –Formação de
Professores - Amazônia.
49. UM DIÁLOGO ENTRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E
SUJEITOS DO CAMPO: PROCESSOS DE INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?
Resumo:
O presente estudo está vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade do Estado do Pará
- Mestrado, na linha de pesquisa, Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Discute a relação entre a
Formação de Professores e a Educação do Campo, nomeia para análise a Formação dos Professores da
Escola Santo Antonio do Piripindeua no Programa Escola-Ativa enquanto política pública que tem a
intenção de promover uma formação continuada relacionando as vivências da comunidade local. A
referida escola está localizada numa Comunidade Amazônica no Município de Mãe do Rio, Estado do
Pará. Os dados em análise foram obtidos: a partir de uma pesquisa bibliográfica e Documental de
abordagem qualitativa, com entrevista semi-estruturada com professores. Apóia-se em referenciais
construídos nestes mais de dez anos de história de Educação do Campo, como Caldart (2002), Arroyo
(2008) e Souza (2009) entre os muitos pesquisadores que vem fortalecendo as indagações sobre a
Educação do campo e Formação de professores. A título de evidência empírica, enquanto resultado, o
presente estudo demonstra; i) que a luta por Formação de educadores do campo, possuí uma trajetória
histórica relevante;ii) que existem poucos estudos sobre formação do Programa Escola Ativa enquanto
política pública.iii) que a Formação de Educadores do campo pode contribuir na afirmação da
identidade dos sujeitos do campo, pois, caminha no sentido de se trabalhar na contramão de processos
excludente e hierarquizantes. Palavras Chaves: Formação de professores – Escola Ativa – Sujeitos do
Campo.
50. AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ENFATIZANDO A FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES.
Resumo:
O objeto de pesquisa é a problemática das políticas de inclusão escolar e a formação continuada dos
professores com o intuito de fazer uma discussão a cerca do contexto legal da Educação Inclusiva.
Este estudo se fundamenta em Booth & Ainscow (1998), Santos (2009), Mantoan (2005) e Candau
(2009). Booth & Ainscow (1998) para discutir sobre o processo de inclusão como uma prática que
aumenta a participação dos alunos reduzindo a exclusão dos mesmos das culturas, do currículo, e de
todos os espaços educativos que promovam a aprendizagem. Santos (2009) definem quais as atitudes
de uma escola cuja orientação é inclusiva. Mantoan (2005) fundamenta quanto à questão da identidade
e da diferença numa escola inclusiva. Candau (2009) analisa o contraponto entre exclusão e inclusão
definindo o universo semântico da exclusão. A metodologia utilizada se constitui numa pesquisa
qualitativa, do tipo Documental. Os documentos analisados foram os relatórios da coordenação
pedagógica; e o projeto de formação continuada dos professores da escola; Conclui-se que o debate a
respeito da Educação Inclusiva tem avançado nas últimas décadas bem como a aplicabilidade das
políticas públicas. Constatou-se que a formação continuada dos professores sobre a inclusão faz parte
do currículo da escola a partir de 2005 a 2009 através de palestras, mini-cursos, oficinas, etc. Percebeuse que a escola atende vários tipos de deficiência como a visual, mental, auditiva, múltipla, física e
transtornos neurológicos. Palavras – Chaves: Educação Inclusiva, Agenda Política, Formação
continuada de professores.
37
51. FORMAÇÃO DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE EXPERIÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE CULTURAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO
Luísa Azevedo Guedes
Resumo:
A discussão a respeito da inclusão escolar tem gerado produção acadêmica e políticas públicas na área
da educação, tendo sido divulgada entre os profissionais envolvidos com as instituições de ensino,
através de cursos, seminários e matérias jornalísticas. Entendemos a inclusão como processo contínuo,
uma vez que ela compõe uma relação dialética com a exclusão, o que significa dizer que, enquanto
houver exclusões, será necessário se pensar em inclusão. Partimos do pressuposto de que, para uma
escola tornar-se mais inclusiva, os sujeitos nela envolvidos necessitam conhecer e confrontar seus
valores e conceitos acerca da educação no sentido de reverem suas práticas e as políticas internas à
instituição de acordo com as necessidades encontradas para reduzir as barreiras à aprendizagem e à
participação dos seus membros. Este trabalho busca relacionar o tema da inclusão em educação ao da
formação docente. Partindo dos conceitos de experiência e de narrativa de Walter Benjamin, voltamos
nosso olhar para os espaços de formação de professores como lugar de experiência, de encontro, entre
professores e/ou futuros professores. Neste trabalho, discuto a importância de se considerar as
concepções e valores dos professores no seu processo de formação e as possibilidades de experiência
que os espaços de formação apresentam para que o professor reelabore seus saberes iniciais, no
confronto com a prática, a partir de uma reflexão na e sobre ela, aliando teoria e prática de maneira a
contribuir para processos educacionais mais inclusivos. Palavras-chave: Inclusão em Educação;
Formação de Professores; Experiência.
52. CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM
VERBAL PARA O DESENVOVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA COM
SÍNDROME DE DOWN
Diana Regina dos Santos Alves Ferreira
Wímory de Andrade Ferreira
Resumo:
O objetivo desse trabalho foi analisar a concepção das professoras sobre a importância da linguagem
verbal para o processo de interação social na sala de aula com os alunos com síndrome de Down.
Baseia-se na teoria sobre a construção do pensamento e da linguagem de Vygotsky, onde para ele,
pensamento e linguagem são duas linhas de desenvolvimento diferentes, embora se interceptem em
alguns momentos do desenvolvimento da pessoa. Fizeram parte dessa pesquisa 03 professoras da rede
pública de ensino regular da cidade de Macapá que estavam lecionando para alunos com síndrome de
Down. As informações foram adquiridas inicialmente através de um teste de sondagem e
posteriormente através de um roteiro de entrevistas feitos com as professoras e, transcritos
cuidadosamente para uma caderneta de anotações, reservada para cada participante. Os resultados
alcançados nos mostram que, as professoras não interagem com as crianças com síndrome de Down
porque não acreditam no aprendizado das mesmas, em função da ausência da linguagem expressiva.
Logo, não tem ocorrido mediação e construção do conhecimento cientifico, permanecendo assim, a
fragilidade quanto ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dessas crianças dentro do espaço escolar.
Palavras-chave: Interação professor-aluno. Pensamento e linguagem. Síndrome de Down.
38
53. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSAO: ATUAÇÃO DO CENTRO DE
APOIO PEDAGÓGICA PARA ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL/RJ
Wesley Soares Guedes de Moraes
Valdelúcia Alves da Costa
Resumo:
Considerando que o ―Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência
Visual‖/CAP, situado em São Gonçalo/RJ, instituição vinculada ao MEC/SEEsp, atua no apoio à
implementação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva/2008, por meio de
serviços de apoio pedagógico especializado e suplementação didática aos professores e escolas, como
também programas de formação continuada tendo como eixo a discussão dos processos de
inclusão/exclusão de alunos cegos no ensino regular, o presente trabalho procura analisar, visto se
tratar de uma pesquisa em andamento, as contribuições do CAP aos professores e escolas da rede
estadual do ensino/RJ no que se refere ao apoio pedagógico especializado no processo de inclusão de
alunos com deficiência visual, por meio de serviços de apoio pedagógico especializado. Referencial
Teórico: Teoria Crítica da Sociedade, com destaque para os pensadores Adorno e Horkheimer, como
também autores como Costa, Crochík, Larrosa e Skliar.Metodologia: Análise sobre como o CAP
oportuniza aos alunos cegos e baixa visão o acesso aos recursos pedagógicos especializados à sua
aprendizagem e dos processos sociais e culturais em relação à sensibilização dos alunos com visão nas
escolas regulares, nas quais há inclusão onde ocorre o processo inclusivo utilizando questionários e
entrevistas semi-estruturadas para obtenção de opiniões e posicionamentos dos professores sobre suas
experiências com alunos cegos/baixa visão em sala de aula. Na primeira fase foi realizado o
levantamento estrutural, legal, pedagógico e metodológico do CAP, sendo necessário ainda analisar os
dados coletados sobre os programas de formação continuada de professores e o processo de inclusão
na escola regular. Palavras-chave: Educação inclusiva; Alunos cegos/baixa visão; Formação de
professores.
54. TECENDO OS LIAMES ENTRE INCLUSÃO
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFG
E
A
FORMAÇÃO
DE
Calixto Júnior de Souza
Leonor Paniago Rocha
Ekristayne Medeiros de Lima Santos
Resumo:
Este artigo tem como objetivo compreender a relação entre o discurso de inclusão escolar e o processo
de formação de professores da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás
(FEF/UFG) de forma a analisar se esta instituição tem proporcionado um ambiente fecundo para
culturas de inclusão (BUENO,1999; IMBERNÓN, 2000; MANTOAN, 2003; SILVA, 2005; CARMO,
1989, 2002). Posto isto, urge pensar em um processo de formação em que as diversas disciplinas que
compõem o currículo possam dialogar mutuamente preconizando uma formação coerente com o
processo de inclusão, isto é, uma interdisciplinaridade como agente na luta pela inclusão. Sobretudo, a
fim de melhor entender a realidade desta instituição perante o movimento de inclusão faz-se necessário
compreender a identidade do professor inclusivo no universo da Educação Física (CASTELLANI
FILHO, 1998; MATURANA, 2002). Para tanto, este estudo utilizou-se de uma pesquisa do tipo
crítico-descritiva e com natureza qualitativa, articulando-se com a pesquisa bibliográfica bem como a
análise documental do Projeto Político- Pedagógico desta instituição. Na FEF/UFG, hipotetizamos
que no curso de EF, esse processo de inclusão tem sido aligeirado e que proporciona uma prática
pedagógica que pouco instiga posturas reflexivas nos professores em formação diante a inclusão
escolar. Palavras-chave: Inclusão Escolar, Professor inclusivo, Currículo.
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55. PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: OS IMPACTOS
DE UMA EDUCAÇÃO BÁSICA PRECARIZADA
Bruno Lima Patrício dos Santos
Lúcia Maria da Silva Soares
Resumo:
O trabalho busca analisar o impacto da educação básica precarizada no processo de ensinoaprendizagem transcorrido na formação de ensino superior. Objetiva-se problematizar os desafios
encarados por docentes e discentes na graduação quando a bagagem escolar mostra-se aquém da
tradicionalmente esperada no nível superior. Embora o IBGE revele quedas das taxas de analfabetismo
de brasileiros e crescimento das taxas de escolarização nas várias faixas etárias, indagamos aqui em que
medida este avanço quantitativo no acesso formal à educação corresponde à qualidade do processo de
ensino-aprendizagem nos diversos níveis de ensino. Ancorados na finidade teórica com alguns autores
espelhados pela teoria crítica, parte-se da idéia de que o modo de produção capitalista necessita formar
indivíduos que ocupem os diferentes segmentos das etapas produtivas; e que são justamente os
indivíduos das classes economicamente inferiores quem mais estão expostos a uma educação de baixa
qualidade. Outro elemento histórico fundamental foi o insuficiente investimento, por parte do poder
público, que atendesse às necessidades requeridas pela universalização do ensino básico. Quais os
desafios postos a docentes e discentes quando estes estudantes migram da educação básica ao nível
superior? O que esta educação básica precarizada traz de implicância para o processo de ensinoaprendizagem na educação superior. Estas são algumas indagações com as quais delineamos o processo
de problematização do trabalho. Palavras-chave: Educação Superior; Educação Básica; Capitalismo.
56. UM PONTO DE VISTA SOBRE A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
NO ÂMAGO DA REFORMA UNIVERSITÁRIA
Bruno Lima Patrício dos Santos
Resumo:
Nosso objetivo se pauta numa abordagem crítica referente à política de assistência estudantil
promovida na atual reforma universitária. Utilizou-se como recurso metodológico dois procedimentos:
a análise documental, com o intuito de abordar os documentos oficiais implementados pelo Governo
Federal para a política de assistência; e também o materialismo histórico, enquanto ferramenta teóricometodológica, por possibilitar a promoção de uma leitura mais abrangente da realidade. Faz-se
necessário este segundo porque não se tem a pretensão promover uma análise pautada apenas em
questões intrínsecas dos documentos, mas, busca-se pautar seus impactos tanto no âmbito
universitário quanto na sociedade em geral. Nosso recorte se resume às políticas direcionadas às
universidades federais, haja vista a prioridade governamental de regulamentar um conjunto legislativo
que atendam as necessidades dos estudantes das camadas populares originários destas instituições – a
exemplo do Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). A conclusão do trabalho aponta que
realmente o Governo Federal tem criado iniciativas para tratar do assunto, mas que estão muito aquém
das projeções que ele vem difundindo, bem como das expectativas de vários setores acadêmicos,
principalmente no que diz respeito a uma efetiva ampliação orçamentária que atenda as demandas da
assistência estudantil na esfera nacional. Palavras-chave: Assistência Estudantil; Reforma
Universitária; Universidade.
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57. INCLUSÃO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SAÚDE NA
UNIVERSIDADE: como estratégia a Educação Permanente.
I.C.S. COLOMÉ,
C. PINNO ,
L.P. MENEZES,
D.P. MACHADO
Resumo:
Os processos de educação permanente em saúde têm como objetivos a transformação das práticas
profissionais e da própria organização do trabalho. Este trabalho relata um dos objetivos do Projeto de
extensão intitulado ―Educação Permanente em Saúde: estratégia para repensar a produção do cuidado
e o processo de trabalho em saúde‖, desenvolvido pelo Curso de Enfermagem da Universidade
Federal de Santa Maria - Centro de Educação Superior Norte do Rio Grande do Sul (UFSMCESNORS). Teve como objetivos, promover a reflexão sobre a realidade de trabalho em saúde,
possibilitando a criação de espaços coletivos de discussões e de aprendizagem, visando um processo de
educação permanente em saúde que dê suporte a qualificação profissional promovendo assim a
inclusão na universidade dos profissionais e trabalhadores da saúde do município de Palmeira das
Missões-RS, bem como a comunidade universitária. Foram realizados ao longo de oito meses do ano
de 2009 encontros mensais sendo desenvolvidas palestras, enfocando o debate de diversos temas da
área da saúde, através da problematização. Os resultados foram positivos favorecendo atualização dos
participantes, prática de inclusão da população local na universidade e incentivo a busca de um curso
superior. Palavras-chave: Educação, Qualificação, Comunidade.
58. ACESSO À UNIVERSIDADE PÚBLICA: UM DEBATE ATIVO NO PROGRAMA
CONEXÕES DE SABERES
Drielle Rodrigues da Silva
Resumo:
O acesso à universidade, em especial a pública, por parte dos jovens de origem popular tem se
mostrado um desafio, devido à diferenciação educacional e social. Historicamente a raiz da colonização
brasileira é a discriminação racial, educacional, social e econômica ainda presente em nossa sociedade.
A deficiência educacional expressa a fragilidade de políticas públicas ao garantir o acesso, entendida
como direito, porém exercida como privilégio. A resolutividade deste quadro requer medidas a longo
prazo. Atualmente são as medidas provisórias que permitem o acesso destes estudantes nas
universidades públicas. Este estudo descritivo visa relatar sobre os debates das ações afirmativas no
Programa Conexões de Saberes-UNIRIO. O debate visa analisar as possibilidades no acesso à
universidade pública assim como o contexto influenciador no ensino permitindo o enfrentamento dos
problemas reais envolvidos. Palavras-chave: Universidade, Acesso e Programa Conexões de Saberes.
59. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR
EM GOIÁS
Leonor Paniago Rocha
Halline Mariana Santos Silva
Ekristayne Medeiros de Lima Santos
Calixto Júnior de Souza
Resumo:
Este trabalho empreendeu análise da política de inclusão do Estado de Goiás, a fim de conhecer a
implementação do projeto denominado Escola Inclusiva no cotidiano escolar de seus envolvidos, bem
como conhecer, o que realizam os professores nessa escola. Buscou-se a partir de MENDES (2002),
MIURA (2000), OLIVEIRA (1995), ALMEIDA (2003) descrever e analisar as concepções desse
profissionais, acerca dessa escola. Optou-se por adotar uma abordagem metodológica que
possibilitasse a compreensão, do tema e do ambiente estudado, sendo que a opção recaiu sobre a
pesquisa qualitativa realizando uma adaptação da etnografia à educação com a realização de práticas de
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observação, entrevista e análise de documentos, como nos orienta André (1995). Os resultados das
entrevistas revelaram que gestores e professores possuem a idéia de que os alunos não aprendem. A
diferença entre o desempenho esperado e o efetivamente presenciado não é reconhecida como
existência de aprendizagem. Os alunos demonstraram se sentir perdidos dentro desse contexto, porque
não receberam a ajuda necessária para a sua aprendizagem, confirmando que a formação dos
professores não era condizente com as exigências do processo de inclusão escolar. Palavras-Chaves:
Política, Inclusão e Formação de Professores.
60. DESAFIOS E PROPOSTAS
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PARA
UMA
FORMAÇÃO
INCLUSIVA
NA
Adriana Barroso de Azevedo
Caroline de Oliveira Vasconcellos
Taís Rios Salomão de Souza
Resumo:
O texto reflete a inclusão na educação a distancia entendida como processo educativo de acolhida ao
aluno na instituição de ensino superior, não desconsiderando suas defasagens cognitivas, de
conhecimento formal e dos fundamentos de Língua Portuguesa, Inglês, Matemática, Tecnologia
Digital, Libras, Química, além de propiciar aos alunos contato com a pesquisa científica, logo,
conhecimentos básicos de metodologia. Inclusão que se constrói a partir do desenvolvimento de
oficinas, palestras, ações pedagógicas que ajudem o aluno ingressante a se desenvolver em sua
totalidade, como estudante, ser humano e cidadão. A experiência inclusiva da Universidade Metodista
de São Paulo é relatada ao final do texto como exemplo prático dos conceitos aqui
defendidos. Palavras-chave: Inclusão, EAD, Oficina.
61. PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UM ALIADO NA PERMANÊNCIA DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
Alexina Figueiredo
Joice Cruz
Lorena Silva
Roberta Beatriz Lemos
Resumo:
A permanência dos estudantes de origem popular no ensino superior pode ser observado através do
Programa Conexões de Saberes: Diálogos entre a universidade e as comunidades populares, que é uma
proposta de ação afirmativa realizadas através de ações teórico-metodológicas de pesquisa e extensão.
Mesmo com as deficiências acadêmicas e financeiras, observamos um número crescente de estudantes
de grupos vulneráveis alcançando seu espaço na educação superior ainda que esta inserção seja
mínima, porém a permanência nas instituições continua a ser um grande desafio. A partir destas
reflexões busca-se a elaboração de um estudo descritivo com abordagem qualitativa que visa discutir a
permanência de estudantes de origem popular na Universidade pública através da experiência do
Programa Conexões de Saberes na UNIRIO. Este programa desenvolve suas atividades práticas
através de parcerias, dentre elas destacamos a Ação da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida,
uma instituição sem fins lucrativos que desenvolve redes de cultura em 15 municípios do rio de janeiro,
atendendo cerca de 200 (duzentas) comunidades populares. Ressaltamos ainda que através da inserção
dos bolsistas nas comunidades viabiliza-se não somente a permanência destes na universidade por
intermédio do auxílio financeiro, como também, o progresso acadêmico adquirido através das
experiências práticas/teóricas nos espaço populares. Palavras-chave: Programa Conexões de Saberes,
Permanência, Comunidade.
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62. UM ALERTA PARA O BULLYING PRATICADO NAS ESCOLAS
Mariana Lopes Gallego
Resumo:
O objetivo deste artigo é realizar um alerta de um tipo de violência escolar que vem sendo estudado no
Brasil nos últimos anos, denominado bullying. Para isso, apresenta inicialmente seu conceito, a descrição
dos comportamentos enquadrados, suas classificações, causas e determinantes. Foram acessados
bancos de dados bibliográficos e páginas de relevância na Internet, identificando-se artigos e textos
recentes sobre o tema. Palavras-chave: Byllying. Violência Escolar.
63. INTERFACES DE PROGRAMAS DE COMPUTADORES: ERGONOMIA E
INCLUSÃO.
Rita de Cássia Oliveira Estevam
Resumo:
Presente em todas as esferas sociais, desde as atividades mais rotineiras até as mais complexas os
computadores necessitam de adaptações, tanto no que se refere à interface de hardware quanto à
interface de software, para serem utilizados por todos sem distinção. Este trabalho aborda aspectos de
fatores técnicos e humanos, que deveriam ser considerados no desenvolvimento de programas de
computadores. Baseado em levantamento empírico, as técnicas CAIIO – Classificação dos Aspectos
de Interface em Intervalos Ótimos e SUSI - Satisfação dos Usuários de Software Interativos buscam
ordenar e avaliar estes aspectos, conforme necessidades das áreas de atuação dos usuários. Os fatores
técnicos são inerentes ao software, tais como: responder rapidamente (rapidez) e tratar eficiente os
erros (indulgência) e os fatores humanos, são inerentes ao usuário, tais como: ter facilidade de usar
(usabilidade) e ser ou não experiente no uso ou na tarefa disponibilizada pelo software
(multimodalidade). Com a ordenação dos aspectos, através de CAIIO, levando em consideração as
prioridades da Educação, o designer da interface de softwares educativos pode adaptar seu uso para
diversos públicos com necessidades específicas. SUSI avalia, junto aos usuários, se os programas
correspondem ou não a suas necessidades. Visa-se fornecer parâmetros conceituais para o
desenvolvimento de programas de computadores que sejam sobre tudo inclusivos. Palavras-chave:
Interface de computadores, Ergonomia de Software, Inclusão Digital.
64. CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO TÁTIL SOBRE O TEMA SÍNTESE
DE PROTEÍNAS PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS DO ENSINO MÉDIO
Bianca Navarro
Helena C. Castro
Cristina Delou
Resumo:
Os recursos didáticos inclusivos na educação especial têm importância singular no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esses recursos podem auxiliar na
aquisição de informações, principalmente para alunos deficientes visuais que dependem da
discriminação de detalhes. Neste trabalho produzimos e analisamos um material didático táctil
inclusivo em Thermoform envolvendo o tema Síntese de Proteínas. Para isso, texturizamos os diferentes
esquemas sobre o assunto com diversos materiais (ex: miçangas e barbantes) e transcrevemos as
legendas para o Braille em conjunto com o Instituto Benjamin Constant. Todo o relevo foi então
transposto para películas de PVC, na forma de caderno, mediante calor e vácuo. O material aborda
desde a transcrição do RNAm até a estrutura e formação dos aminoácidos e proteínas, permitindo uma
abordagem em conjunto com a Química. O caderno possibilita a utilização autônoma e/ou em grupo
pelos alunos, gerando um melhor entendimento, segundo seus depoimentos. Esse material pode vir
auxiliar no atendimento de uma demanda ainda existente na abordagem de temas complexos da área de
Biologia. Suporte Financeiro: FAPERJ e UFF. Palavras-chave: Material didático táctil; Síntese de
proteínas; Alunos deficientes visuais.
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65. O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO E A ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS
DIFICULDADES
Eliane Barbosa Severino
Marta Antunes de Souza Araújo
Monique Daiana da Silva D´Agostini
Otaviano Serber Tavares Dutra
Suzana Nogueira Dias Ferreira
Resumo:
Na intenção de discutir as práticas pedagógicas no ensino de adultos, o presente artigo cujo tema
central é fundamentado nas principais dificuldades encontradas no processo de inclusão e exclusão,
apresenta a Andragogia como tema central de nosso artigo.Seguindo um caminho analítico-descritivo
buscamos discutir a importância do tema, otimizando os processos de ensinar e aprender,
harmonizando a relação entre professores e alunos. Esse estudo nos leva a uma reflexão sobre a
utilização de recursos e metodologias que dificultam a aplicação prática do conhecimento de maneira
imediata, por parte do adulto, tendo em vista que aprender é um processo de mudança de
comportamento que deve seguir o viés de uma educação inclusiva que justifique o interesse por
soluções para as dificuldades que geram exclusões no processo de ensino e aprendizagem.O estudo do
tema justifica as motivações que geram as exclusões no contexto da escola, no contexto social e na
educação de uma maneira mais abrangente. Palavras Chave: Inclusão, Exclusão, Pedagogia e Adulto.
66. O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO
AFETIVIDADE EM QUESTÃO
E
A
ANDRAGOGIA:
A
Silviomar Lucas de França
Ciclene Peixoto Martins
Melina Marques Cardoso
Edson Ferreira Viana
Resumo:
O presente artigo tem por objeto, promover uma breve reflexão sobre a influência da afetividade na
Andragogia, ciência e arte de ensinar adultos a aprender, sob o viés da Educação Inclusiva, o que se
justifica, porque consideramos que todos os alunos devem estar incluídos nessa mediação da
aprendizagem de adultos. Trata-se de um estudo analítico descritivo, que não tem como pretensão
esgotar às reflexões a respeito do assunto, mas apenas ressaltar algumas indagações que consideramos
pertinentes quando associamos ―Andragogia e afetividade‖. Neste sentido, entendemos que o processo
de inclusão|exclusão está presente neste contexto, onde a afetividade influencia diretamente o
processo de aprendizagem de pessoas adultas. Palavras-chave: inclusão, exclusão, afetividade,
adultos.
67. DEFICIÊNCIA VISUAL EM CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Suellen Cupertino Xavier
Resumo:
Este trabalho foi realizado a partir do estágio feito em uma instituição filantrópica com assistência
religiosa, fundada em 1929, no Rio de Janeiro. A entidade acolhe e abriga mulheres: crianças, jovens e
idosas com deficiência visual ou cegas, sem família ou cujas famílias são de baixa renda em regime de
internato. Quanto aos procedimentos técnicos utilizados, esta pesquisa se caracteriza como Estudo de
Caso, e é classificada como Pesquisa Natural quanto à estrutura (ROCHA, 2008). É um trabalho
longitudinal de campo, e, fez parte da disciplina Fundamentos da Educação Especial, da Faculdade de
Educação da UFRJ. O objeto de estudo foi uma garota nascida em 17/04/93, que possui múltipla
deficiência relacionada à sua cegueira. Devido à mãe ser alcoólatra, ter tido problemas no pulmão e
adquirido sífilis durante a gravidez. Possui também déficit cognitivo e privação sócio-ambiental. A
garota estuda em uma classe especial do ensino regular, o que não se pode considerar que ela esteja
integrada, tão pouco incluída. A inclusão exige rupturas e tende para uma especialização do ensino para
todos, cabendo à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de cada aluno como indica
Werneck (apud SANTOS, 2002). Há de se reformular o sistema educacional como um todo, afim de
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que a proposta de Educação Inclusiva, ressignifique efetivamente a Educação Especial. Palavraschave: Educação inclusiva; Educação especial; Deficiência visual.
68. A EVOLUÇÃO DO CURSO DE EXTENSÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
COMUM E ESPECIALIZADO
AO
ALUNO
COM SURDEZ NA
UNEB/BARREIRAS-BA
Cristina de Araujo Ramos Reis
Resumo:
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um
ambiente bilíngüe, com a Língua de Sinais como L1 e o Português como L2. Embora o ensino da
Libras nos cursos de licenciatura seja garantido por Lei, desde 2005, nem sempre é cumprido devido a
falta de profissionais habilitados para lecioná-la no ensino superior. A falta de conhecimento da Libras
e das especificidades da pessoa Surda ainda é mais evidente nos professores já em atuação no ensino
regular. O Curso de Extensão Atendimento Educacional Comum e Especializado ao Aluno com
Surdez na UNEB/Barreiras-BA, que já se encontra na 3ª edição, se prepôs proporcionar tais
conhecimentos aos professores em formação e já em atividade na rede municipal, de modo que os
possibilitem promover um atendimento educacional condizente com as necessidades dos alunos com
surdez. O objetivo geral do presente trabalho foi analisar a evolução do referido Curso, comparando o
rendimento dos cursistas das três edições e avaliando a eficiência das inovações introduzidas. A
introdução de um instrutor Surdo a partir da 2ª edição do curso fui uma das inovações que obteve
maior impacto positivo nos resultados, pois possibilitou um maior diálogo com os cursistas. Ao mudar
o foco do público alvo de graduandos para Professores e pais de surdos, da 2ª para a 3ª edição, notouse um menor rendimento na avaliação, o que não diminui os avanços qualitativos de comunicação do
grupo com as pessoas com surdez. Palavras-chave: Extensão Universitária, Libras, Inclusão.
69. PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO: EDUCAÇÃO PARA A VIDA
Ronaldo Zidan
Marisa Beatriz Bezerra Leal
Vanda M. Loureiro Zidan
Resumo:
O artigo aborda uma dimensão importante das políticas educacionais: os cursos de Pré Vestibulares
Comunitários. Este trabalho partiu de uma experiência de prática educativa onde se vislumbra a
complexidade que permeia o cotidiano dos alunos oriundos de escolas públicas que procuram esses
cursos comunitários e que vêem neles uma possibilidade real de reverter a desigualdade de acesso e de
permanência na universidade pública. O presente estudo se propõe a identificar possíveis mudanças
que se operaram na vida dos alunos que freqüentaram o Pré Vestibular Comunitário. Destaca também
os instrumentos legais que oportunizam aos alunos oriundos de escolas públicas o acesso à
universidade. A pesquisa foi realizada em um curso comunitário localizado no bairro do Andaraí,
situado na zona norte do Rio de Janeiro. A reflexão do estudo apóia-se na análise de resultados da
investigação realizada junto a alunos que foram aprovados no vestibular em universidades públicas e
privadas. O resultado da análise levou à consideração de que os PVCs vêm cumprindo um papel social
muito importante ao oferecer uma real possibilidade de realizarem o seu desejo de entrar para a
universidade, além um crescimento pessoal com o estudo em grupo. Verifica-se que quando recebem
um mínimo de condições de estudar a vida de muitos alunos vai se modificando, pois conseguem
superar barreiras, vencer obstáculos, antes impossíveis e com isso melhorar em muito a sua alta estima.
Palavras-chave: Pré-vestibular Comunitário; Políticas Públicas de Educação; Exclusão.
70. O CURRÍCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Cristina Angélica A. de C. Mascaro
Rosana Glat
Resumo:
No contexto da Educação Especial dentro da perspectiva da Educação Inclusiva considero que a
análise do currículo de uma escola é um fator importante para educar nestes pressupostos. E, para
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atender a todos, o currículo deve ser flexível às necessidades dos alunos, sendo este o objeto de
pesquisa neste trabalho. De acordo com Santos (2009): uma escola com orientação inclusiva é aquela
que se preocupa com a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se
deve dar a todas as diferenças, em QUALQUER instituição de ensino, de QUALQUER nível
educacional. Segundo Glat (2007) há autores que vem pontuando uma dicotomia entre Educação
Especial e Inclusiva, como se uma representasse a descontinuidade da outra e ainda diz que a
experiência vem mostrando que sem o suporte da Educação Especial, esses pressupostos dificilmente
serão implementados com sucesso. A intenção é realizar uma pesquisa qualitativa e o método será o
da pesquisa-ação, através da formação do professor na temática do currículo e a pessoa com deficiência
intelectual. Os resultados esperados são a sistematização dos resultados da pesquisa no cotidiano do
currículo escolar da instituição com a participação de toda a equipe da escola ampliando a
probabilidade de inclusão social dos alunos. Palavras-chave: Currículo escolar; Deficiência Intelectual;
Inclusão.
71. O ELEMENTO NEGRO FACE A MATRIZ DO ENSINO JURÍDICO
BRASILEIRO E APLICABILIDADE DA LEI.
Walace Rocha dos Santos
Resumo:
O presente trabalho propõe uma investigação detalhada sobre como se construiu, historicamente, a
matriz do ensino jurídico nacional, tendo em vista o grau de disparidades observado a partir da
constituição das primeiras faculdades de Direito no Brasil; perpassando pela ―fundação‖ de uma
racionalidade autóctone; como o modelo adotado tem se adequado ao nosso multifacetado quadro
social, em especial à condição do elemento negro; bem como a importância dispensada pelos analistas
educacionais no que tange às possíveis e/ou necessárias alterações no currículo acadêmico, na busca da
inauguração de uma perspectiva de fato isonômica, conforme preleciona a Constituição Federal.
Palavras-chave: Ensino jurídico - elemento negro - educação - História - Brasil.
72. O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DV
Marisa Valladares
Eder Lira
Fernando Sartório
Kátia N. S. Lima
Renata N. Silva
Resumo:
A inclusão democratizou a escola, mas ainda é preciso potencializar a aprendizagem para cidadania. Na
formação docente em Geografia, investigamos o trabalho com alunos com deficiência visual (DV),
considerando a relação entre visão e percepção espacial. Problematizamos o uso e a criação de recursos
didáticos por professores e alunos para otimizar a inclusão dos alunos com DV. Usamos estudos de
Vasconcellos (1993, 2008); Loch (2008); Ventorim e Freitas (2002); Fonseca (1999); Batista (2005);
Crozara e Sampaio (2008), na perspectiva do conhecimento em rede e da pesquisa com o cotidiano. Na
metodologia, entrevistamos professores de Geografia de alunos com D.V., identificando demandas
para aprendizagem da disciplina. Com base nas entrevistas, envidamos esforços na criação de recursos
didáticos para otimizar o trabalho docente e a aprendizagem na especificidade geográfica para alunos
com DV. As perspectivas apontam limitações para compreensão de formas e dimensões do espaço
geográfico mundial, para DVs muito jovens ou natos. A criação de mapas táteis, de jogos e de reálias se
mostra contributiva ao entendimento do espaço geográfico para ação e intervenção como cidadãos
para estes sujeitos, estimulando a continuidade dos estudos. Palavras chave: 1. Deficiência visual.
2.Geografia.3. Formação docente.
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73. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA E OS
NÚMEROS: UMA ANÁLISE REGIONAL PRELIMINAR
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
Resumo:
Nos últimos anos, a educação especial brasileira tem adotado diretrizes voltadas para a implementação
de uma educação inclusiva. Legislação, ações e programas governamentais priorizam os serviços com
caráter complementar ou suplementar, e não substitutivo, ao ensino comum. Neste trabalho,
discutimos os resultados dos censos escolares entre 1998 e 2006, abordando a repercussão das
diretrizes políticas nas matrículas nas regiões brasileiras, enfocando o acesso, nível de ensino, tipos de
atendimento e de necessidades especiais. Utilizamos análise documental e os trabalhos de autores
como Ferreira (2006), Kassar (2009), Prieto (2009), Bueno et al (2005). A análise preliminar dos dados
indica uma expansão percentual significativa de matrículas na educação especial em todas as regiões
brasileiras, em que a região nordeste foi a que obteve o maior crescimento. A classe comum com ou
sem atendimento pedagógico especializado foi o tipo de atendimento que mais cresceu, e, novamente,
verificamos o maior aumento na região nordeste, passando a representar a maior parte das matrículas
nessa região e na região Norte. Percebemos, então, que a maior repercussão das diretrizes atuais está
no crescimento dos serviços nas classes comuns, ainda havendo a necessidade por ampliação do
acesso, visto que, o crescimento ao ano de cerca de 10% não atende satisfatoriamente à demanda
reprimida dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Palavras-chave: educação especial; censos escolares; diretrizes políticas
nacionais.
74. A IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS
NACIONAL.
Pâmela Peregrino da Cruz
(Mestranda em Educação/PUC-Rio)
Resumo:
O objeto de pesquisa deste trabalho é o processo de mobilização da comunidade universitária federal
desencadeada pelo processo de implementação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI). Este programa foi apresentado como forma de atingir
a meta de expansão da oferta de educação superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de
Educação. Embora, a princípio possamos imaginar uma total adesão dos diversos movimentos
universitários, devido à bandeira histórica de ampliação do acesso à universidade pública não foi isso
que aconteceu. O REUNI foi intensamente rechaçado por diversos movimentos universitários,
culminando numa onda de ocupações das reitorias de diversas universidade federais de todo Brasil.
Para investigar esse processo foi feita uma análise de discurso dos artigos divulgados na internet através
blogs, jornais, sites e revistas virtuais. A análise revelou que por um lado o REUNI revelou, por um
lado, a distância existente entre a administração superior e as entidades de base das universidades
federais. Por outro lado, com o REUNI os movimentos de base se uniram se articulando a nível
nacional, inclusive – como a muito tempo não acontecia no Brasil. Palavras-Chave: REUNI,
Universidades Federais e Movimentos Universitários.
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75. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE MÃES E PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM SÍNDROME
DE DOWN
Sheila Góes e Góes
Almira do Nascimento Silva
Wellem dos Santos Pacheco
Resumo:
O estudo das representações sociais, proposta neste trabalho tem como foco uma análise a partir da
Teoria das representações sociais de Moscovici (1999). Nessa perspectiva as representações sociais
funcionam como sistemas de referências que utilizamos para classificar pessoas ou grupos sociais e
mantêm relação com a linguagem e a ideologia exercendo, portanto, um papel fundamental na
orientação de condutas e práticas sociais. Assim, este estudo tem como objetivo compreender e
analisar as representações sociais que mães e professoras têm acerca da aprendizagem e
desenvolvimento das crianças com síndrome de Down. Foram realizadas entrevistas com 05
professoras e 05 mães de crianças com síndrome de Down matriculadas no ensino regular da rede
pública municipal de Santana. Os resultados indicaram que as representações, tanto das mães quanto
das professoras, ainda estão fortemente arraigadas no enfoque clínico conservador que responsabiliza a
deficiência orgânica como único fator responsável pela aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Por esse motivo, mães e professoras direcionam suas ações e expectativas em relação à criança com
síndrome de Down impossibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento das mesmas. Diante disso,
este trabalho tem o intuito de contribuir para que a sociedade ressignifique seus conceitos acerca da
pessoa com síndrome de Down, para que assim possam criar caminhos possíveis para a efetivação da
educação inclusiva. Palavras-chave: Síndrome de Down. Representações Sociais. Educação Inclusiva.
76. POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO, REFLEXÕES SOBRE PROFISSIONALIDADE
Rosana de Carvalho Moraes
Resumo:
O objeto de pesquisa é analisar o período compreendido entre 1996 e 2006 na política municipal de
educação na cidade do Rio de Janeiro as orientações voltadas para a promoção de práticas educativas
inclusivas na formação continuada em serviço dos professores, para alunos com necessidades
educacionais especiais. Referencial teórico: NÓVOA, A., Formação de professores e profissão docente
(1991); SACRISTÁN, J. G. Consciência e Ação sobre a Prática como Libertação Profissional dos
Professores (2000); MAZZOTTA, Marcos, Educação no Brasil: Histórias e Políticas Públicas (1996);
ROMERO, Julio, Educação especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras, in: Rodrigues,
D., Inclusão e Educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva (2006).Metodologia: Trabalho
composto por pesquisa bibliográfica das políticas para Educação Especial no município do Rio de
Janeiro e pesquisa qualitativa através da aplicação de questionário semi-estruturado com professores e
agentes educacionais para o levantamento de impressões sobre a formação continuada em serviço
promovida pela SME/RJ expressa no Núcleo Curricular Básico Multieducação. As etapas revisão de
literatura, seleção e fichamento, está em andamento em abril e a redação do primeiro capítulo prevista
para o bimestre maio/junho. A organização dos questionários e a interpretação da coleta de dados
prevista para o mês de agosto de 2010. Palavras-chave: Políticas Públicas. Inclusão. Formação
Continuada.
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77. ENSINANDO MICROBIOLOGIA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Cibele Eugênia Alves da Silva
Elizangela Cristina de Paula Donato
Jaqueline de Belles Rosa
Marcelo Diniz Monteiro de Barros
Resumo:
A construção de modelos permite maior interação entre os conteúdos de Microbiologia e as pessoas
com necessidades educacionais especiais. Os modelos construídos permitem o entendimento da
morfologia bacteriana e de conceitos como antibiograma, hemólise alfa, beta e gama, semeadura
quantitativa e qualitativa, através do desenvolvimento, com material alternativo, de meios de cultura,
lâminas, tubos de ensaio contendo aromas representativos dos odores produzidos pelas bactérias e
modelos em biscuit, que pudessem ser manuseados pelos alunos. Foram utilizados materiais de baixo
custo como massinha de biscuit, miçangas, cola, tubos de ensaio, lâminas, gelatinas e placas de Petri.
Foi elaborado um roteiro de aula prática e, a seguir, o mesmo foi impresso em Língua Portuguesa e em
Braille, sendo também convertido em uma apresentação para projetor multimídia, importante para os
alunos sem necessidades de educação especial e para os alunos surdos. O presente trabalho pode ser
desenvolvido desde o ensino fundamental até o ensino superior, se constituindo em estratégia para
promover a educação inclusiva. Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino de Biologia,
Microbiologia.
78. A INSERÇÃO DE INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
Marineide de Oliveira Silva
Letícia Silva do Espírito Santo
Resumo:
A educação superior parece ainda não ter galgado todos os patamares rumo a democratização das
vagas nas universidades brasileiras. O acesso a esse nível de instrução, até pouco tempo atrás, não era
para todos, mas atualmente essa realidade parece está se modificando, pois em diversas universidades
do Brasil, existe o sistema de cotas para índios, negros e estudantes da rede pública de ensino. Para
entender as mudanças educacionais que promoveram a inserção da de uma camada da população
considerada desprivilegiada de políticas educacionais, elaborou-se um trabalho com a finalidade de
entender como ocorre a inserção de indígenas no ensino superior em Mato Grosso. A presente
pesquisa possui abordagem empírica, com análise qualitativa dos dados, entrevista semi-estruturada e
bibliografias sobre a temática em estudo. O referencial teórico pautou-se nos estudos de Laraia (1996),
Elias (2006), Oliveira (2006), Secchi (2002), entre outros autores. Os dados mostraram que apesar de
serem de etnias diferentes, os indígenas possuem os mesmos objetivos, lutar pelos direitos e
fortalecimento de seu povo, utilizando como ferramenta para essa conquista a formação em nível
superior. Palavras - chave: Ensino superior. Inclusão. Indígenas.
79. SABERES E PRÁTICAS INDÍGENAS EM PERIÓDICOS DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR
Marineide de Oliveira da Silva
Débora Roberta Borges
Resumo:
Objetivou-se com esta pesquisa estudar o periódico educacional: ―Cadernos de Educação Escolar
Indígena‖, com periodicidade anual, destinado a divulgação artigos produzidos por estudantes e
docentes indígenas e especialistas na área de educação escolar indígena. A importância do estudo está
em refletir e compartilhar informações, dentro de uma perspectiva da interculturalidade, sobre as
diferentes etnias existentes em Mato Grosso. Partilhando saberes e fomentando debates que envolvem
as políticas públicas educacionais de inserção dos indígenas no ensino superior, nas escolas brasileiras e
no campo da pesquisa educacional. A pesquisa é de cunho quanti-qualitativo, desenvolvida a partir do
mapeamento de 7 exemplares do ―Caderno de Educação Escolar Indígena‖, publicados no período de
2002 a 2009. Delimitou-se para análise principal deste periódico, a temática envolta sobre os desafios,
medos e superações na formação superior. A fundamentação teórica do trabalho respaldou-se em
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autores como Soares (1988); Oliveira (2006), Secchi (2002); Martins (2005); entre outros. Os dados
mostraram que os indígenas buscam divulgar além dos saberes pedagógicos utilizados no cotidiano das
escolas nas aldeias, sua cultura, seu modo de ser e viver em comunidade, a importância do ensino
superior para cada etnia e o papel que os Cadernos de Educação Escolar Indígena desempenham na
inclusão social e na luta por uma sociedade menos desigual e solidária. Palavras - chave: Educação
superior. Indígenas. Impresso Pedagógico.
80. A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO CURSO DE SERVIÇO
SOCIAL/ICHS/UFMT
Joseany Luiza Amorim
Marineide de Oliveira da Silva
Resumo:
Objetivou-se com esse trabalho refletir sobre as dificuldades de inclusão e permanência de pessoa com
deficiência no Curso de Serviço Social da Universidade Federal de Mato Grosso. Percebe-se que apesar
de existir leis, como a política de promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida, Lei nº. 10.098 de 2000, essas parecem não garantir o acesso imediato ou
cumprimento das normas impostas pelas políticas de inclusão social de pessoas com deficiência no
ensino superior. Neste sentido elaborou-se estudo com objetivo de conhecer a vivência dos
acadêmicos com deficiência e suas permanências no curso de Serviço Social/ICHS/UFMT. A
metodologia pautou-se pelo método qualitativo, utilizando como instrumento de coleta de dados
entrevistas semi-estruturadas com acadêmicos com deficiência do Curso de Serviço Social. O
referencial teórico teve como base os estudos de Gil (2006), Bartalotti (2006), Castel (2000), Sassaki
(1997), entre outros. Os dados mostraram que o Curso de Serviço Social da UFMT parece buscar
meios para atender as necessidades dos acadêmicos com deficiência, mas ainda há muito a ser refletido,
debatido e pesquisado sobre a temática. Palavras – chave: Pessoa com deficiência. Inclusão.
Acessibilidade.
81. IDENTIDADES E CIDADANIA NOS SIGNIFICADOS CONSTRUÍDOS POR
UNIVERSIDADE PÚBLICA
Glória Walkyria de Fátima Rocha
Vera Helena Ferraz de Siqueira
Imira Fonseca.
Resumo:
Investigou-se discursos de estudantes sobre processos de inclusão no curso de enfermagem da UFRJ,
particularmente em relação à adoção de cotas raciais, entendendo–se que o posicionamento dos
estudantes em relação ao tema é importante pista para compreensão do processo de formação das
identidades e suas implicações para a cidadania. O material empírico obtido através de entrevistas nãodiretivas foi analisado com o aporte teórico da análise crítica de discurso, dos estudiosos da cultura e
das transformações sociais da contemporaneidade. Constatou-se que os estudantes se posicionam
contra as cotas para negros e pouco favoráveis a cotas sociais. Explicam que as cotas reforçam o
racismo, mostrando que negros são incapazes de ingressar por conta própria na universidade, como
também, descrêem da eficácia dessa política, supondo que o desempenho dos cotistas será inferior ao
daqueles que ingressam sem auxílio de cotas. Afirmam que suas percepções sobre o tema vem se
dando a partir de opiniões veiculadas pela mídia hegemônica, notadamente a televisão; opiniões essas
que são compartilhadas por estudantes de etnia negra e oriundos de classes populares que julgam que
se eles conseguiram por seu próprio mérito cabe a outros seguirem as mesmas estratégias,
desconsiderando que políticas de inclusão podem possibilitar ou ampliar o ingresso de setores
excluídos da sociedade que dificilmente terão condições de fazê-lo no curto ou médio prazo sem uma
política de Estado vigorosa. Palavras-chave: Inclusão/Exclusão no Ensino Superior; Identidades e
Diferenças; Cidadania.
50
82. QUESTÕES DE IDENTIDADE E CIDADANIA EM DISCURSOS ESTUDANTIS
PARA A ELEIÇÃO DO DCE NA UFRJ, 2009
Glória Walkyria de Fátima Rocha
Vera Helena Ferraz de Siqueira
Adriana Arrigoni.
Resumo:
Investigamos os discursos que circulam no Centro de Ciências da Saúde da UFRJ em cartazes e
banners criados pelos estudantes na eleição do DCE, em 2009, buscando compreender seus
significados em relação à construção das identidades e das diferenças e suas implicações para a
cidadania. Analisamos o material empírico utilizando a análise crítica de discurso e noções teóricas do
campo dos estudos culturais e do pós-modernismo. Identificamos cinco chapas, cada uma com seu
lema, símbolos, cores e palavras-de-ordem, que nos remeteram a discursos que circulam no processo
eleitoral brasileiro, além de incorporarem elementos da cultura jovem e da contemporaneidade.
Revelam tendências ideológicas e alinhamento à esquerda e, uma das chapas, à direita do atual espectro
político brasileiro. O programa de cada chapa explicita preocupações com as condições materiais e de
assistência ao estudante, críticas ao Reuni e Plano Diretor da Ilha do Fundão e posicionamentos
insipientes a propostas curriculares, homossexualismo, gênero etc. A chapa de direita se destacou pelo
posicionamento contrário à adoção de cotas raciais pela universidade. Consideramos que os
questionamentos da militância estudantil evidenciados nesses discursos exigem reflexão da comunidade
universitária sobre a posição que a UFRJ ocupa na produção de sentidos de seus estudantes, na
construção das identidades estudantis e das diferenças, com suas repercussões para a cidadania e o
processo democrático. Palavras-chave: Movimento Estudantil; Identidades e Diferenças; Cidadania.
83. ASPECTOS POSITIVOS DA DESCONSTRUÇÃO DO TEOR PEJORATIVO DA
NOÇÃO DE "DESIGUALDADE" NA EDUCAÇÃO POR PROJETOS
EDUCATIVOS EM AMBIENTE ON-LINE
Adriano Medeiros Costa
Eugênio Paccelli Aguiar Freire
Resumo:
Como parte da dissertação ―construindo um modelo de referência ao despertar do interesse dos
sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line‖, este estudo elege como objeto para análise a
noção de desigualdade assumida no paradigma social corrente. Investigamos o que representa para a
educação superior, inserida em uma sociedade envolta no modo de produção capitalista, o
entendimento das desigualdades sociais em paralelo com as naturais – considerando também as
particularidades dos portadores de necessidades especiais -, presentes entre os homens. Para isso,
fizemos uso da metodologia da observação analítica utilizando como referencial teórico a distinção
entre diferença e desigualdade em Paulo Freire. Assumindo as diferenças sociais como naturais,
observamos que, no contexto da educação superior, a atual acepção de desigualdade acaba por criar um
tabu sobre o tema, empobrecendo o processo educativo por desvinculá-lo da realidade social. Como
resultado, concluímos ser positiva a desconstrução do caráter pejorativo da noção de desigualdade
nesse âmbito educativo. Inserindo a discussão das desigualdades entre os sujeitos, assumindo como
naturais as sutis diferenças hierárquicas e de competências de modo semelhante ao que ocorre
constantemente no meio natural, é possível às instituições superiores estimularem os alunos a tomarem
uma postura crítica e lúcida diante das escusas distorções das desigualdades na sociedade capitalista,
promotora de injustiças marcantes. Palavras-chave: Desigualdade; On-Line; Educação.
84. O PODCAST COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO
Eugênio Paccelli Aguiar Freire
Resumo:
Este trabalho é parte da dissertação de mestrado ―Construindo um modelo de referência ao despertar
do interesse dos sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line‖. Elegemos como objeto de
estudo a tecnologia do podcast, no que diz respeito ás suas potencialidades enquanto ferramenta de
inclusão à grupos que, de outra forma, não teriam suas identidades e valores exercidos de forma tão
51
amplificada. Utilizando em nossa metodologia a pesquisa qualitativa, selecionamos como modo de
coleta de dados – do tipo primário - entrevistas semi-abertas, feitas a distância através de chat on-line,
com dez usuários do projeto educativo on-line guanabara.info – realizado fora de contextos escolares.
Fizemos uso do relato dos entrevistados para capturar a percepção dos sujeitos em relação ao impacto
educativo do podcast enquanto meio inclusivo. Como resultado, observamos que nas esferas de
facilitação de produção e de distribuição - acesso - típicas dessa tecnologia, o podcast pode e deve ser
utilizado como uma poderosa ferramenta de apoio educacional, atuando em favor da inclusão de
estudantes dos mais diversos grupos e culturas. Palavras-chave: Podcast; Áudio; Digital.
85. CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A
INCLUSÃO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE
Élson Luiz Barbosa Filho
Resumo:
A pesquisa em andamento é para analisar a contribuição dos Cursos Pré-Vestibulares Comunitários (CPVC‟s) para
a inclusão de jovens de classes populares ao ensino superior, uma vez que observamos a desproporcionalidade na
universidade de alunos com esse perfil. Faremos uma pesquisa exploratória sobre os principais
trabalhos produzidos sobre o tema e uma breve contextualização histórica a respeito do surgimento
dos CPVC‘s para compreendermos a dinâmica sócio-cultural que motivou a criação dos mesmos no
seio dos movimentos sociais, bem como, para entender a lógica de seu funcionamento, tendo como
referencial a perspectiva gramsciana onde os CPVC‘s têm como objetivo possibilitar aos alunos o domínio
das ferramentas para conscientização, como salienta Carvalho (2004), para exercício da cidadania ativa.
Discutiremos e a contribuição da disciplina ―Cultura e Cidadania‖ no processo de formação do
currículo dos cursos comunitários, seus métodos de planejamento, referências pedagógicas e
metodológicas, cotidiano de sala de aula, enfim, para entender a partir de uma análise por meio de estudo de caso
como é o dia a dia dessa disciplina no curso comunitário, procurando ouvir os atores sociais
envolvidos para compreendermos como os CPVC‘s trabalham para capacitar seu corpo discente de
ferramentas para a cidadania. Palavras-chave: Cultura e Cidadania, CPVC‘s, Inclusão Social,
Educação.
86. ACESSIBILIDADE FÍSICA E INCLUSÃO NA UFRN: UM ESTUDO NO CENTRO
DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADÊMICOS COM DEFICIÊNCIA
Ivone Braga Albino
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Resumo:
A acessibilidade aos espaços físicos da universidade é um direito de todos, inclusive do estudante com
deficiência. Tendo em vista o universo acadêmico o presente estudo trata de um recorte espacial do
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN, com vistas a apresentar aspectos relacionados a dificuldades de ordem física, que
comprometem o processo de formação acadêmica do estudante com deficiência. Caracterizou-se como
pesquisa qualitativa, por meio de um Estudo de Caso, utilizando-se da entrevista semi-estruturada para
coleta de dados. Participaram voluntariamente quatro estudantes, sendo um com deficiência visual e
três com deficiência física, matriculados regularmente no ano de 2008. Para os propósitos deste
recorte, adotamos o conceito de acessibilidade com base na ABNT, NBR 9050; literatura que versa
sobre a temática em questão e a legislação vigente, que consolida os direitos das pessoas com
deficiência. Com base nos dados coletados e nas análises realizadas constatamos que os espaços físicos
existentes no CCHLA apresentam barreiras para a participação ativa do estudante com deficiência
limitando suas atividades acadêmicas e sociais e, consequentemente, sua inclusão e seu direito de ir e
vir enquanto cidadão no contexto da universidade. Palavras –chave: Universidade. Deficiência.
Acessibilidade.
52
87. O PROGRAMA CONEXÕES DE SABERES: UMA POLÍTICA DE AÇÃO
AFIRMATIVA DE ACESSO E PERMANÊNCIA PARA ESTUDANTES DE
ORIGEM POPULAR
Patrícia Costa Pereira da Silva
Resumo:
O Programa Conexões de Saberes: Diálogos entre a universidade e as comunidades populares é uma proposta de
ação afirmativa no ensino superior que objetiva oferecer formação teórico-metodológica e política a
estudantes de origem popular. Favorece-se a permanência qualificada destes estudantes na universidade
através da construção de um ambiente intelectual de pesquisa e extensão universitária em comunidades
populares. O programa foi implantado pela Secretaria de Educação e Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD∕MEC) em 2004, numa parceria com o Observatório de Favelas. Atualmente, é
desenvolvido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e em mais 32 instituições federais
de ensino superior no país. O objetivo deste trabalho é apresentar uma análise da trajetória, assim
como seus avanços e desafios, deste programa enquanto política pública em Educação. Para tanto,
estabeleceu-se como metodologia a análise de documentos e a pesquisa bibliográfica. A análise aqui
proposta é feita sob a égide da literatura vigente nas temáticas de políticas de inclusão, ensino superior
no Brasil e políticas educacionais. Palavras-chave: Ações Afirmativas, Conexões de Saberes, Ensino
Superior.
88. POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO BRASIL:
INCLUSÃO EXCLUDENTE?
Jorge Alberto Saboya Pereira
Silene de Moraes Freire
Resumo:
O presente trabalho é resultado de pesquisa acadêmica realizada no curso de doutorado da UERJ,
possui como objetivo central ampliar os horizontes do debate sobre a política de cotas nas
Universidades Públicas brasileiras com base em reflexões sobre a questão dos direitos e do significado
da esfera pública para a democracia. Entendemos que somente uma perspectiva que incorpore esses
elementos é capaz de ultrapassar o minimalismo conceitual presente nas reflexões acerca da cidadania
e da democracia que envolve esse tema e revelam os limites e possibilidades de políticas inclusivas no
âmbito da educação pública. Para desenvolver o mesmo, utilizamos como metodologia elementos
fundamentais para a construção de uma investigação de caráter teórico-interpretativo. Desse modo, a
metodologia incluiu as concepções teóricas de abordagem dos fatos selecionados para reflexão.
Palavras- Chave: Política de Cotas, Esfera Pública, Universidade Pública.
89. O PERFIL DOS EGRESSOS DO PPGE/UFMT DO PERÍODO DE 2004-2008
Letícia Silva do Espírito Santo
Dionéia da Silva Trindade
Resumo:
A pesquisa está ligada a um projeto maior em andamento intitulado ―Programa de Pós-graduação em
Educação e trabalho docente: perfil dos egressos do período de 2004-2008‖ que possui como objetivo
analisar o perfil dos egressos do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, no período de 2004-2008. Esse trabalho apresentará apenas um recorte sobre como o
citado Programa possibilitou, ou não, a inserção de jovens e mulheres no mestrado. O referencial
teórico baseia-se nos estudos de Sparta e Gomes (2005), Silva (2008) e Oliveira (2001), entre outros.
Os dados da pesquisa foram obtidos em documentos da UFMT e da CAPES/MEC, no Plano
Nacional de Educação e no banco de dados do Programa de Pós-Graduação em Educação. A pesquisa
é de base qualitativa e quantitativa, análises documentais e levantamento bibliográfico sobre a temática.
Os dados revelaram que há uma predominância na participação feminina entre os titulados e também
um aumento de ingressantes jovens no programa, mas também oferece oportunidade para que pessoas
com mais de 50 anos possam trilhar os caminhos do mestrado acadêmico em Educação, um exemplo a
ser citado foi em 2008, o Programa possuía um mestrando com mais de 61 anos. Percebe-se que a PósGraduação em Educação da UFMT vem crescendo gradativamente e com esse crescimento, abre-se
53
um leque de oportunidade para a democratização das vagas, sem distinção de raça, classe, gênero,
etc. Palavras-chave: Pós-graduação. Inclusão. Educação.
90. EDUCAÇÃO E MILITÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ENERGIA E
SOCIEDADE NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO
Gisele Rose da Silva
Resumo:
O presente trabalho visa abordar o tema Educação Popular dentro da experiência do Curso de
Extensão e Especialização em Energia e Sociedade no Capitalismo Contemporâneo coordenado pelo
ETTERN/IPPUR/UFRJ (Laboratório Estado Trabalho Território e Natureza do Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro) . em parceira
com o MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens), mostrando as mudanças sofridas neste
conceito durante os anos e principalmente a importância da Educação Popular, dentro dos moldes de
um curso de formação de militantes na atualidade em nosso país. O processo de formação do curso
será abordado no que tange às relações e às vivências de alunos e professores durante a realização da
primeira turma. O projeto do curso será abordado dentro de uma perspectiva de educação popular de
acordo com o conceito desenvolvido nos debates sobre a educação formal e não formal no país
durante os últimos, e principalmente ressaltando as experiências de cursos de formação de militantes e
sua importância para a formação de nossa sociedade. Palavras-chave: educação, educação popular e
movimentos sociais.
91. ANALISE DAS DISCIPLINAS QUE REMETEM A INCLUSÃO E SUAS
INTERFACES NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAS
IES DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Ligia Desiderio Lobo
Carlos Alberto de Farias Júnior
Resumo:
O presente estudo tem como objetivo investigar se existem disciplinas que remetem as discussões
sobre temas como inclusão e suas interfaces nas instituições de ensino superior (IES) no Estado do
Rio de Janeiro, especificamente no curso de licenciatura em Educação Física; verificar quais são essas
disciplinas e compreender que discussões são priorizadas ou propostas nesses cursos, com vistas a
formação inicial na referida área; e ainda verificar se essas disciplinas são oferecidas no curso de forma
obrigatória ou eletiva. Dessa forma, pesquisamos o currículo formalmente tratado nas ementas das
disciplinas que compõem as licenciaturas em educação física. Para a análise dos dados obtidos,
utilizamos o método de Análise de Conteúdo, onde utilizamos as categorias deficiências; outras; inclusão;
cunho social para alcançar os objetivos propostos. Dessa forma, observamos que, na maioria das IES, da
maneira como as ementas se apresentam, quando se pretende abordar a questão da Inclusão, as
disciplinas referentes às deficiências são destaque na grade curricular, sendo assim, a abordam de forma
particularista. Assim, reforçamos a relevância de abrir espaço para debates a fim de abordar os
processos de Inclusão/Exclusão e para ampliar a discussão da Inclusão, diversidade e suas interfaces
nos cursos de licenciatura em Educação Física. Palavras Chaves: Formação docente, Inclusão,
Educação Física
92. POLÍTICAS/AÇÕES AFIRMATIVAS E POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA: FACES
DE UMA MESMA MOEDA?
Écio Antônio Portes
Letícia Pereira de Sousa
Resumo:
O trabalho proposto é parte de uma pesquisa em desenvolvimento que cuida de compreender os
aspectos legais do processo de implantação das políticas/ações afirmativas nas universidades federais.
A hipótese que orienta este trabalho, fundada nos estudos de Portes(2001), é que a ausência de
54
políticas sólidas de efetivação da permanência dos sujeitos pobres que acessam o ensino superior
produz de forma duradoura constrangimentos culturais, econômicos e psicológicos que interferem no
processo de formação técnica e pessoal dos estudantes. Para a compreensão desse trabalho,
revisitamos as discussões favoráveis acerca das ações afirmativas, como por exemplo, em Munanga
(2003), Carvalho (2003), Gomes (2005) e aquelas que as criticam como em Maggie e Fry (2002), Maio e
Santos (2007), entre outros, para compor os quadros das nossas ações. A metodologia que informa esta
pesquisa se apóia na revisão da literatura, na análise documental das resoluções, editais e/ou emails das
universidades que adotaram as ações afirmativas. Análises preliminares a partir dos dados provenientes
de 59 universidades evidenciam de forma forte a implantação de diferentes políticas/ações afirmativas
naquilo que diz respeito ao ingresso dos jovens negros e brancos pobres. Por outro lado, tais dados
mostram que as políticas de permanência só figuram como prioridade em um conjunto restrito de
legislações, em função dos custos econômicos necessários para suas implantações, reforçando, no
nosso entendimento os constrangimentos e acenando para a saída do Estado de uma questão
prioritária que é a permanência dos jovens no interior do sistema de ensino superior público brasileiro.
Ainda, acena para o entendimento de que políticas/ações afirmativas e políticas de permanência não
parecem ser faces de uma mesma moeda. Palavras-Chave: Ações-afirmativas, Permanência,
Sociologia da Educação.
93. "COM DOIS RISCOS EU FAÇO UM GUARDA-CHUVA”: JOGO E ARTE COMO
INSTRUMENTOS DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS ANTI-SOCIAIS E
DIFICULDADES DE APRENDIZ
Maria Vitoria Campos Mamede Maia
Shelle Cristine Goldemberg de Araújo
Simone Goulart Ribeiro
Ana Luiza Carneiro de Oliveira
Resumo:
O presente trabalho está relacionado com a pesquisa, em andamento, da Professora Doutora Maria
Vitoria Maia, ―Jogos e espaço lúdico em crianças com conduta anti-social e dificuldade de
aprendizagem‖ desenvolvida na UFRJ. A pesquisa pretende estudar a questão do jogo e sua
articulação com dificuldades no processo de aprendizagem por parte de crianças com comportamentos
anti-sociais (Winnicott, 1987). Esta centra seu estudo em como podem atividades lúdicas ser
propiciadoras do resgate do prazer de aprender em crianças que apresentam, concomitantemente,
comportamentos anti-sociais e dificuldades na aprendizagem. Este trabalho não ambiciona uma
resposta às múltiplas questões que essas crianças nos apresentam no âmbito escolar, mas quer, sim,
trazer para o cenário da Educação uma questão: o que o espaço do brincar e da arte podem propor
para a escola, para que esta possa incluir quem, estando alocado nele, dele efetivamente não faz parte?
A partir de dados levantados, discute-se a validade de usarmos arte e jogos no trabalho de inclusão
desses jovens e a possibilidade de ampliar o seu espaço potencial, visto por Winnicott (1975) como
importante para a constituição do aprender. Esta proposta de trabalho inclusivo é, a nosso ver, um
desafio de inclusão ou re-inclusão destas crianças. Palavras chave: Jogos-Arte, Processo EnsinoAprendizagem, Inclusão.
94. DESAFIOS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NOS PROCESSOS SOCIAIS
INCLUSIVOS CONTEMPORÂNEOS
Silene de Moraes Freire
Jorge Alberto Saboya Pereira
Resumo:
O artigo de caráter teórico-interpretativo, objetiva discutir os rumos contemporâneos da extensão
universitária no Brasil, através da análise da atual centralidade do tema do empreendedorismo neste
espaço acadêmico e sua relação com as propostas derivadas da lógica da inclusão social. Busca traçar
aspectos importantes para compreensão desta questão com os rumos atuais do ensino superior
brasileiro. A metodologia incluiu as concepções teóricas de abordagem dos fatos selecionados para
reflexão. Também buscamos uma aproximação histórica. Aspectos de diferentes conjunturas, nacionais
foram levantados em fontes bibliográficas diversas com o objetivo de inserir historicamente cada luta
desse segmento educacional. Assim, a meta da narrativa do estudo apresenta sua consonância com a
55
metodologia desenvolvida, dando sentido a questão estudada e ressaltando sua importância em cada
contexto diferenciado. Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central na teoria e está sempre
referida a elas. Palavras-Chave: Extensão Universitária. Empreendedorismo, Inclusão Social.
95. A PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE INCLUSIVA... A MÚSICA “O CIO DA
TERRA” COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
PARA O PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS VISUAIS
Priscilla Guimarães Zanella
Marcelo Diniz Monteiro Barros
Resumo:
Os parâmetros curriculares nacionais nos asseveram que a linguagem musical pode ser utilizada pelas
mais variadas disciplinas com a finalidade de promover o ensino. A literatura científica registra que
sujeitos deficientes visuais têm melhor desempenho em tarefas de processamento auditivo. Assim, foi
proposta uma atividade a partir da música ―O cio da terra‖, composta por Milton Nascimento e Chico
Buarque, destinada às séries finais do Ensino Fundamental. Na referida atividade que foi preparada em
Língua Portuguesa e na linguagem Braille, espera-se que o aluno seja capaz de caracterizar o fenômeno
―cio‖, compreenda o processo de fabricação do pão, relacione o milagre do pão à perspectiva bíblica,
pesquise, em conjunto com a disciplina Língua Portuguesa, para conhecer a sinonímia de palavras
desconhecidas, que aborde a importância da agricultura para a humanidade e seja capaz de criar um
acróstico. A presente atividade propõe a construção do conhecimento a partir da valorização da cultura
brasileira e possibilita uma forma de aprender que inclui deficientes visuais e que precisa ser mais
estimulada pelas escolas de educação básica do nosso país. Palavras-chave: Ensino De Ciências
Naturais, Música Popular Brasileira, Estratégia Inclusiva.
96. PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE UM NÚCLEO DE EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Tânia Regina Lobato dos Santos
Resumo:
Neste texto analisamos as práticas educacionais inclusivas que o Núcleo de Educação Popular Paulo
Freire - NEP da Universidade do Estado do Pará vem desenvolvendo com crianças, jovens, adultos e
idosos em diversos espaços educativos: hospitais, unidades de acolhimento de idosos, escolas públicas
e centros comunitários periféricos de Belém e comunidades rurais-ribeirinhas de municípios do Estado
do Pará. O Núcleo visa firmar o papel da Universidade em colocar os seus saberes e as suas práticas de
ensino, pesquisa e extensão de forma articulada à disposição da maioria da população excluída dos
benefícios culturais da sociedade. O objetivo do estudo é refletir como as práticas educacionais
desenvolvidas com crianças, jovens, adultos e idosos em espaços não escolares e escolares se
constituem em práticas de inclusão socioeducacional, tendo como suporte a educação popular
freireana. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e documental, bem como a observação
participante no processo de assessoramento pedagógico aos Grupos de Estudos e Trabalhos. As
práticas educacionais do Núcleo são engajadas política e eticamente com as problemáticas sociais das
classes populares, na luta pela sua inclusão social. Palavras-Chave: Práticas Educacionais Inclusivas.
Extensão Universitária. Educação Popular.
97. PLURALIDADE CONTINUADA EM AÇÃO: FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA A DIVERSIDADE. CEFAPRO, CUIABÁ-MT.
Selton Evaristo de Almeida Chagas
Lirian Keli dos Santos
Silviane Ramos Lopes da Silva
Resumo:
A educação básica pública de Mato Grosso está passando por um momento de consolidação de
políticas educacionais voltadas para o reconhecimento e legitimação das diversidades que compõem as
56
identidades sociais. Dentre as ações realizadas para a construção de uma educação inclusiva, que
contemple as pluralidades existentes no ambiente escolar, a formação continuada de educadores se faz
premente. E para tal, os Centros de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
Básica (CEFAPROs) são as instituições formadoras responsáveis por implementar e desenvolver
práticas de formação continuada. No CEFAPRO de Cuiabá são desenvolvidas ações que visam
possibilitar estudos e reflexões que propiciem a inclusão de conhecimentos, história e práticas culturais
de grupos sociais que historicamente foram relegados a segundo plano na construção da identidade
nacional. As ações dos professores formadores da diversidade do CEFAPRO procuram construir
práticas interdisciplinares que considerem as relações étnico-raciais, relações de gênero e sexualidade
nas práxis pedagógicas. Em uma das formações realizadas com um público predominantemente de
professoras pedagogas, pode-se observar a transformação de seus discursos, a partir do desvelamento
de ideologias em relação aos grupos sociais referenciados. Esse conhecimento foi transposto na prática
pedagógica das educadoras, que apresentaram trabalhos de seus estudantes, no qual se pode perceber a
produção de outros olhares para a diversidade. Palavras-Chave: CEFAPRO, Formação
Continuada, Educação para a Diversidade.
98. RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES
E ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE
Maria da Conceição de Carvalho Rosa
Soliete Ribeiro da Silva
Barbara Bruna de Souza Franscisco
Verônica Rodrigues dos Santos
Ariana Souza de Assis da Silva
Brasília Echart Vieira
Resumo:
Este texto apresenta a experiência de estudantes universitárias das licenciaturas, moradoras da Baixada
Fluminense, que desenvolvem rodas de leitura com crianças que vivem ao redor do Centro de
Atividades Comunitárias de São João de Meriti - CAC, buscando tornar a leitura uma realidade
presente no local. O estudo é feito através de projeto de Iniciação à Docência do Instituto de
Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, no qual participam estudantes, professores e
recém formados que dirigem rodas de leitura, numa biblioteca comunitária, em uma comunidade com
pouquíssimo acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade, entre eles o acesso
a livros e conseqüentemente ao desenvolvimento da competência leitora. O estudo tem como objetivo
investigar a relação das estudantes universitárias com a leitura e a escrita, assim como o processo
desenvolvido pelas crianças participantes das rodas de leitura nesta relação. Como se constituem
leitoras e produtoras de textos? Que textos favorecem desenvolver o escritor? Que tipo de
envolvimento estabelecem com as rodas de leitura? Como fundamentação teórica são utilizadas as
pesquisas sobre narrativa de BRUNER, do relato enquanto instrumento científico de CIFALI, e
estudos de VYGOTSKY. Palavras – chave: Formação De Professores – Letramento – Biblioteca
Comunitária.
99. PROFESSORES
CAPACITAÇÃO
DEFICIÊNCIA
DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO SOBRE A
PARA O TRABALHO VOLTADO ÀS PESSOAS COM
Ivye Francine Marins Machado
Resumo:
Consideramos que Inclusão abrange todas as pessoas e esse tema nos permite discutir questões
relativas a gênero, etnias, classe social, deficiências, dentre tantas outras particularidades.
Especificamente neste estudo, voltamos nosso foco para as pessoas com deficiências, pois tivemos
como objetivo investigar como pensam e como se sentem os estudantes de Educação Física da UFRJ,
quando questionados sobre o possível trabalho com este grupo especial, durante sua carreira. Para isso,
foi distribuído um questionário com oito perguntas de nossa autoria a respeito do interesse e opiniões
ligados ao trabalho profissional com pessoas com deficiência para um total de 33 estudantes de
57
períodos que variam entre terceiro e o nono. A partir da organização de respostas de forma qualitativa
e quantitativa, observou-se que os estudantes possuem, entre si, opiniões bem diferentes e, em alguns
casos, até incoerentes, encontrando-se, poucos, até em despreparo tanto psicológico quanto acadêmico
para o atendimento a este grupo específico. O que nos remete a pensar: Será que estes futuros
profissionais estão capacitados/abertos a trabalhar com pessoas com deficiência? Palavras chave:
Atuação Profissional, Educação Física, Inclusão.
100.INCLUSÃO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MÉDIO
Patrícia Graff
Resumo:
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes de ensino regular, aos
poucos passa a fazer parte do cotidiano escolar, devido ao crescente aumento de possibilidades de
acesso, destes alunos ao ensino formal. E é justamente este, o enfoque principal do presente trabalho: a
investigação das formas com que a escola tem acolhido estes alunos – tratando-se, aqui,
especificamente dos alunos surdos incluídos no Ensino Médio – e os meios pelos quais ela tem
atendido as necessidades dos mesmos, bem como, o modo pelo qual seus direitos se encontram – ou
não – garantidos nos documentos que regem a vida escolar. Para o desenvolvimento desta
investigação, nos usamos de entrevistas semi-estruturadas junto aos professores e a coordenação
pedagógica da escola, de observações, bem como de análise da legislação nacional que contempla a
temática. Neste sentido, a presente pesquisa se filia aos Estudos Culturais e dentro deles, aos escritos
de Carlos Skliar, Jorge Larrosa e Alfredo Veiga-Neto, e a autores, já consagrados junto a temática da
surdez, como: Eulália Fernandes, Adriana Thoma, Márcia Lise Lunardi, bem como a perspectiva
sociológica dos estudos de Zigmund Bauman. Salientamos ainda que esta incursão sobre o mundo dos
surdos, da sua língua e suas experiências escolares, teve início em meados de 2009 e ainda se encontra
em andamento, mais especificamente, em fase de análise de dados. Palavras-chave: Educação, Surdez,
Inclusão.
101.EFICÁCIA ESCOLAR NA EJA: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Jaqueline Luzia da Silva
Resumo:
O texto apresenta uma pesquisa que teve como objetivo compreender as características de escolas de
EJA que podem ser consideradas eficazes, ou seja, têm a capacidade de incidir positivamente, através
do uso de seus recursos materiais e de suas políticas e práticas pedagógicas e de gestão, no processo de
alfabetização e na redução dos índices de evasão dos alunos. A estrutura da pesquisa traz alguns
trabalhos recentes no campo da EJA (HADDAD, 2002), a inserção da EJA na política pública do
município do Rio de Janeiro e os principais achados sobre as características de escolas eficazes
(FRANCO, ALVES e BONAMINO, 2007; 2005; PÉREZ et al., 2004; SOARES, 2002). O estudo
focalizou três escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que integram Programa de Educação de
Jovens e Adultos e pretendeu, a partir dos dados colhidos, encontrar elementos que contribuam para
compreender o curso pedagógico do trabalho desenvolvido. Os resultados não pretendem fornecer
uma receita pronta sobre como é possível alcançar bons resultados a partir das características das
escolas eficazes, mas apontam caminhos que mostram que a escola deve ser o ponto de partida para os
esforços de mudança, desde que seja uma luta coletiva de todos os sujeitos envolvidos na escola.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Eficácia Escolar; Formação de Professores para a
Educação de Jovens e Adultos.
102.A INCLUSÃO DIGITAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXIGÊNCIA DE
NOVAS COMPETÊNCIAS PARA O PROFESSOR
Filomena Maria Rates Soares
Resumo:
Estudo descritivo de abordagem quali-quantitaiva que teve como objetivo compreender a importância
da inclusão digital no Ensino Superior como interface pedagógica para a atualização dos professores.
Aborda a formação e as competências necessárias para a inclusão digital dos professores na sociedade
do conhecimento (BARRETO, 2004; KENSKI, 1998; MERCADO, 1998; VALENTE, 2006).
58
Utilizado como técnica para a coleta dos dados a entrevista semi estruturada com aplicação de um
questionário. Os resultados foram analisados e organizados em categoria BARDIN (2003).
Demonstraram que apesar de diversos esforços os professores ainda encontram dificuldades em
utilizar novas mídias na prática pedagógica; apesar dos desafios propostos para a apropriação de
competências destes mestres para o uso das tecnologias como interface na educação, há necessidade de
maiores investimentos, tanto financeiros, quanto de formação dos mesmos. A pesquisa demonstrou
ainda a necessidade de elaborar projetos, para que as novas mídias sejam incorporadas à prática e ao
cotidiano das instituições de ensino superior de forma responsável, formadora e integradora para uma
capacitação plena do docente. Palavras chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Inclusão
digital. Formação e Competências Profissionais.
103.ARTES,
MÚSICA
E
INCLUSÃO
ESCOLAR:
TRÊS
OLHARES
TRANSGRESSORES NUM CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA A
DISTÂNCIA
Daniela Corte Real
Dária Maria de Melo Santos
Dorcas Weber
Resumo:
A proposta deste artigo veio do encontro de três profissionais/professoras de campos teóricos
distintos: Artes Visuais, Letras e Música. Nasceu da necessidade de nos co-movermos (movermos
com), nas palavras de Gerladi, Fichtner e Benites (2008). Nasceu do desejo de dividir, compartilhar,
transgredir na forma, no texto, na proposta em si. Este documento relata sob o ponto de vista de três
pessoas uma mesma experiência vivida em conjunto: a de ensinar/aprender. Elaborado de forma a dar
voz a cada uma de suas protagonistas o texto primeiro contextualiza o Curso Pró-Licenciatura em
Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PROLICEMus/UFRGS, apresentando:
objetivos, público-alvo, justificativa de existir, proposta de identidade visual e teórica. Num segundo
momento são trazidos os referenciais teóricos da educação inclusiva, destacando-se aqueles que
encaminham as discussões desta natureza para os Cursos de Licenciatura no País, através da
obrigatoriedade do oferecimento de disciplinas que abordem a temática da inclusão escolar de acordo
com a legislação existente. Dando continuidade ao artigo abordamos a questão do ensino de música
em uma proposta de formação de professores no contexto da educação inclusiva. As diferentes vozes
que narram esta experiência trazem consigo uma diversidade que extrapola os limites da formação
acadêmica e da prática profissional de cada uma e permitem alguns encontros, as convergências que
pretendemos explicitar ao final. Vale ressaltar que se vai além, porque se dá voz também, de forma
significativa e consistente, a pessoa com deficiência que atua ativamente no ensino superior,
contribuindo de forma relevante com a proposta pedagógica, com o desenvolvimento do material
didático e com a elaboração da interdisciplina de Educação Inclusiva em um Curso de Licenciatura em
Música a distância. Co-movendo-nos! Palavras-chave: Educação a distância; Licenciatura em
Música; Inclusão e Transgressões.
104.O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO
Aline Lourenço Bittencourt
Resumo:
Este trabalho pressupõe uma análise do processo de inclusão na escola, partindo dos princípios de
cidadania de Pinsky, tendo em vista a grande dificuldade do professor, em dar conta dos alunos com
necessidades especiais, pois o pouco que é discutido nos cursos de graduação não dá conta do
processo em si. Desta forma, a partir do diálogo com alguns autores como Maturana, Paulo Freire,
Boaventura, Alberto Manguel, Vigostky, Foucault, Maria Teresa Mantoan e outros, buscamos o uso da
imagem na expansão textual, como ferramenta para inclusão.O foco da nossa análise é voltado
principalmente para a crítica aos trabalhos de produção textual, que vem sendo feito nas escolas de
ensino fundamental e buscando-se a importância da contextualização, valorizando os trabalhos e
reflexão em grupo através das imagens, onde o aluno mantém-se interagindo, ampliando dessa forma a
compreensão que a escola possui de imagem, favorecendo a capacidade do trabalho em grupo,
59
cooperação e respeito às diferenças. O trabalho com imagens afins enriqueceram e ampliaram os
alunos tanto nas narrativas quanto na capacidade de observação, aceitação das diferentes
interpretações e comparações, e gerando sentimentos e possibilidades de todos acompanharem os
assuntos em seus diferentes ritmos de atenção e compreensão, permitindo trocas, críticas e mantendo a
autoestima dos alunos. Palavras-chave: Inclusão-Imagem-Texto
105.O PROFESSOR E A INCLUSÃO
Ivo Marins
Maria Cristina Morgado
Resumo:
O artigo se baseia em um estudo sobre a importância da formação contínua do professor para um
efetivo trabalho que leve em consideração os pressupostos da inclusão escolar. O professor da
atualidade precisa aceitar o desafio de ensinar a todas as crianças, independente das suas peculiaridades,
reconhecendo a inclusão como valor e não como um mero procedimento. Para a realização deste
artigo buscou-se como referencial teórico a escritora Mônica Pereira dos Santos em seus artigos: A
Formação Inicial de Professores para a Diversidade e Formação de Professores: Exercitando
Propostas de Inclusão; Peter Mittler em Educação Inclusiva: contextos sociais; DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA. Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades
para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em
Assembléia Geral. Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo no
acompanhamento do trabalho do professor nas unidades escolares que serviram como base para esse
artigo e na realização de sondagem através de um questionário respondido pelos docentes sobre
Formação de Professores e a Inclusão Escolar. Este artigo nos trouxe a certeza de que o processo de
inclusão é de extrema urgência, pois quanto mais cedo as escolas se tornarem inclusivas, mais rápida
será a construção de uma sociedade para todos. O convívio com a diversidade é fundamental para
quebras de barreiras e mudanças de paradigmas. Desta forma eliminam-se preconceitos que muitas
vezes impedem a evolução humana. Palavras – chave: 1. Valor; 2. Diferenças; 3. Desafio.
106. HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPÇÕES A RESPEITO DE UM
CURSO DE EXTENSÃO.
José Guilherme de Oliveira Freitas
Ana Patrícia da Silva
Mônica Pereira dos Santos
Resumo:
Este artigo tem por objetivo central esclarecer e discutir o contexto em que a questão da
homossexualidade se insere no cotidiano escolar através dos professores que se propuseram a
participar de um curso de extensão, cujo foco é a diversidade sexual. O curso oferecido foi de 40
horas, ao longo de 5 sábados alternados com carga horária de 08 horas cada (de 08 às 17h),
correspondendo, cada um, a um módulo, no período de 06/09 a 08/11/08. Os módulos
compreenderam os seguintes conteúdos: A Dialética Inclusão/Exclusão e Homossexualidade; Gênero,
Orientação Sexual e Educação; Adolescência, Sexualidade e Identidade Sexual; Ética e Poder nas
Relações Escolares; e Homofobia, além da projeção de filmes ligados a cada assunto e posterior
discussão. Acreditamos que a escola pode cumprir seu papel no que diz respeito às exclusões ligadas à
orientação sexual, e consequentemente, promover formas de inclusão. Para isso é necessária a
promoção de cursos de extensão (dentre outras estratégias), com o intuito de promover a reflexão e
ação sobre posturas e atitudes preconceituosas e discriminatórias na relação professor-aluno, e ainda,
propor formas de superação das possíveis dificuldades existentes, com a adoção de procedimentos
capazes de estimular o conhecimento mais aprofundado dos professores e, consequentemente, dos
alunos, sobre o assunto. Palavras-chave: homossexualidade; Inclusão/exclusão; escola.
60
107.PROFESSOR: UM AGENTE MEDIADOR DOS PROCESSOS INCLUSIVOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
Camilla da Rocha Oliveira
Lucinda Lima da Silva
Resumo:
O presente trabalho objetiva compreender o papel do professor na inclusão escolar – em especial o
professor de geografia – além de avaliar como a sua formação pode vir a não contribuir cada vez mais
para a exclusão, ou seja, o papel deste no processo da educação inclusiva. Assim, a inclusão escolar
deve ser entendida além da perspectiva de educação especial. A mesma deve ser refletida como um
elemento estratégico e fundamental buscando dar igualdade de oportunidades, sem distinção de grupo
social, ou mesmo limitações físicas, neurológicas, entre tantas outras especificidades encontradas em
nossos educandos. Devido ao objeto da pesquisa ser a formação/educação dos professores nos
utilizamos de um questionário, no qual, cada professor respondeu a perguntas sobre sua formação e
suas experiências em sala de aula, aplicado com educadores da rede básica de ensino. O questionário
tem como principal foco entender como cada um percebe a inclusão e como acredita poder colaborar
para minimizar os processos já tão avançados de exclusão na educação brasileira. Também
investigamos se o professor se considera estar capacitado para tanto. Resultados preliminares nos
mostraram que a formação tem falhado em não preparar os docentes para as mazelas que vão
encontrar nas escolas. O professor, como um profissional da libertação, deve não apenas ministrar em
suas aulas os seus conteúdos específicos, mas direcionar-se para as capacidades individuais em lidar e
respeitar as diferenças dos alunos. Palavras-chave: Ensino de Geografia; Inclusão; Formação do
Professor.
108.UMA ANÁLISE CRÍTICO-METODOLÓGICA DAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Bianca F. Cordeiro Santos Fogli
Katiuscia C. Vargas Antunes
Patrícia Braun
Resumo:
O trabalho aqui apresentado tem por objetivo fazer uma reflexão sobre as abordagens metodológicas
utilizadas na pesquisa em Educação Especial, tomando como referência a produção acadêmica do
programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(PROPEd/UERJ). Para tal, foi realizado um levantamento das teses e dissertações produzidas na
primeira década do século XXI, especialmente àquelas vinculadas ao campo da Educação Especial.
Das 47 dissertações e teses localizadas nos arquivos do programa procuramos identificar quais as
metodologias de pesquisa foram mais recorrentes nos estudos. Dentre os trabalhos encontrados, as
abordagens metodológicas de estudo de caso, pesquisa-ação e etnografia foram predominantes. Cada
uma delas perfazendo um total de 22% dos trabalhos. Este resultado vem confirmar a predominância
de estudos que tem por finalidade uma proposta não apenas de descrição da realidade, mas de
intervenção, como acontece na pesquisa-ação. Palavras-chave: Pesquisa em Educação Especial,
Abordagens Metodológicas, Pós-graduação Stricto Sensu.
109.AS VIVÊNCIAS LÚDICO-CRIADORAS DO FAZER ARTÍSTICO E A
APRENDIZAGEM ESCOLAR
Marta Guedes
Resumo:
Este estudo parte do princípio de que Vivências Lúdico-Criadoras do Fazer Artístico se articulam com
a Aprendizagem Escolar e podem constituir-se em estratégias de promoção de inclusão em educação.
Entendendo a inclusão sempre como um processo, uma vez que inclusão e exclusão são conceitos
intrinsecamente ligados, e pensando a educação como principal ferramenta para transformação social;
61
procurei, através da união de três diferentes áreas do conhecimento (Educação Física,
Psicomotricidade e o Teatro), uma proposta de atividade menos excludente, em minhas aulas de
Educação Física no ensino fundamental; uma proposta que não separasse corpo/mente e que
respeitasse a diversidade dos grupos pela possibilidade de expressão da nossa maneira subjetiva e
singular de existir. Desde então essas vivências vêm se mostrando eficazes quanto à motivação e ao
interesse dos diversos grupos atendidos. Segundo Vygostsky, o processo de apropriação do
conhecimento se realiza através do desenvolvimento de relações reais, efetivas, do sujeito com o
mundo, nas condições histórico-sociais concretas nas quais ele está inserido, e no modo como sua vida
se forma nessas condições. Para esse autor, a criança ao brincar está aprendendo o mundo, e mais
tarde a brincadeira infantil se transformará no trabalho adulto. Desta forma pretendemos através da
elaboração e da aplicação dessas vivências, levantar barreiras à aprendizagem na escola, discutir as
possíveis relações entre essas barreiras e os processos de inclusão/exclusão e analisar o impacto das
vivências lúdico-criadoras do fazer artístico na vida escolar das crianças pesquisadas quanto à
dificuldade de aprendizagem. Palavras-chave: Vivências Lúdico-ciradoras. Eninso-Aprendizagem.
Barreiras. Inclusão/exclusão.
110.A PREOCUPAÇÃO COM A EXCLUSÃO ESCOLAR
Denize Sepulveda
Resumo:
O presente trabalho faz parte de minha tese de doutorado e procura investigar como as exclusões
escolares se desenvolvem no interior das escolas e como os princípios emancipatórios e regulatórios
interferem nessa conjuntura. Também pesquisa quais, quem, como e porque as exclusões são
produzidas em nossa sociedade e medita sobre prováveis maneiras de interferência sobre esses
processos, para que elas possam cooperar para a emancipação social dos sujeitos excluídos. Para
entender e discorrer melhor sobre/com essas questões estou dialogando com Boaventura de Sousa
Santos e Inês Barbosa de Oliveira e me encontro atualmente na fase de revisão de bibliografia. Como
conclusões iniciais o referido trabalho considera que os grupos sociais e os indivíduos em situação de
desigualdade social acabam sofrendo muitas vezes processos de exclusão social e que essas são
produzidas pelo mecanismo de regulação social da modernidade capitalista. Estes processos também
estão presentes nos/dos/com os cotidianos das escolas, e é por isso que minha pesquisa está
investigando como as exclusões se desenvolvem nesses espaços. Palavras Chave: Exclusão,
Regulação, Emancipação.
111.AS DEMANDAS DA SOCIEDADE ATUAL POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CASO DAS CLASSES/ESCOLAS
HOSPITALARES.
Tyara Carvalho de Oliveira
Amélia Escotto do Amaral Ribeiro
Resumo:
Esse trabalho tem como ponto de referencia a necessidade de um olhar cada vez mais cuidadoso sobre
as propostas de formação de professores, especialmente em termos dos Cursos de Pedagogia. Seu
objetivo principal e circunscrever no âmbito desta formação alguns aspectos relacionados ao
conhecimento (ou não) por parte de alunos dos Cursos de Formação de Professores, sobretudo os de
Pedagogia acerca da existência da Classe Hospitalar como modalidade de Educação Especial. Para um
melhor entendimento do tema proposto, apresentam-se algumas questões de caráter mais geral sobre
as demandas de uma sociedade inclusiva por melhoria da qualidade da educação e do ensino enquanto
elementos de consolidação de posturas mais solidárias. Esta abordagem encontra eco na emergência de
esforços encetados com vistas à adequação dos processos de formação de professores às demandas
não apenas dos preceitos legais, mas, em especial das demandas sociais por uma maior‖ organicidade‖
desses processos e Cursos em termos da problemática propriamente pedagógica que os envolve.Sobre
este aspecto Goergem e Saviani (1998) ratificam a idéia de os cursos de formação de professores serão
mais efetivos na medida em que tomem o ―funcionamento real‖ das escolas (e da sala de aula) como
prioridade, elegendo-os como objeto de estudo, em suas múltiplas facetas. Palavras-chave: Formação
de Professores; Educação Inclusiva; Classe Hospitalar.
62
112.A PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESCOLA DE
GESTORES-FE-UFRJ A RESPEITO DO PROCESSO DE INCLUSÃO EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Regina Spiegel Marinho
Resumo:
O presente trabalho apresenta como argumento central das suas reflexões as percepções de alguns
gestores de escolas públicas do município do Rio de Janeiro, do curso de pós-graduação latu senso
(especialização) Escola de Gestores, do programa Nacional de Educação Básica, promovido pela
Secretaria de Educação à distância do Ministério da Educação, implementado pela Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, entre Novembro de 2008 a Março de 2010.
Nosso objetivo é captar através de um questionário online, a percepção de tais gestores a respeito do
processo de inclusão/exclusão, percebido por eles durante a formação continuada, além de dialogar
com o entendimento dos mesmos sobre o conceito de Inclusão em Educação. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, pois fizemos uma análise interpretativa dos dados e utilizamos o método de
análise de Conteúdo de Bardin (1977) para analisar os dados com base em três categorias préestabelecidas: culturas, políticas e práticas de inclusão em Educação. Palavras-chave: Inclusão em
Educação; Formação Continuada; Gestão Escolar.
113.FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Annie Gomes Redig
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a formação de professores para a Educação Inclusiva e
Especial, nas Faculdades de Educação das universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ,
UFF, UNIRIO, UFRRJ e UERJ). Essa pesquisa desenvolveu-se a partir de um levantamento
bibliográfico e análise das grades curriculares dos cursos disponíveis nas páginas eletrônicas de cada
universidade. Por meio de uma metodologia qualitativa de análise documental (LUDKE & ANDRÉ,
1986), percebemos que os cursos de Pedagogia têm como pretensão uma formação generalista do
professor, não habilitando para atuar com uma deficiência específica, mas sim, partindo do princípio
da Educação Inclusiva, para atender classes comuns com diversas necessidades educacionais especiais.
Nessa direção, não encontramos mais, em nível de graduação, formação de professores especialistas,
ou seja, para atuarem como suportes da Educação Inclusiva, nas modalidades da Educação Especial.
Sendo assim, pretendemos refletir a formação atual dos nossos profissionais de Educação para
ensinarem à clientela da Educação Especial, que estão atualmente, incluídos em classes comuns. Dessa
forma, concluímos que a formação em serviço e/ou continuada é um dos caminhos para a capacitação
/ atualização desses professores, bem como para a elaboração de um ensino colaborativo entre os
docentes tanto do Regular quanto do Especial, a fim de construirmos uma educação de qualidade para
todos os alunos. Palavras-chave: Formação de Professores - Cursos de Pedagogia – Educação
Inclusiva e Especial.
114.REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Simone do Socorro Freitas Nascimento
Resumo:
Esta pesquisa tem como objetivo investigar as representações dos professores acerca do atendimento
educacional especializado. A questão é relevante, pois possibilita uma reflexão sobre o atendimento
oferecido aos alunos com necessidades educacionais específicas no Município de Macapá/AP. A
adoção da teoria das Representações Sociais visa permitir a análise do processo pelo qual estas
representações são, continuadamente, constituídas/atribuídas ao objeto pelo indivíduo que dele se
apropria. Nesta dinâmica, cada um e todos se fazem e refazem, num movimento que integra o que são,
sentem, e pensam ou desejam, ao descobrirem coisas novas ou ao darem novas configurações às
antigas. O estudo definiu como abordagem a pesquisa qualitativa, adotando como instrumento de
63
coleta de dados a entrevista. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas públicas de Município
Macapá/AP escolhidas pela aplicação de dois critérios: 1) escolas que atendessem alunos com
necessidades educacionais específicas; 2) escolas que oferecessem o atendimento educacional
especializado. Os sujeitos foram professores que atuavam no primeiro segmento do Ensino
Fundamental com alunos com necessidades educacionais específicas O tratamento preliminar do
material coletado deixou ver indícios da presença forte de dois pólos articulando os sentidos atribuídos
ao objeto pelos sujeitos: o primeiro gira em torno da ausência de clareza, por parte dos professores do
ensino regular, quanto à função do atendimento educacional especializado, o segundo refere-se à falta
da articulação entre o professor do ensino regular e do ensino especial, que trabalham de maneira
separada, comprometendo desenvolvimento da potencialidade do aluno com necessidades específicas.
O princípio básico do atendimento educacional especializado é oferecer a todas as crianças a mesma
educação com a ajuda adicional necessária àquelas que dela necessitarem. Palavras-chave:
Representações Sociais, Atendimento educacional especializado, Educação Especial.
115.INCLUINDO O ENFERMEIRO (A) NA ARTE DA DOCÊNCIA E DA DIDÁTICA
Marta Antunes de Souza Araújo
Resumo:
O estudo aborda as dificuldades do enfermeiro (a) professor sem o devido conhecimento pedagógico
agregado á esta profissão, o que pode vir a ser uma via de exclusão do mesmo. Para que o professor
lecione com competência é necessário um arcabouço teórico metodológico (teoria e prática) além do
conhecimento didático objetivando a mediação do aprendizado do aluno. O objetivo deste artigo é
discutir e analisar a importância do curso especialização em docência do ensino superior, como
completo na formação docente para o profissional de enfermagem e demonstrar alguns dos seus
impactos na vida social e profissional deste discente. Trata-se de um estudo com abordagem
exploratória e qualitativa. Para Demo (1993), Nérici (1985) e Libâneo (1994) a educação é um processo
transformador para sociedade, para entender os problemas sociais e suas crises. Sendo assim, através
do envolvimento dos discentes do curso de especialização supracitado com as disciplinas estudadas
esperam-se impactos positivos no processo de mediação dos discentes no curso matriculados. Em
suma, podemos entender que para todas as áreas cuja graduação não oferece disciplinas pedagógicas
em seu currículo, ou seja, os bacharelados, que não tem por objetivo formar professores o curso de
especialização em docência do ensino superior é uma boa alternativa para a formação continuada desse
profissional e sua inclusão no campo educacional. Palavras-chave: Inclusão, Exclusão, Enfermeiro
(a), Docência.
116.FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS CONCEPÇÕES DO CURSO DE
PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERÓI
Gisela Paula da Silva Faitanin
Resumo:
Este trabalho, refere-se à minha dissertação que versa sobre a formação inicial oferecida no Curso de
Pedagogia/UFF quanto às questões acerca da educação dos alunos com deficiência. Para tal,
problematiza as políticas públicas de educação na perspectiva da inclusão, a importância da reflexão
acerca da educação dos alunos com deficiência nos cursos de formação inicial dos professores. Tem
como objeto de estudo o Curso de Pedagogia UFF/Niterói, utilizando-se teórico-metodologicamente
do pensamento de Theodor Adorno, representante da Teoria Crítica da Sociedade, pois subsidia de
maneira crítica, nossas reflexões sobre educação, inclusão, emancipação, formação, indivíduo,
sociedade e políticas públicas. Foram utilizados na coleta dos dados, entrevistas semi-estruturadas,
questionários e observação do cotidiano da sala de aula. Como alguns dos resultados, é possível afiram
que: concepção de educação/inclusão elaborada pelas estudantes ocorre no âmbito da disciplina
específica ―Educação Especial‖, não havendo contribuição de outras disciplinas do Curso nessa
elaboração; quanto à formação em relação à educação inclusiva, percebeu-se a separação entre a prática
64
pedagógica e a teoria, não as percebendo como articuladas na elaboração da práxis pedagógica. É
possível afirmar que a ausência de articulação pode ser atribuída a pouca ou nenhuma experiência
prático-pedagógica para o enfrentamento crítico das questões da inclusão dos alunos com deficiência
na escola regular. Palavras-chave: Formação; Educação Inclusiva; Curso de Pedagogia UFF/Niterói.
117.EVASÃO/EXCLUSÃO UNIVERSITÁRIA: O QUE É? POR QUE OCORRE?
QUANDO E COMO OCORRE?
Silviomar Lucas de França
Resumo:
A proposta apresentada nesse artigo refere-se ao meu projeto monográfico para um curso de
especialização latu senso em ―Docência do Ensino Superior‖, que está sendo realizado desde 2009, na
Associação Brasileira de Ensino Universitário – ABEU, e cujo tema é a evasão universitária. A
inquietação e curiosidade que motivam minha pesquisa com questões como: O que é evasão
universitária? Por que ela ocorre? Quando e como ocorre? No Brasil, as pesquisas sobre a evasão
universitária começaram a se tornar freqüentes a partir da constituição de uma Comissão Especial de
Estudo sobre Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras realizadas pelo Ministério da Educação e
Cultura em 1995. Trata-se de um estudo bibliográfico de revisão de literatura que tem por objetivo
mostrar como esse fenômeno tem sido abordado nas discussões acerca da universidade, pois a evasão
é um fenômeno complexo e que interfere na gestão universitária por todo país, tanto nas universidades
públicas quanto nas universidades privadas. Palavras-chave: Evasão, Exclusão, Universidade.
118.OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO
Gabriela Barreto da Silva Scramingnon
Resumo:
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento, que tem como objetivo conhecer a
situação das políticas de formação dos profissionais de educação infantil no município do Rio de
Janeiro. Em termos teóricos, este estudo situa-se nas análises das políticas públicas e gestão, e no
âmbito dos estudos culturais, nos quais as principais referências advêm particularmente da obra de
Walter Benjamin. No que diz respeito às políticas públicas e gestão, em pesquisa realizada sobre
formação (Kramer et alii, 2005), as conclusões apontam para a falta de políticas de formação.
Buscando entender como a totalidade se revela na particularidade (Benjamin, 1987), como as políticas
ecoam nas práticas e como as práticas informam, ou podem informar as políticas, está em pauta um
percurso comprometido com o conhecimento das políticas públicas de infância e formação,
entendendo crianças e adultos como sujeitos sociais, produtos e produtores da cultura, situados na
história e autores de suas histórias, cidadãos. Para atingir os objetivos da pesquisa usaremos como
estratégias metodológicas: aplicação de questionário contendo itens sobre a formação dos
profissionais; revisão de literatura e análise documental; entrevistas com professores da creche e escola
pesquisada, e com responsáveis pela educação infantil da secretaria de educação. Palavras-chave:
formação de professores; educação infantil; políticas públicas.
119.A INDICAÇÃO POLÍTICA INTERFERINDO NO PROCESSO DA GESTÃO
ESCOLAR
Alexandre Mérida
Christina Holmes Brazil
Regina Spiegel
Resumo:
O presente artigo trás o recorte de uma pesquisa desenvolvida a partir do curso de Pós-graduação latu
sensu - Curso de Especialização em Gestão Escolar do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica financiado pelo Ministério da Educação, gerido no Estado do Rio de Janeiro pela
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Este estudo tem por objetivo
65
identificar como a influência político partidária controla e (re)direciona os processos de gestão escolar.
Como metodologia, foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, análise documental (ementas e conteúdos
programáticos do curso), questionário e observação. O referencial teórico que norteia este trabalho
tem como mola mestra a Inclusão em Educação, e com isso, pressupomos que a gestão escolar, ao
seguir os preceitos sob a ótica da Inclusão em Educação, estará em consonância com o processo de
democratização das instituições públicas de ensino. Como um dos resultados desta pesquisa, através da
observação realizada no decorrer do curso, podemos apontar o descontentamento por parte dos
cursistas de uma determinada turma, que foram exonerados do cargo de direção, devido às eleições
municipais em que, prefeitos e vereadores utilizaram suas posições políticas para indicar novos gestores
escolares, sendo contrários ao propagado pelo Ministério da Educação que sinaliza no conteúdo do
curso em questão que, um dos aspectos da Gestão Democrática consiste na eleição de seus dirigentes
pela comunidade escolar. Palavras-chave: Democracia; Inclusão; Gestão Escolar.
120.QUEM ENSINA QUEM? PROCESSOS DE FORMAÇÃO COMPARTILHADA
Márcia Marin Vianna
Patrícia Braun
Resumo:
Práticas docentes ocorrem no locus escolar e em situações do cotidiano, no confronto/diálogo entre
conceitos teóricos e ações concretas. Para que processos de inclusão ocorram na escola básica é
necessário, também, que novas práticas sejam formuladas e vivenciadas em contextos reais. A partir de
tal demanda, pensar a formação inicial de docentes para uma escola inclusiva requer estratégias de
formação que cumpram um papel de analisar a prática, interagir com profissionais mais experientes,
dialogar com base em perspectivas teóricas estudadas. Esta é a base de um projeto de iniciação à
docência, em andamento, desenvolvido no ensino fundamental, que tem como proposta garantir um
diálogo constante entre a universidade e a escola básica sobre processos de inclusão. O referencial
teórico é o da reflexão sobre a prática e da prática que ensina, na perspectiva da formação docente; e
quanto aos aspectos de inclusão, o suporte teórico é o da pedagogia das diferenças na sala de aula e da
diferenciação no ensino. Estudantes de graduação que participam do projeto demonstraram, nos dois
anos de desenvolvimento, como a prática precisa ser vista à luz da teoria e como os conhecimentos
teóricos necessitam de adequações para aplicação cotidiana; além disso, professores experientes
apontam como outro mediador em sala de aula favorece e permite a inclusão escolar de alunos que
exigem respostas educativas específicas em relação às suas necessidades. Palavras-chave: Formação e
Prática Docente; Inclusão.
121.PARA UMA UNIVERSIDADE SEM LIMITES
Caroline Do Carmo
Carlos Vanzelotti
Suellen Peres
Resumo:
Este estudo é uma pesquisa em andamento que objetivou, num primeiro momento, fazer um
apanhado geral para verificar quantas pessoas com deficiência estudam na Universidade Federal do Rio
de Janeiro, tanto em cursos de graduação quanto de pós-graduação, obtendo os dados junto a Próreitoria de graduação e a Divisão de Integração Acadêmica da citada Universidade. Consideramos que
este estudo é uma pesquisa em andamento, posto que suscitou inúmeras questões a serem investigadas
mais profundamente; escolhemos, portanto, posteriormente, delimitar na Escola de Educação Física e
Desportos e investigar junto aos professores formadores desse curso, as possíveis praticas pedagógicas
adotadas num curso de formação inicial de professores com alunos com alguma deficiência/
comprometimento físico, motor ou sensorial e como seria sua conduta docente nesse caso. Palavraschave: Universidade, Deficiências, Inclusão.
66
122.REFLEXÕES SOBRE A EXCLUSÃO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA
ESCOLA.
Maria Vitoria Campos Mamede Maia
Shelle Cristine Goldemberg de Araújo
Flávia Andressa Almeida Silva
Ana Luiza Carneiro de Oliveira
Resumo:
O presente trabalho está articulado com o tema da pesquisa em andamento, na UFRJ, ―Jogos e espaço
lúdico em crianças com conduta anti-social e dificuldade de aprendizagem‖ desenvolvida pela
Professora Doutora Maria Vitória Maia. Está pesquisa é um estudo sobre como podem atividades
lúdicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender. Analisaremos a rotina escolar de uma
professora substituta, excluída pelos alunos que sofreram a perda da professora regente da turma. Esta
professora foi recebida pelos alunos com agressividade extrema e a falta de limites, como fuga da sala
de aula. Ao analisarmos esse caso, fizemos a articulação desta experiência e de sua superação com a
proposta psicopedagógica desenvolvida nesta pesquisa. Com isso formulamos algumas questões:
Como sobrevivermos à exclusão que sofremos quando temos de substituir um professor? Não caberia
aos IES de formação de professores construírem um espaço em que os graduandos, futuros
professores, possam refletir e vivenciar práticas pedagógicas que façam com que as crianças caminhem
da atuação agressiva para outras formas de linguagem? Não caberia aos professores universitários
serem aqueles que difundissem práticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos
seus futuros alunos formas de saírem dessa exclusão vivida pela quebra do vínculo com a figura
significativa do professor regente? Palavras chave: Anti-Social, Exclusão-Inclusão, ProfessorSubstituto.
123.A SÍNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO:
PERCEPÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO.
Viviane Felipe David
Denize Sepulveda
Resumo:
O presente estudo é resultado da compilação de um trabalho monográfico realizado por mim no ano
de 2008 na Universidade Candido Mendes, no curso de Pedagogia. Trata-se de uma pesquisa que teve
por objetivo estudar o processo de inclusão educacional de uma criança com Síndrome de Asperger
em uma Escola Regular do Ensino Fundamental da Rede Particular. Partiu do pressuposto teórico de
que o sujeito com Síndrome de Asperger precisa do ambiente escolar regular para se desenvolver e
investigou também as práticas pedagógicas que podem auxiliar o desenvolvimento escolar desse
indivíduo. A metodologia utilizada foi baseada em uma abordagem qualitativa e como técnica utilizou a
pesquisa bibliográfica e o estudo de caso. A investigação, descrita nesta pesquisa, teve como questão
central analisar e estudar o desenvolvimento do meu aluno com Síndrome de Asperger na escola
regular. Considero também que esse estudo me ajudou a traçar diretrizes pedagógicas que beneficiará
em seu desenvolvimento. Palavras-chave: Inclusão, Exclusão, Síndrome de Asperger.
124.INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE AS DIMENSÕES
CULTURAIS, POLÍTICAS E PRÁTICAS
Sandra Cordeiro de Melo
Resumo
O presente capítulo apresenta uma reflexão sobre os processos de inclusão em educação, e
como esta engloba e amplia o modelo de inserção do aluno com necessidades educacionais especiais na
sala de aula regular. Entendemos que, ao pensarmos sobre inclusão em educação, levamos em
consideração o desenvolvimento da identidade social, com suas dimensões culturais, políticas e práticas.
67
ARTIGOS
68
EVASÃO, EXCLUSÃO ESCOLAR: DE QUEM É A RESPONSABILIDADE?
INTRODUÇÃO
Monika Santos Cruz de Rezende
Elene Maria de Oliveira
A evasão escolar encontra-se entre os temas recorrentes, que historicamente, fazem parte dos
debates e reflexões no âmbito da educação pública brasileira, e que, infelizmente, ainda ocupa até os
dias atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas. Em face disto, as discussões acerca
da evasão escolar, em parte, têm tomado como ponto central de debate o papel da família, da escola e
da sociedade em relação à vida escolar da criança.
O combate à evasão escolar ou reiteração de faltas injustificadas dos alunos é uma forma de
garantir o direito à educação, sendo um dever imposto a todos, que devem atuar de forma harmônica,
para garantir a permanência do aluno na escola.
A Constituição Brasileira de 1988 previu como obrigação do Poder Público, desenvolver
esforços, com a mobilização de todos os setores organizados da sociedade, para eliminar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental (art. 60, caput, do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias).
Este trabalho tem como objetivo geral investigar as possíveis causas da evasão escolar, e sua
influência no processo da aprendizagem. Como objetivos específicos, esta pesquisa propõe refletir e
discutir o quanto gestor escolar pode contribuir para amenizar este processo.
Entende-se que neste processo, toda a sociedade deve estar envolvida, tendo consciência do
seu papel neste contexto, e da necessidade da implementação de políticas educacionais que incluam a
reabordagem sistêmica do problema do abandono escolar.
A formação do gestor escolar transcende o campo das estratégias administrativas, e assume um
papel pedagógico e metodológico quando queremos criar espaços de participação e de conscientização.
Entendemos que cabe hoje à escola, ser um espaço de luta contra a exclusão social.
Quaisquer medidas visando diminuir índices de evasão devem considerar mudanças quanto à
questão social (salário, redistribuição de renda, aumento de empregos, entre outros). Outra medida
seria o acompanhamento de educação extensiva à família. Oferecendo uma escola pública de
qualidade, com bons profissionais, atividades motivadoras e metodologia adequada, ocupando as
crianças com atividades educacionais que lhes desenvolveriam sentido a, vida e noção de ética.
Entendendo a escola como núcleo de preparo para as diversidades sociais. O ambiente da sala
de aula não é isolado do mundo, é necessário questionar e intervir as desigualdades sociais na escola
para que possamos garantir aos cidadãos do futuro a consciência de seus papéis na história.
69
Assim, cabe como hipótese para essa pesquisa a perspectiva do Gestor Escolar como um
mediador de novas estratégias educacionais que venham a favorecer na redução da evasão escolar.
Para este trabalho buscaremos fazer um diálogo com a realidade das escolas públicas em que
trabalhamos, que chamaremos de Escola A e Escola B, em uma pesquisa analítica descritiva, assim
como com livros, textos científicos, revistas, artigos, decretos. Buscaremos subsídios teóricos
importantes da literatura pedagógica, em autores relevantes como: Freire (1996), Chalita (2001),
Schargel e Smink (2002), Morin (1999), entre outros, para os quais a preocupação primordial deverá ser
de que a educação plena e o alto aproveitamento da aprendizagem sejam metas ao alcance de todos.
Este estudo será apresentado em duas seções: O primeiro capítulo tratará da evasão escolar no
século XXI. Ele também faz uma análise geral pautada na opinião de alguns autores sobre o tema em
discussão, para que dessa maneira possamos compreender como se dá o problema em questão, assim
como a contribuição do gestor escolar para um futuro mais acolhedor, justo e equitativo.
O segundo capítulo abordará as questões fundamentais de duas escolas analisadas, uma no
Município do Rio de Janeiro e a outra no Município de Saquarema, fazendo uma reflexão sobre as
possíveis causas que influenciam a evasão escolar, identificando a necessidade de um esforço conjunto
no sentido de achar algumas saídas para reduzir o problema e a responsabilidade da gestão na evasão
escolar.
Sabendo-se que o tema é riquíssimo em abordagens, esta pesquisa não tem pretensão de
esgotá-lo, nem dá-lo como pronto, sendo um modesto caminho que possa ser agregado a outros
trabalhos.
2- DISCUSSÃO TEÓRICA
2.1- ESTADO ATUAL DA EVASÃO
“Nenhum país jamais alcançou o sucesso sem educar o seu povo; a educação é a chave para a sustentação do
crescimento e a redução da pobreza”. (WOLFENSOHN, 2001)1.
No que tange à educação, a legislação brasileira determina a responsabilidade da família e do
Estado no dever de orientar a criança em seu percurso sócio-educacional. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação-LDB (1997:2) é bastante clara a esse respeito:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
No entanto, o abandono escolar ainda ocupa lugar relevante nas discussões e reflexões pelo
Estado e pela sociedade civil, em particular, pelas organizações e movimentos relacionados à educação
no âmbito das pesquisas científicas e das políticas públicas.
1
James D. Wolfensohn, 2001. Presidente do Banco Mundial.
70
...O exercício pleno da cidadania em seus direitos e deveres sãos os principais contextos da
vida que interferem na construção da identidade de nossos jovens e são justamente esses
fatores, que a escola deve acolher no esforço de contribuir e de se comprometer com essa
construção. (FREIRE, 1987 p. 48).
Inúmeras medidas governamentais têm sido tomadas para erradicar a evasão escolar, tendo
como exemplos, a implantação da Escola em ciclos de formação, criação do programa bolsa-escola, o
Plano do Desenvolvimento Escolar (PDE), dentre outros.
Assim como as formas de avaliação, reprovação, currículo e disciplinas, o abandono escolar é
um dos desafios mais significativos enfrentados pelos educadores.
Para Shargel & Smink (2002), a evasão escolar na atualidade se dá por vários motivos tais
como: situação econômica da família, distância da escola, problema de relacionamento entre professor
e aluno, gravidez precoce, falta de incentivo dos pais e da própria escola, deslocamento dentro do país,
mudanças nas estruturas familiares, drogas, repetência, violência e criminalidade.
De acordo com as idéias dos mesmos autores, o primeiro passo para refletir sobre o
abandono escolar, é definir a natureza do problema. Em geral, tem início na escola do Ensino
Fundamental. Com o passar do tempo na escola, um acúmulo de experiências negativas aumenta a
probabilidade da evasão.
2.2 - RESPONSABILIDADE DA GESTÃO NA EVASÃO ESCOLAR
Para Schargel e Smink (2002), o abandono escolar pode ser considerado como uma das questões
importantes no sistema educacional. Oportuno enfatizar que o abandono escolar deve ser entendido
como um processo e não como uma providência a ser tomada pelos diferentes sistemas educacionais.
O que implica em tempo, flexibilidade, avaliações contínuas, redefinição de políticas e de estratégias
que evitem a segregação e a exclusão de quaisquer estudantes.
―Na escola para todos é permitido ter dificuldades, só não é permitido que se renuncie à busca
de uma solução, de uma convivência ou de uma gestão dessas dificuldades‖. (MACEDO, 1999)2
Na tentativa de determinar quem e por que abandona a escola, segundo Shargel e Smink (2002),
o Gestor Escolar deve ter por prática coletar dados referentes à dissidência, assim como o
rastreamento dos jovens que deixaram de freqüentar a escola, promovendo junto ao grupo projetos
interessantes e intelectualmente estimulantes, de modo a envolver e motivar o estudante, dando mostra
da relevância do que eles aprendem, como solucionar problemas, como pensar de forma criativa e
analítica, como trabalhar em equipe.
Em pesquisas feitas por Schargel e Smink (2002), não faltam idéias criativas e inovadoras para
uma reforma escolar, o que implica total dedicação do Gestor Escolar. Para esses autores, é eficaz:
Lino
de
Macedo.
Diretor
do
Instituto
http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html
2
de
Psicologia
de
São
Paulo,
1999.
71
oferecer orientação pessoal através de relacionamentos estruturados e solidários, implementar
programas abertos a uma diversidade de estilos de aprendizagem, treinar professores nas técnicas de
que necessitam para promover o aproveitamento do aluno em alto nível, oferecer oportunidades de
aprendizado flexível àqueles que aprendem em ritmo diferenciado, encontrar formas de tornar a
tecnologia parte inerente do processo de ensino e aprendizagem, conectar as escolas a parceiros fora da
sala de aula que apóiem o processo de aprendizagem, oferecer um ambiente escolar seguro, solidário e
zeloso, reconhecer que muitos estudantes trazem problemas para a escola, e ajudá-los a lidar com esses
problemas.
Schargel e Smink (2002) apresentam estratégias, como: aprendizado de serviço, enriquecimento
extra-escolar, educação orientada para carreira profissional e questiona por que não se apaga um salário
a cidadãos idosos para ensinarem crianças a ler, ou para servirem de mentores para adolescentes? Por
que não conectar seus computadores àqueles instalados nas casas dos alunos a fim de ajudá-los a fazer
lições de casa depois da aula? Por que não criar ou ampliar o número de escolas de Ensino Médio que
funcionem à noite, de modo que os estudantes que precisam trabalhar possam dar continuidade a seus
estudos? Essa alternativa permitiria que os estudantes trabalhassem se fosse necessário, e
freqüentassem também a escola. Em suma, por que não procurar fazer com que a escola atenda às
necessidades de todos os alunos?
Os mesmos autores fazem uma relação de medidas preventivas do processo de dissidência
escolar, afirmando que garantir o direito de permanência do aluno na escola é uma das atribuições da
gestão escolar, cabendo portanto ao gestor: acompanhar a freqüência dos alunos; identificar o aluno
que está faltando consecutivamente por mais de dois dias; buscar informações sobre possíveis causas
da freqüência junto a irmãos, colegas e vizinhos do aluno; conhecer as situações sociais, econômicas e
familiares do aluno, para escolher adequadamente as estratégias a serem adotadas; certificar-se da causa
da infrequência mediante contato direto com a família ou com o responsável pelo aluno; orientar as
famílias sobre a importância da freqüência às aulas, procurando encaminhar soluções para o problema
específico gerador da infrequência; conversar com o aluno, para captar os verdadeiros motivos da
infrequência; rever a ambiência pedagógica e o clima psicológico da escola, que podem estar
desestimulando a freqüência/ permanência na escola; analisar junto com o professor, o desempenho
do aluno na sala de aula, propondo estratégias pedagógicas para conquistá-lo para o processo escolar;
tomar medidas referentes à escola como um todo, para eliminar os motivos que possam estar
provocando o afastamento do aluno; comunicar ao Conselho Tutelar na definição de estratégias para
reintegrar o aluno ao processo; encaminhar comunicação à Promotoria da Infância e da Juventude
quando o Conselho Tutelar inexiste e tenham sido esgotadas as intervenções por parte de escola;
encaminhar para os setores competentes os casos que extrapolem as condições da escola; acompanhar
os resultados dos outros setores sobre a vida do aluno; retomar providências caso os resultados
tenham sido insatisfatórios ou negativos; promover na escola atividades atraentes e estimuladoras da
72
frequência (campeonato, excursão); manter os supervisores/ coordenadores informados dos casos de
freqüência irregular, ausências injustificadas, bem como das medidas adotadas pela comunidade
escolar.
3- METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
A metodologia utilizada na pesquisa é analítica descritiva, conforme orientação da Sala Projeto
Vivencial (2009)
3
porque desenvolve ações coletivas de forma a estimular profissionais da área a se
aprofundarem na compreensão e interpretação da própria prática. Para isso, analisamos duas escolas
públicas, uma no Município do Rio de Janeiro, que trataremos por escola ―A‖, a qual atende a crianças
do 1º ao 9º ano de escolaridade, funcionando no turno diurno e outra no Município de Saquarema, que
trataremos de escola ―B‖, a qual atende alunos do 1º ao 5º e PEJA (Programa de Educação de Jovens e
Adultos), com funcionamento nos turnos diurno e noturno.
Com realidades diferentes, tentamos fazer a análise das duas escolas, apontando o problema da
evasão como exemplo das abordagens dos autores.
Dentro das perspectivas de Schargel e Smink (2002), distinguem-se três tipos de processos de
evasão: Dissidentes (alunos que estão prestes a abandonar ou que abandonaram a escola);
desinteressados (alunos que permanecem na escola, mas perdem o interesse pelo aprendizado) e os
excluídos (aqueles suspensos ou expulsos).
O primeiro grupo, dos dissidentes, são os estudantes facilmente identificados e que com mais
frequência são incluídos em programas do governo. Para este grupo encontramos semelhanças nas
duas escolas (―A‖ e ―B‖). São crianças que abandonam por motivos nem sempre informados a escola,
muitas vezes os pais retornam à sua cidade natal, não solicitando a transferência do aluno.
A segunda categoria, dos desinteressados, é menos aparente, possuem frequência regular ou não.
Estão na escola por uma imposição social, podem obter boas notas, mas o valor do conhecimento para
eles é mínimo. Nessa categoria, encontram-se grande parte dos alunos com histórico de evasão, tanto
da escola ―A‖ quanto da escola ―B‖. Apesar os esforços de todos os envolvidos, o desinteresse, a
distorção de idade/série, pais ausentes, mudanças de endereço sem notificação ou por motivo de
trabalho, os alunos possuem grande quantidade de faltas, por vezes comprometendo o desempenho na
vida escolar.
Um relatório concluído em abril de 20084, no Brasil, aponta que 53,8% dos que iniciaram o 1º
ano não chegam ao 9º ano. Desses, uma pequena parcela volta às salas de aula de educação de jovens e
adultos. No grupo do PEJA, percebemos o abandono por motivos sócio familiares, tais como deixar
3
4
BRASIL, Sala Projeto Vivencial. Programa Escola Nacional de Gestores da Educação Básica. SEED MEC. 2009. CD RON.
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura-Unesco.
73
os filhos menores sozinhos, doenças, trabalho em localidades distantes ou até mesmo fora do
município, problemas estes observados na escola ―B‖.
O terceiro grupo, dos excluídos, possui estudantes problemáticos, que se recusam a seguir
regras, são rebeldes, turbulentos, não conseguem fazer parte do sistema e são incentivados a deixar a
escola. O problema da escola é solucionado; o do aluno e da sociedade, não. A este grupo cabe ao
gestor encaminhar a instituições (psicólogo, pediatra, neurologista, etc), que possam ajudar ao aluno e à
família (escolas ―A‖ e ―B‖).
Segundo Chalita (2001), embora a diminuição das taxas de natalidade e as reformas
educacionais tenham tido efeito positivo na economia, parte das pessoas vivem ainda em extrema
pobreza, as crianças trazem os problemas oriundos da pobreza para as escolas e salas de aula. O aluno
que tem fome tem dificuldade de se concentrar nas aulas; o aluno que não recebe assistência médica
adequada está sujeito a fracassar nos estudos; o aluno que sofre abusos não tem condições de
apresentar o rendimento que deveria.
Neste conceito, Chalita (2001) afirma que os indivíduos vivem envolvidos numa trama de
direitos e obrigações familiares, desde a infância. A história tem demonstrado a importância dos
padrões familiares como elemento central, mediador e de elo entre o indivíduo e a escola.
Chalita (2001) demonstra uma enorme preocupação com a instituição familiar. Por mais bem
preparadas que estejam seus educadores, nunca a escola vai substituir a carência deixada por uma
família ausente. Qualquer projeto educacional sério depende da participação da família. Em alguns
casos, os professores agem como adultos solidários, auxiliando a realização do aprendizado, mas
também como pais substitutos para lidar com questões além de seu alcance tradicional ou
especialidade. No caso dos muitos jovens, o adulto com o qual eles, basicamente, têm contato durante
a semana, é com a figura do professor.
Apesar de todas as informações disponíveis, adolescentes que engravidam tendem a abandonar
a escola (escola ―A‖ e ―B‖), porque estão tendo sua iniciação sexual mais cedo. A necessidade de cuidar
do bebê, de trabalhar para se sustentarem, acaba na maioria das vezes, obrigando-as a deixarem a
escola antes de concluírem os estudos. Na análise dos resultados da pesquisa GRAVAD5 (2008), a
autora indica ser perfeitamente possível que os(as) jovens se iniciem sexualmente, sem que isso
necessariamente se traduza em gravidez não prevista. Na verdade, mais que isto, os resultados apontam
para a importância do processo de informação (diferentes tipos) e manejo em relação aos métodos
contraceptivos.
Gravidez na adolescência e sexualidade – Uma conversa franca com educadores e educadoras / Maria Luiza Heilborn (et al).
– Rio de Janeiro: CEPESC/REDEH, 2008. Material oriundo da pesquisa GRAVAD. Pesquisa realizada em 2002 com 4.634
jovens, de 18 a 24 anos, de ambos os sexos, nas cidades do Rio de Janeiro, Salvador e Porto Alegre.
5
74
A violência e o crime têm grande participação na vida das crianças de hoje. Situada muitas vezes
em meio à violência, agregada ao contexto social, a escola reflete as tensões e os conflitos dos grupos à
sua volta e dentro dela, os quais fazem parte da rotina do cotidiano escolar. (escolas ―A‖ e ―B‖)
Segundo a UNESCO (2003), elas enfrentam a violência da mídia, em seus lares, e até mesmo na
escola, passaram a ver a violência como uma maneira de resolver problemas. Os jovens descontentes, e
geralmente violentos, ou as crianças em situação de risco, têm efeitos potencialmente negativos nas
atitudes, no comportamento e no desempenho dos demais alunos. Muitas escolas tratam o jovem
antagonista, arredio ou indiferente mantendo-o em uma série. Os estudos demonstram que esse
procedimento aumenta as chances de dissidência escolar.
Quanto à freqüência escolar, a situação é ainda mais preocupante quando se cruzam esses dados
com os de frequência efetiva e com taxas de repetência temos, assim, uma dimensão um pouco mais
precisa do tamanho do buraco em que se encontra a educação brasileira (escolas ―A‖ e ―B‖).
Um estudo conduzido no ano de 2007, pelo centro de políticas sociais da Fundação Getúlio
Vargas (FGV) do Rio de Janeiro, junto às crianças das escolas públicas do município do Rio, revela que
apenas 72% das crianças matriculadas nas escolas efetivamente estão nas classes. Os 28% restantes,
embora tenham o nome na lista de chamada, faltam muito ou não assistem à jornada considerada
mínima de cinco horas diárias para o aprendizado. O não comparecimento é uma das causas de
repetência e desencadeia outros problemas como a distorção idade-série, o abandono e a evasão.
Escola B
(PEJA)
Município de Saquarema
1. Filhos menores
X
2.Doença
X
X
3. Trabalho em localidades distantes
X
4. Relacionamento interpessoal
X
X
5. Gravidez
X
X
6. Pobreza
X
X
7. Violência
X
X
8. Repetência
X
X
Quadro comparativo das categorias de análises das escolas “A” e “B”.
CATEGORIAS ANALISADAS
Escola A
(Ensino Fundamental)
Município do Rio de Janeiro
Observando o quadro da análise dos dados entre a escola ―A‖ e a escola ―B‖ o que as diferencia
em relação ao abandono escolar está mais evidente no PEJA. Muitos alunos desistem por não ter com
quem deixar os filhos pequenos à noite para irem estudar. Outros abandonam a escola na busca de
trabalho fora da cidade, no período de maio a setembro, Saquarema, por ser uma cidade de veraneio,
sem fabricas e indústrias com poucas opções no mercado de trabalho, muitos migram para cidades
vizinhas na busca de um trabalho como ajudantes de pedreiros, pedreiros, pintores, empregadas
domésticas, e com isso não há tempo de chegar no horário de entrada na escola, pois a distância e o
75
transporte público urbano ainda é precário, podendo levar até duas horas para chegar ou mais
dependendo do local onde o alunos esteja trabalhando.
Ainda na escola ―B‖, no último bimestre do ano de 2009, havia alunos do PEJA com bastante
faltas, a escola conseguiu contato através de telefones citados nas fichas individuais, um dos alunos
informou não querer parar de estudar, mais não estava conseguindo tempo para comparecer à escola,
porque estava trabalhando muito distante, em uma cidade vizinha (Araruama) como pedreiro e mesmo
de ônibus não conseguiria chegar a tempo para assistir o início das aulas, ainda insistindo, a escola
informou que o aluno poderia se justificar pelo atraso, e que estava chegando ao final do ano letivo
e precisava completar as avaliações finais. Mesmo assim houve evasão.
Ainda na escola ―B‖, há casos de alunos que o meio de transporte para chegar ao trabalho, é a
bicicleta, pois moram em localidades distante, de difícil acesso, então, quando chegam ao final do
expediente estão cansados o suficiente para o não comparecimento a escola.
Quanto à violência, tem grande participação na vida das crianças. Elas enfrentam tanto na
escola ―A‖ quanto na escola ―B‖ à violência da mídia, em seus lares e comunidade onde moram
Apesar das escolas ―A‖ e ―B‖ apresentarem aspectos diferentes quanto ao porte, comunidade
e localização, não há duvida que o problema do abandono escolar exista, é serio e devemos unir
esforços para resolvê-lo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre os problemas educacionais mais persistentes está a incidência do abandono escolar.
Ainda hoje, suas ramificações estão mescladas na sociedade brasileira. Os estudos apontam a
problemática a partir de dois fatores: externos e internos. Dentre os fatores externos, citamos:
mudanças nas estruturas familiares, aumento da pobreza, sexo e gravidez na adolescência, violência e
criminalidade. E os internos: condições não satisfatórias de trabalho e relações afetivas entre professoraluno e a não valorização da bagagem cultural da criança, através da linguagem diferenciada.
Também como um dos fatores internos, está a defasagem de aprendizagem, um dos empecilhos
à permanência do aluno na escola. Em virtude desta defasagem, os alunos não conseguem acompanhar
as atividades escolares, e conseqüentemente acabam abandonando a escola. Em face disto, acredita-se
que a construção de uma política de integração entre escola e família dos alunos seria um fator
importante tanto na prevenção da evasão, quanto na re/inclusão da criança na vida escolar.
Assim, ao identificar tais aspectos, entendemos que ainda é preciso se debruçar sobre eles, para
que a escola conheça e reflita sobre os diferentes aspectos que permeiam no decorrer de suas
atividades político-pedagógicas na tentativa de oferecer uma educação que venha atender, de fato, às
necessidades do indivíduo e da sociedade e, principalmente superar o processo de evasão escolar que
76
exclui principalmente as crianças desfavorecidas socialmente.
Ao buscar compreender o processo de evasão escolar e identificar os possíveis fatores que a
legitima, o presente estudo, revelou que tanto a Escola quanto a Família, se perdem na dimensão e na
complexidade das relações sociais externas e internas que interferem no processo sócio-educativo da
criança.
Cabe ressaltar que a dissidência escolar não é um privilégio exclusivo do Brasil, mas sim um
problema global com dramáticas conseqüências. No século XXI, à medida que as nações transitam das
economias braçais para as economias intelectuais, a educação será a chave para o sucesso econômico.
O papel do gestor escolar torna-se cada vez mais uma função de responsabilidade não só no
domínio da transmissão dos conhecimentos, mas também nos domínios administrativo, social, moral,
domínios que se alargam todos os dias. Por essa razão, o gestor assume uma importância crescente.
A Evasão Escolar significa mais um desafio para educadores brasileiros. Manter alunos na escola
significa preparar pessoas para enfrentar os desafios da nova economia e prestar sua contribuição para
a sociedade brasileira.
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77
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78
A SÍNDROME DE ASPERGER E O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO:
PERCEPÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO.
Viviane Felipe David
Denize Sepulved
INTRODUÇÃO
Há algum tempo tem se discutido sobre a importância da educação de crianças deficientes na
escola regular. Por ter sido professora de um aluno que possui a Síndrome de Asperger, me interessei
em estudar sobre essa síndrome e como o indivíduo que a possui se desenvolve na escola regular.
A Síndrome de Asperger é uma variante do autismo. O autismo é uma denominação que
atualmente é melhor explicada pela nomenclatura: transtorno global do desenvolvimento (TGD), este
possui um conjunto de sintomas onde inclui um tripé de características: dificuldade de comunicação,de
interação social e um interesse restrito por uma determinada questão.
Dentro do quadro autístico, existem vários graus de comprometimento dos sintomas, tornando
mais ou menos severa a situação do portador desta síndrome. Dentre os graus de severidade, propõese um indivíduo de comprometimento maior, outro intermediário e o terceiro com comprometimento
mais discreto, que seria o portador da síndrome de Asperger.
O sujeito Asperger, proposto na referida pesquisa, é um autista com menos prejuízo, mas
apresenta algumas características como dificuldade de comunicação, de entender piadas e coisas de
duplo sentido e um interesse restrito por uma determinada questão.
A investigação, descrita neste trabalho, teve como questão central analisar e estudar o
desenvolvimento do aluno com Síndrome de Asperger na escola regular. Considero também que esse
estudo me ajudou a traçar diretrizes pedagógicas que beneficiará em seu desenvolvimento.
Para responder aos meus objetivos iniciais, esse estudo foi desenvolvido sob uma abordagem
qualitativa e como técnica foi eleita a Pesquisa Bibliográfica e o Estudo de Caso.
O artigo foi divido em três seções distintas, com o intuito de melhor organizá-lo, sendo elas:
Contextualizando a Síndrome de Asperger; Apresentando o Estudo de Caso e Conclusão.
CONTEXTUALIZANDO A SÍNDROME DE ASPERGER
A síndrome de Asperger (S.A.) começou a ser divulgada em 1981, quando Lorna Wing, citado
por (CAMARGOS JR, 2005), passou a estudar o trabalho de Hans Asperger (psicologia autista) e o de
Leo Kanner (apud BAUER, 1995) (distúrbios autísticos do contato afetivo). Para Kanner (apud
BAUER, 1995), os sujeitos com essa síndrome, apresentam severos distúrbios de linguagem, não
conseguem se comunicar e relacionar com outras pessoas, e precisam seguir uma rotina rígida, pois, do
contrário entram em pânico. Já Asperger (apud BAUER, 1995), relata que seus pacientes apresentam
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linguagem repetitiva, sem variações, com inversão pronominal, e apresentam preocupações excessivas,
além de serem originais e criativos.
A Síndrome de Asperger, cuja descrição inicial data de 1944, foi entendida pelos desvios
apresentados por pessoas no relacionamento interpessoal, descrita como próxima a um
comportamento do tipo ―autístico‖, embora tais indivíduos pudessem estar associados a um bom nível
de desenvolvimento cognitivo. Howlin (1989) afirma que a comunicação envolve aspectos sociais,
cognitivos, perceptuais, motivacionais e emocionais. Mesmo que o vocabulário e a sintaxe de crianças
autistas tenham um alto nível de sofisticação e complexidade, sua comunicação certamente estará
prejudicada, pois elas têm dificuldades em aspectos como a compreensão da perspectiva da outra
pessoa, a interpretação de pistas sociais e emocionais e o processamento das características do
interlocutor. Na maior parte dos sujeitos com essa síndrome, a característica mais flagrante é a falta de
interação social, compensada muitas vezes por uma originalidade na forma de pensar, que pode leválos a capacidades excepcionais.
Segundo Camargos Jr (2005), é frequente sujeito com a Síndrome de Asperger apresentar atraso
na fala, ecolalia e voz fria, sem emoção; interesses restritos e únicos por muito tempo, habilidades
incomuns, incapacidade para interpretações de duplo sentido, piadas e metáforas; dificuldades na
comunicação não-verbal; dificuldades para expressar emoções; dificuldades de adaptação para
mudanças; problemas na coordenação motora.
Araújo e Campos (2007), afirmam que um grande problema para esses indivíduos é a
conversação. A preocupação de lembrar o discurso preparado, de saber onde e como colocar as mãos,
de para onde direcionar o olhar e ainda prestar atenção ao discurso do interlocutor, gera uma ansiedade
imensa e eles se desgastam muito, pois, o esforço é enorme. Eles podem desde pequenos expressar-se
com vocabulário até superior a sua idade, mas, não confiam em sua capacidade, e, além disso,
apresentam um tom monocórdio e pouca inflexão na voz. Essas pessoas podem esforçar-se em prol de
interações sociais, mas de uma forma toda peculiar. Vivem seguindo uma lógica própria, preferindo na
maior parte do tempo, isolar-se em casa, vendo filmes, ouvindo música ou lendo livros. A solidão para
eles é um estilo de vida que lhes dá prazer, ao contrário, da atuação social.
Segundo Gikovate e Mousinho (2008), é preciso buscar sempre, da melhor maneira possível, a
adaptação do aluno com Síndrome de Asperger dentro da sala de aula regular. As autoras apresentam a
importânicia do mediador ou facilitador do professor na educação dos alunos com deficiência. No
entanto, como profissionais críticos da educação, entendemos que esta é uma ação de emergência que
vem a servir como apoio no processo inicial de inclusão em Educação. Acreditamos que, com criação
das culturas, dos valores, com a produção de políticas, de normas, e com o desenvolvimento de
práticas, de abordagens, não precisaremos mais deste tipo de apoio. Desta forma, o professor será o
intérprete nas atividades sociais, na comunicação verbal e não verbal.
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APRESENTANDO O ESTUDO DE CASO
No presente estudo de caso procurou-se compreender como um aluno com S.A. do Primeiro
ano do Ensino Fundamental na escola regular percebe e sente as dificuldades da síndrome e como o
referido aluno está se desenvolvendo pedagogicamente. Para tanto, lançou-se mão de observações e
participações diárias significativas no ambiente escolar regular do aluno em questão, durante todo o
ano letivo de 2007, reuniões com fonoaudióloga, pisicóloga e facilitadora desse aluno, assim como os
relatos da mãe e verificações das avaliações fonoaudiológicas, psicomotora e psicológicas.
A Criança
Mateus6 é um menino branco, de cabelos loiros, com 10 anos de idade completos em abril de
2010. É o primogênito do casal, sua irmã nasceu quando Mateus iria completar seis anos de idade, e
segundo a mãe, por suas peculiaridades, ele tornou-se o xodó da família inteira.
A mãe relatou, que a gravidez não foi planejada, mas foi muito desejada. O menino nasceu de
cesariana, pesando três quilos e oitocentos e cinquenta gramas e medindo cinquenta e três centímetros.
Mateus chorou ao nascer. Na maternidade, passava o dia no quarto com a mãe e a noite ficava no
berçário. A amamentação no seio foi exclusiva até os quatro meses, a mãe introduziu o complemento,
pois iria voltar a trabalhar, essa mudança foi bem aceita pela criança. O desmame aconteceu em torno
do oitavo mês.
Segundo a mãe, Mateus era um bebê tranquilo, ficava no berço, não requisitava a presença dos
pais. Arrastava-se no chão até os noves meses, aos onze meses passou a engatinhar, com um ano ficava
em pé e com um ano e um mês começou a andar. O desfralde aconteceu após os dois anos, de forma
tranquila, aos poucos passou a utilizar o vaso sanitário. Usou chupeta até os três anos e mamadeira até
os quatro anos. Mateus com um ano e nove meses, ainda não falava e não brincava, e por este motivo,
entrou para escola na tentativa de desenvolver a linguagem e de socializar-se.
A Escola
Situada no bairro da Tijuca, a escola faz parte da rede particular de ensino e compreende a Educação
Infantil na unidade um e o Ensino Fundamental na unidade dois. A escola funciona em dois turnos,
manhã e tarde, e o período integral. Embora não exista nenhum currículo ou programa especializado, a
escola trabalha com turmas integradas aceitando alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
A Família
6
A família autorizou a divulgação do nome real da criança.
81
Mateus mora com o pai, a mãe e a irmã, em um apartamento simples, situado no bairro da
Tijuca. Sua mãe tem 35 anos de idade, é natural da cidade de Valença, mas mora no Rio de Janeiro há
12 anos, desde que casou-se com o pai do menino. Ela é professora e recém graduada em pedagogia.
Seu pai tem 37 anos de idade e é publicitário. Sua irmã tem 5 anos de idade, completos em abril de
2010.
Mateus relaciona-se bem com seus pais, procurando-os não somente para pedir ajuda, mas
também para estar perto dele, colocando o no colo, dando beijos e fazendo carinho. Com a irmã, o
menino nunca apresentou nenhum sinal de ciúmes, porém, não a procura, mas faz questão da presença
dela em passeios com a família e quando ele compra algo com seu pai ou sua mãe, sempre lembra de
levar alguma coisa que sua irmã goste.
Com os demais membros da família Mateus é cordial, cumprimentando-os quando chegam e se
despedindo quando saem. Quando há uma troca mais intensa com alguém que não é do seu cotidiano
é por algum interesse restrito, como celulares, laptops e etc. Os pais tentam mostrar para seu filho que
as pessoas não são o que carregam, mas que gostam dele e que quando perguntam algo, esperam por
sua resposta.
A maior parte do tempo de lazer Mateus passa em casa, brincando sozinho com jogos
eletrônicos ou no computador acessando a internet em sites de seu interesse como por exemplo, o
YouTube. Todavia, os passeios normalmente ocorrem em shopping para ir ao cinema, ao Mc Donald‘s
e as lojas de jogos eletrônicos.
O Desenvolvimento Pedagógico
Quando Mateus começou a frequentar a escola, em 2002, não apresentou resistência ao espaço
escolar, adaptando-se muito bem. Mas segundo a mãe, a visão de Mateus pela escola era ―um espaço
que ele deveria estar, mas não era do seu interesse‖. Na escola, o menino não brincava, não atendia as
solicitações dos professores e das demais crianças e não se relacionava. Com isso, a diretora
encaminhou a mãe para um encontro com a Psicóloga da escola – foi quando a mesma sugeriu que
Mateus apresentava condutas típicas de autismo. A partir disso, a mãe o levou a um Neurologista
Infantil que, ao observar e examinar o menino, disse que era muito cedo para fechar um diagnóstico,
mas sugeriu aos pais que começassem a ler e estudar sobre os TGD e Hiperlexia (capacidade precoce
de ler e escrever) e indicou algumas bibliografias e sites que abordam os assuntos referidos.
O diagnóstico (comportamentos pertinentes a características da Síndrome de Asperger) foi
fechado somente quando o menino estava com quatro anos de idade.
De acordo com relatos da mãe, Mateus está em tratamento fonoaudiológico desde os dois anos
e meio de idade e em tratamento psicológico desde os cinco anos de idade. Em relação a linguagem,
começou a falar com dois anos e com dois anos e meio falava frases. Começou a ler com três anos, aos
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dois anos e meio demonstrava interesse pelo computador e aos três já entendia os comandos para
mexer neste.
A mãe de Mateus, passou a ser professora da escola em que ele estuda em 2003. Porém, isso não
o influenciou a atuação de Mateus como aluno dessa instituição. Diz a mãe, que a visão de seu filho de
ser a escola ―um espaço que ele deveria estar, porém não lhe era interessante‖, permaneceu por algum
tempo. O menino ao longo de sua trajetória escolar, mais especificamente, no último ano da Educação
Infantil (jardim três), em 2006 – demonstrou pouco compromisso com seus deveres, cumpria suas
tarefas sempre apressadamente para que sobrasse mais tempo para realizar seus interesses individuais.
Nessa mesma época, Mateus apresentava inquietação, estava sempre correndo, pulando e
quando conseguia fugia da sala de aula, pois demonstrava dificuldade em se concentrar nas tarefas
escolares, livres e dirigidas, ou em uma brincadeira coletiva, nas quais necessitava da mediação e dos
estímulos adequados da professora – que por desconhecimento sobre as características da S.A., o
colocava para dormir em um colchonete estrategicamente adaptado na sala de aula, para ―sanar‖ os
momentos em que ele entrava em um nível de estresse exagerado, associado a ecolalia, ocasionando
em choro. Mateus quando não tinha seus pedidos atendidos em imediato, mudava drasticamente de
humor. Apresentava sensibilidade a certos ruídos, como por exemplo, de: liquidificador, buzina de
carro, passarinho, cigarra.
A mãe relatou que a atração de seu filho por aparelhos celulares e computadores era compulsiva
e no auge da falta de tato, era com esses objetos que os profissionais da escola ―o acalmavam‖. Mateus
costumava se isolar de outras crianças, ficando em seu próprio mundo e demonstrava dificuldades em
fazer conexões sociais. Apresentava interesses restritos, esteriotipias (movimentos repetidos), teimosia
e por vezes chorava com facilidade. Interrompia ou se intrometia nas atividades dos outros e muitas
vezes mostrava rotinas rígidas e inflexíveis.
Mateus, segundo relatos da mãe, era o centro das atenções da sua turma, pois era muito amado e
querido por seus amigos de turma, que eram sensíveis para perceberem as peculiaridades de um amigo
especial – sendo seus facilitadores naturais.
Em 2007, a criança passaria para o 1º ano do Ensino Fundamental, o que encheu de
expectativas os pais e a família inteira, pois nesse período escolar, Mateus precisaria se concentrar e
aceitar melhor os limites, uma vez que se iniciaria uma fase de ensino sistemático, com cadernos,
apostilas e provas. Embora o menino soubesse ler e escrever, a partir desse momento, ele precisaria
sistematizar a leitura e a escrita, além de construir limites, hábitos de estudos e se socializar. Nesta
época, a Psicóloga, a Fonoaudióloga, a diretora e a coordenadora pedagógica da escola, sugeriram uma
facilitadora, que seria uma intérprete para Mateus, por um período emergencial, na sala de aula,
mediando suas atividades escolares e ajudando-o a socializar-se. Inicialmente esse profissional atuaria
com ele em sala de aula todos os dias da semana, durante o horário da escolaridade (das doze 12:45 até
83
às 17:15) e aos poucos, de acordo com o desenvolvimento da criança, esse tempo com a facilitadora
seria reduzido.
Ao começar o ano letivo, Mateus adaptou-se muito bem, à professora e ao novo espaço.
Mostrava-se feliz e motivado com tantas novidades. Mas em sala de aula apresentava as mesmas
características descritas anteriormente. Com isso, tornava-se indispensável a presença da facilitadora
para o progresso do menino.
Com a chegada da facilitadora, uma professora de Educação Física, recém formada, de 24 anos,
o cotidiano escolar se tornaria satisfatório para todos da turma. Mateus acolheu com muito amor e
carinho essa profissional, que inevitavelmente se encantou por ele. Esse estado de amor, carinho e
respeito entre a criança, professora de turma, facilitadora e os outros alunos, foi a mola-mestra para o
sucesso do menino.
O descompromisso de Mateus estava camuflando dificuldades que se tornariam mais
evidentes, no início do 1º ano do Ensino Fundamental. Ele demonstrava reciprocidade nas trocas
afetivas, porém nas trocas sociais eram raros os momentos de compartilhar interesses, prazer ou suas
realizações com os professores, facilitadora e os colegas de turma. Não respondia o que era
perguntado. Usava frases comunicativas, mas não de forma sistemática, apenas para expressão de seus
desejos, para pedir o que queria, com ausência do pronome ―eu‖ em sua fala e fazia uso de ecolalias
descontextualizadas como a repetição de frases decoradas em momentos inoportunos. Utilizava
trechos7 ―colados‖ para adequá-los a situações comunicativas, sua entonação de voz era muito
marcada. No que se refere a comunicação não-verbal, existe aceitação do toque e eventualmente
estabelecia o contato visual. Apresentava pouca iniciativa e interesse para as atividades escolares,
lúdicas e principalmente gráficas. Mostrava interesse por partes de objetos, peças de jogos, gibis,
catálogos, livros, massinha e computador, explorando-os de modo peculiar o que o levava ao
isolamento. Seu tempo de concentração em um objeto e atividade era muito curto. Quando era de seu
interesse, seu tempo de concentração era um pouco maior, mas ainda assim era reduzido. Apresentava
um desajustamento motor na coordenação motora fina. Mostrava sensibilidade auditiva a certos ruídos
como o canto da cigarra, alarme de carro e principalmente ao canto do galo, que habitava na casa do
vizinho, ao lado da escola. O que o deixava em um nível de estresse grande, com manifestações de
choro e ecolalia e por isso solicitava ―ver‖ o barulho, ausentando-se da sala de aula com a facilitadora,
o que lhe trazia conforto e assim se acalmava. Mateus, muitas vezes, estrategicamente, fugia da sala de
aula para mexer no computador da sala do diretor da escola.
A primeira atitude da professora para o bem estar de Mateus foi esclarecer de forma simples
aos outros alunos da turma que eles tinham um amigo especial. Por isso, Mateus precisaria de um
- Chamo de trecho a linguagem utilizada em filmes e desenhos. Exemplo: É comum Mateus se referir ao cotidiano falando:
―Episódio de hoje‖; ―Em breve‖; ―A seguir‖ e etc.
7
84
atendimento diferenciado e necessitaria da ajuda de todos, inclusive deles (alunos) e que teria uma
facilitadora dentro de sala de aula para mediar as atividades do menino. As crianças foram muito
receptivas às diferenças de Mateus e mostravam-se empolgadas em ajudá-lo.
Em sintonia com a facilitadora e através de atalhos que o próprio Mateus mostrava, a
professora fez algumas adaptações em sala de aula e elaborou algumas estratégias para facilitar o
desenvolvimento de Mateus:
Todos os dias estabelecia uma rotina com Mateus e deixava-a exposta para ele se orientar;
Criou diversas placas (cartazes) com regras da escola, e até mesmo regras sociais, para direcionar
e organizar as ações de Mateus e para construção de limites, como por exemplo: ―proibido sair da sala
de aula sem pedir a professora‖, ―proibido mexer no celular‖, ― é permitido brincar e conversar com os
amigos e professores‖, entre outras. Quando ele demonstrava resistência a fazer alguma regra, ou até
mesmo se esquecia, a professora ou a facilitadora mostrava-lhe o cartaz para lembrá-lo e ela a fazia
com satisfação.
No recreio, o menino era motivado e ensinado pela professora e facilitadora, a brincar com os
amigos e isso o deixava muito feliz. Sua brincadeira favorita era brincar de roda - rodar com seus
amigos. Por Mateus ser muito carinhoso, abraçando e beijando seus amigos, conquistou a simpatia
deles e sempre o chamavam para brincar, respeitando suas diferenças e limites.
Para desenvolver sua autonomia, algumas responsabilidades e atitudes foram estabelecidas,
como: pegar e guardar suas apostilas, cadernos, estojo, lápis, borracha, agenda; sua merendeira e
lanche; beber água e ir ao banheiro sozinho, entre outras coisas. No início Mateus precisou de auxílio
na execução das referidas tarefas, porém aos poucos ele executava-as sozinho e com muito zelo.
Na hora de realizar as atividades escolares sistemáticas, nas apostilas e cadernos, Mateus era
mediado pela professora ou facilitadora. Quando os exercícios eram extensos, os mesmos eram
adaptados, diminuindo a quantidade dos mesmos, pois seu tempo de concentração era curto e muitos
trabalhos pedagógicos poderiam deixá-lo irritado, ansioso e desestimulado e a intenção era estabelecer
um vínculo gostoso com a aprendizagem.
Em momentos de atividades livres em sala de aula, o menino era orientado e estimulado a fazêlas em dupla ou até mesmo em grupo, dependendo da ansiedade dele, a montar quebra-cabeças e jogos
de encaixe, desenhar, ler livros, gibis, diminuindo assim, seu interesse em mexer de maneira peculiar
em peças de jogos. Por vezes Mateus necessitava fazer essas atividades sozinho e isso era respeitado.
No caminhar do ano letivo de 2007, através dos referidos estímulos, Mateus foi apresentando
resultados significativos em seu desenvolvimento global na escola e segundo a mãe, a família também
estava muito feliz com a ―transformação‖ de Mateus, pois em casa ele mostrava as mesmas conquistas.
Mateus passou a fazer uso com mais frequência de frases e é capaz de contar ocorridos, narrando
85
acontecimentos quando mediado. Sua entonação de voz está menos marcada, revelando-se mais
natural. Em momentos de compartilhar alegria, quando deseja ser atendido e quando solicitado que
preste atenção, Mateus vem fazendo contato visual.
Seu grafismo evoluiu bastante. Sua habilidade precoce de ler e escrever (hiperlexia) o ajudou
muito neste processo, pois quando Mateus percebeu que poderia unir o que já sabia (escrita) com o
que era solicitado e representava seu pensamento (desenho), seu encantamento pelo grafismo foi
notório. Vale ressaltar, que a criança adora propagandas e em seus desenhos livres e em manuseio da
massinha, aparecem diversas propagandas, logomarcas, slogans que são de seu interesse. Tudo com
muita perfeição e riqueza de detalhes.
As preferências de Mateus em relação ao tipo de brincadeira, foram muito ampliadas. De forma
espontânea tem se interessado por: jogos, carrinhos, bonecos, revistas em quadrinhos. Compartilha
mais o brinquedo, convocando cada vez mais a atenção para brincar junto e não para isolar-se. Nas
situações de trocar com o outro (interação), Mateus melhorou muito, pois já percebe que precisa estar
com o outro e que coisas boas podem acontecer desta interação, mesmo esse tempo de interação seja
um pouco reduzido.
As habilidade de motricidade fina do menino, vem evoluindo bastante, seja nas atividades de
independência ou para o grafismo. Seu tempo de concentração em uma atividade, mesmo que seja de
seu interesse, ainda é curto, onde há momentos de dispersão total no meio da atividade. Porém se
solicitado e negociado volta a fazer a atividade.
Diante desse estudo, percebe-se que houve grande evolução de Mateus em todas as áreas de
desenvolvimento no decorrer do ano letivo de 2007. Talvez a que deixe mais a desejar neste momento
ainda é a atenção e concentração. Embora os momentos de isolamento sejam menos frequentes, o
menino ainda fica alheio ao mundo e dispersa-se com facilidade, principalmente se tiver algum
competidor de atenção (barulho externo, figuras, etc).
TECENDO CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O ESTUDO DE CASO
A partir de tudo o que foi relatado sobre Mateus percebe-se o quanto foi importante a mediação
pedagógica. Através desta evidenciou-se um crescimento considerável em seu desenvolvimento global.
Os estudos de Vygotsky (1991) nos mostram o quanto a mediação é importante e a valorização
da escola como um espaço privilegiado e o professor como elemento essencial para o acesso à
aprendizagem. Esse autor nos traz a contribuição da zona de desenvolvimento proximal, que segundo
ele, aquilo que a criança não sabe fazer sozinha, mediada por um membro mais maduro de cultura a
leva a aprender. "O caminho do objecto até a criança e desta até o objecto passa através de outra
pessoa." (VYGOTSKY, 1991. 33)
86
Trabalhando nessa zona de desenvolvimento, o professor passa a trabalhar com o saber do
aluno e media o não saber, para que este se transforme em aprendizagem. Assim abre a possibilidade
para que o trabalho pedagógico com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais feito
sobre as potencialidades deles ao invés de focar somente as ―incapacidades‖.
Assim é fundamental que os professores vejam a importância de mediar a aprendizagem desses
alunos focalizando sempre a zona de desenvolvimento proximal e atue sobre as potencialidades para
que a aprendizagem ocorra. No caso de Mateus isso foi possível e poderá se estender para os demais
alunos, é só acreditar!
CONCLUSÃO
Embora não haja um consenso sobre as características gerais da S.A., pois elas variam de
indivíduo para indivíduo, torna-se claro refletindo mais profundamente sobre o estudo apresentado
neste trabalho, que com a ajuda adequada as necessidades de cada um, todos poderão encontrar
realização e potencial ao longo da vida. Portanto, deverão ser tratados e respeitados como indivíduos
que são e devem ser incluídos na escola regular, onde educadores preparados para tal e acessorados por
profissionais especializados, possam dar suporte suficiente para diminuir suas dificuldades e liberar o
progresso individual.
A escola, os educadores e a família devem estudar sobre a S.A., suas características e as
implicações no desenvolvimento global da criança que a possui e as práticas pedagógicas que podem
facilitar esse aprendizado, para que juntos possam colaborar para o desenvolvimento satisfatório do
sujeito com S.A., promover grupos de auto-ajuda e divulgar com clareza a S.A.
Avalia-se ter atingido o objetivo do trabalho, que foi colaborar com o conhecimento das
especificidades da S.A., com a contribuição do estudo de caso. Esse estudo da criança que participou
da pesquisa foi bastante esclarecedor quanto as necessidades de práticas pedagógicas individualizadas e
a importância da mediação no processo de aprendizagem do aluno com S.A. É importante ressaltar
que se invista em escolas que aceitem a inclusão no real sentido, com professores esclarecidos e
equipes de profissionais competentes e especializados, utilizando práticas pedagógicas específicas para
cada caso, além de tratamentos individuais. Sendo a escola um modelo de inclusão, só nos resta
propagar isso para toda a sociedade.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, E. R. e H. R. CAMPOS. Como estranhos no ninho: o diferente jeito de viver das pessoas com a Síndrome
de Asperger. In: Herculano Ricardo Campos. (Org.). Formação em Psicologia Escolar: realidades e
perspectivas. Campinas: Alínea, 2007, p. 245-258.
BAUER, S. Asperger Syndrome - Through the Lifespan. Trabalho apresentado no Genesse Hospital
Rochester, New York, 1995.
CAMARGOS Jr., W. (coord.). Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. 2.ed.
Ministério da Justiça, 2005.
Brasília:
87
GIKOVATE, C. e MOUSINHO, R. Espectro autístico e suas implicações educacionais. Disponível em
<http://www.carlagikovate.com.br>. Acesso em 06/04/2008.
HOWLIN, P. Changing Approaches to Communication Training with Autistic Children. British Journal of
Disorders of Communication, 1989. p. 24, 151-68.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
88
O BINÔNIMO EXCLUSÃO/INCLUSÃO: SUA INTERFERÊNCIA NO COTIDIANO DA
ESCOLA
INTRODUÇÃO
Denize Sepulveda*,
Gabielle Oliveira dos Santos**,
Jacqueline Rodrigues Martinho***,
Esse trabalho é fruto da pesquisa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC) das Faculdades Integradas Maria Thereza e tem como objetivo investigar como as exclusões se
desenvolvem no interior das escolas. Assim, faz uma leitura crítica da questão da inclusão e analisa que
a sociedade exclui para incluir e que a inclusão social é uma forma de disciplinarização dos excluídos. A
pesquisa de campo está sendo realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental República
pertencente a Rede de Ensino FAETEC e já conseguiu evidenciar quais os alunos que passam por
situações de exclusão escolar. A partir da contribuição de Castel (2007), Santos (2006) e Oliveira (2003)
o referido trabalho analisa o processo da formação da exclusão e como esse se desenvolve no cotidiano
da escola. Sawaia (2001) nos ajuda a pensar que a exclusão está diretamente ligada a inclusão, e que essa
inclusão muitas vezes é perversa, pois a sociedade precisa incluir para disciplinar os excluídos. A
metodologia desenvolvida foi baseada em um paradigma de abordagem qualitativa. Os procedimentos
utilizados foram: a observação de algumas aulas, da hora do recreio e entrevistas não-estruturadas com
professoras/es e alunas/os da referida escola observada. Como referencial teórico-metodológico, foi
usado o paradigma indiciário de Ginzburg (1999).
DIALOGANDO COM A TEORIA A RESPEITO DA EXCLUSÃO
A exclusão apresenta-se atualmente de uma forma acentuada: percebemo-na sob diversas
configurações e variadas condições, nas mais distintas formas: econômica, política, social, cultural,
institucional, etc. E é justamente por isso que devemos tomar um cuidado ao falar sobre essa questão.
Atualmente, o termo exclusão é usado de maneira indiscriminada para falar de várias situações
diferentes entre si, escondendo as especificidades de cada uma delas. Segundo Castel (2007) ―a primeira
razão para se desconfiar da exclusão é justamente a heterogeneidade de seus usos‖. Esse conceito admite os
mais distintos usos, desde a compreensão de desigualdade como conseqüência da deficiência ou
desajustamento individual até a de injustiça social e exploração.
- Doutoranda em Educação pela UERJ, mestre em Educação pela UFF, especialista em Educação Especial pela UFF,
especialista em Psicopedagogia pela PUC-Rio, especialista em Educação Infantil pela PUC-Rio, bacharel e licenciada em
História. Professora Orientadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) das Faculdades
Integradas Maria Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupação com a Exclusão Escolar. Assistente 1 no Curso de
pedagogia das FAMAThs e Professora Assistente 1 no Curso de Pedagogia da Universidade Candido Mendes.
** - Colaboradora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) das Faculdades Integradas Maria
Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupação com a Exclusão Escolar.
*** - Colaboradora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) das Faculdades Integradas Maria
Thereza na Pesquisa que se intitula A Preocupação com a Exclusão Escolar.
*
89
A palavra exclusão denota uma característica negativa que implica falta, porém esse termo por si
mesmo não explica no que consiste essa falta, nem de onde ela provém. Os estudos da exclusão têm se
focado muito no discurso da ausência e não se tem dedicado a analisar positivamente no que incidi
essa falta. Essa ponderação se torna importante, pois “os traços constitutivos essenciais das situações de exclusão
não se encontram nas situações em si mesmas” (Castel, 2007, p.21).
Para se falar em exclusão, antes de tudo, tem que se situar os processos onde ela está sendo
desenvolvida. A exclusão ocorre entre aqueles que estão fora das redes vivas das trocas sociais e estão
relacionadas a situações que exprimem uma deterioração arrolada a um posicionamento anterior.
Existem variadas zonas das redes sociais, “os excluídos povoam a zona mais periférica, caracterizada pela
perda do trabalho e pelo isolamento social. Mas, o ponto essencial a destacar é que hoje é impossível traçar fronteiras entre
essas zonas” (Castel, 2007, p. 23).
A exclusão se constitui num resultado de variados fios que tecem o tecido social, a importância
sociológica de estudá-la estaria nos fatores que a precedem. A sociedade exclui para incluir e esta
transformação é qualidade da ordem social desigual presente na atualidade, o que demonstra o caráter
ilusório da inclusão como enfatiza Sawaia (2001). A inclusão social é uma forma de disciplinarização
dos excluídos, é uma maneira de controle social e manutenção da ordem na desigualdade social.
Portanto, em lugar da exclusão, o que se tem é a ―dialética exclusão/inclusão‖. Esta concepção
introduz á ética e a subjetividade na análise sociológica da desigualdade, ampliando as interpretações
legalistas e minimalistas de inclusão como as baseadas em justiça social e restritas à crise do Estado e
do sistema de empregabilidade. Dessa forma, exclusão passa a ser entendida como descompromisso
político com o sofrimento do outro. (SAWAIA, 2001, p. 8)
A exclusão produz sentimentos específicos que vão desde o sentir-se discriminado,
inferiorizado ou revoltado. Esses sentimentos não podem ser elucidados somente pela questão
econômica, eles produzem e são produzidos ―por formas diferenciadas de legitimação social e
individual, e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e
inconsciência‖ (Sawaia, 2001, p.9). Por isso, torna-se importante investigar como o processo de
exclusão se desenvolve no cotidiano escolar, já que muitas/os alunas/os ao passarem por situações de
exclusão no/do/com os cotidianos de algumas escolas podem ter suas possibilidades de legitimação
social diminuídas e, assim, acabarem vivenciando também várias situações de exclusões sociais.
AS MODALIDADES DE EXCLUSÃO
Na pesquisa de campo foi possível perceber que algumas atitudes praticadas por algumas
professoras e professores, funcionárias e funcionários e/ou estudantes acabavam por produzir
exclusões: a discriminação de alguns membros da comunidade escolar para com algumas/uns
estudantes consideradas/os como boas/ns alunas/os: para com as/os deficientes e homossexuais; a
prática do bulling; o deboche e o sarcasmo para com as/os gordas/os e/ou para com as/os magras/os
demais; a depreciação com as louras; a implicância com quem usa óculos; práticas e/ou comentários
90
racistas direcionadas para muitas/os negras/os e tantas outras...
A partir das observações na pesquisa de campo, presenciamos que muitas/os dessas/es
estudantes que sofriam todo tipo de constrangimento acabavam se isolando ou se aproximavam em
torno das/os demais alunas/os que sofriam alguma prática de discriminação e/ou perseguição. Esse
isolamento acabava se configurando na maioria das vezes como práticas de exclusões. A referida
situação nos incomoda, pois nos preocupamos com um mundo mais igualitário em que a emancipação
social deixe de ser somente um campo de estudo para se tornar um campo de práticas emancipatórias
efetivas.
A preocupação com as práticas excludentes que ocorrem na escola tem impulsionado algumas
pesquisas no campo da educação e olhar para essa questão é, para nós, fundamental, pois, na maioria
das vezes, os mecanismos de exclusão presentes em muitas das escolas de nosso país ainda contribuem
para que muitas outras histórias de exclusão social continuem acontecendo.
A desigualdade e a exclusão estão ligadas a um processo político multidimensional e a sua
complexidade aumenta na medida em que se agravam as desigualdades e as exclusões. Esse
agravamento pode ser evidenciado em diferentes momentos da história sob a heterogeneidade de
práticas onde três subconjuntos se destacam: o primeiro realiza a supressão completa da comunidade,
seja sob a forma da expulsão de alguns indivíduos, seja pela condenação a morte; o segundo
subconjunto de práticas de exclusão incidi em edificar espaços fechados isolados da comunidade no
interior mesmo da comunidade; o terceiro subconjunto aparece como uma modalidade fundamental de
exclusão, pois algumas categorias da população são obrigadas a possuírem um status especial que lhes
possibilita coexistir na comunidade, mas com a proibição de certos direitos e da participação em
algumas atividades sociais.
Sob a heterogeneidade de práticas, três subconjuntos se destacam. O primeiro realiza a supressão
completa da comunidade, seja sob a forma de expulsão, como no caso dos judeus ou dos mouros
espanhóis, e também de diferentes categorias de banidos, seja pela condenação à morte de heréticos,
criminosos e sediciosos. O genocídio representará a forma última dessa política de expulsão por
irradiação total. Um outro conjunto de práticas de exclusão consiste em construir espaços fechados e isolados
da comunidade no interior mesmo da comunidade: guetos, ―dispensários‖ para os leprosos, asilos para os
loucos, prisões para os criminosos. Enfim, uma terceira modalidade essencial de exclusão: certas
categorias da população se vêem obrigadas a um status especial que lhes permita coexistir na comunidade, mas
com a privação de certos direitos e de participação em certas atividades sociais. Essa foi a situação de
judeus na França, às vésperas da Revolução Francesa. Como foi, no momento da colonização, a
situação dos indígenas, que representaram uma categoria de subcidadãos, regidos por um código
especial (status a não ser confundido com o apartheid, que remete ao segundo caso desta figuração). As
diferentes formas de sufrágio censitário, cuja privação do direito do voto às mulheres representam
uma exclusão desse tipo no plano político. (CASTEL, 2007, p.38-40)
Parece-nos que as práticas de exclusão que ocorrem no interior de algumas escolas se
enquadrariam nos três subconjuntos apontados acima, pois algumas vezes algumas/ns alunas/os são
expulsas/os de algumas escolas; todas/os as/os alunas/os convivem no interior da mesma escola,
porém os alunos se dividem em sub-grupos formando verdadeiros guetos de convivência e outras/os
91
participam da convivência na comunidade escolar, porém não possuem os mesmos direitos de
participação, vejamos através de alguns exemplos práticos ao que estamos nos referindo.
As histórias que passamos a contar a seguir aconteceram no/do/com o cotidiano da escola onde
desenvolvemos nossa pesquisa. A primeira história não foi observada por nós pessoalmente, mas foi
bastante divulgada pelo jornal extra em janeiro desse ano e em nossas primeiras observações realizadas,
algumas/uns funcionárias/os8 comentaram sobre o ocorrido.
Um aluno adepto do candomblé e que foi para a escola vestido com a roupa toda branca, com o
turbante e com as guias foi ―expulso da sala de aula e chamado de filho do demônio por uma
professora‖ (Jornal o EXTRA, terça-feira 27 de janeiro de 2009). Conversando com algumas/uns
funcionárias/os da escola foi nos dito que o que a imprensa divulgou não foi muito bem o que havia
acontecido, pois o motivo dele ter sido expulso da sala de aula não foi por ele ter ido trajado com as
roupas do candomblé, mas sim por ele utilizar de elementos do candomblé para aterrorizar suas/eus
colegas. Uma das pessoas que conosco conversava disse:
Na verdade, esse aluno já sofria discriminação por parte de seus colegas há muito tempo, mas não por ele ser adepto do
candomblé, e sim por vir para a escola, desde de muito pequeno, com mochila rosa, estojo rosa e com bonecas. Seu pai é
homossexual e criou seu filho para ser homossexual. Foi essa aprendizagem que ele teve. Deus criou o homem para a
mulher e a mulher para o homem, esse negócio de homossexualidade está fora dos padrões normais. Por causa disso os
colegas o descriminavam, o chamavam de mulherzinha, bichinha e etc. A forma como ele lidou para conviver com essa
situação foi amedrontá-los usando elementos do candomblé. Ele ficava falando para os colegas cuidado que você vai
virar cabra; o chifrudo vai vir de noite e vai pegar no teu pé; você vai virar galinha de despacho, cuidado que o diabo vê
o que você está fazendo e vai te levar para viver com ele. Ele falava essas coisas assim... Nesse dia que aconteceu isso
ele havia perturbado tantos os colegas que a professora perdeu a paciência.
A fala dessa pessoa indica uma prática de exclusão presente nesse cotidiano, pois o aluno foi
expulso da sala de aula. A exclusão consiste em assinalar, entre as várias modalidades de exclusão,
aquelas que devem ser objeto de assimilação, ou pelo contrário, objeto de segregação, expulsão ou
extermínio. A expulsão desse aluno dá pistas que ela não foi nem arbitrária nem acidental, mas um
conjunto de julgamentos e procedimentos que legitimam uma atitude discriminatória. Nossa intenção
aqui não é julgar a professora acima citada, pois sabemos que em alguns momentos certas atitudes de
algumas/uns aluna/os nos levam a tomar decisões drásticas. Todavia, não podemos deixar de pontuar
que ao expulsar o aluno da sala de aula a professora desenvolveu uma prática de exclusão.
A segunda história que passamos a contar na verdade analisa mais um dos espaços presentes na
escola do que uma história propriamente dita, pois este espaço está se evidenciando com um
dispensário para alunas/os que possuem o rótulo de terem dificuldades de aprendizagem. A existência
desse espaço pode estar sinalizando que a escola contribui para a formação do gueto das/os alunas/os
que não aprendem. Esse espaço é uma sala de recursos, presente no prédio do primeiro segmento do
ensino fundamental, onde as/os referidas/os alunas/os a freqüentam duas vezes por semana durante o
horário escolar.
8
- O nome das/os alunas/os e demais funcionárias/os da escola foram omitidos a pedido da escola.
92
Segundo Frago e Escolano (2001) a arquitetura escolar é uma espécie de discurso que se
apresenta na materialidade como um sistema de valores, de ordem, disciplina e vigilância e está repleta
de ideologia. Os espaços escolares estão repletos de significados, transmitem mensagens, conteúdos,
valores e impõem suas leis como organizações disciplinares.
Ao criar uma sala de recursos para alunos com dificuldades de aprendizagem a escola pode estar
impondo a organização de um gueto de convivência, conforme apontou acima Castel (2007), onde
certas/os alunas/os acabam vivenciando processos de exclusão e podem acabar internalizando e
ocupando o lugar dos alunos que nada sabem.
―Quer seja total ou parcial, definitiva ou provisória, a exclusão, no sentido próprio da palavra, é
sempre o desfecho de procedimentos oficias e representa um verdadeiro status. É uma forma de
discriminação negativa que obedece a regras estritas de construção‖ (Castel, 2007, p.42).
A terceira história gira em torno de uma suposta brincadeira por nós observada e aconteceu na
referida escola entre os alunos9 do segundo segmento do ensino fundamental, passo a seguir a citar o
ocorrido. Um grupo de alunos se juntou, fizeram uma rodinha e um deles ficou no centro. Os que
estavam ao redor começaram a bater, chutar e a socar o aluno que estava no centro. Esse ficou inerte e
aceitou passivamente os golpes recebidos. A orientadora educacional ao ver a situação intercedeu e
acabou com o que estava ocorrendo. Nesse momento o aluno que estava sendo o alvo da agressividade
e da violência dos demais, gritou chorando:
Pô, professora, não acaba com a brincadeira não. Isso é só uma brincadeira, não acaba não. Pô, professora, você me fez
perder a brincadeira. Eu perdi, eu perdi... Agora eu não vou mais poder ficar com eles o tempo todo, vai ser como antes
que eles só me chamavam às vezes, e não vou poder mais participar da roda batendo em outro leque 10 que for ficar no
centro.
O caso exposto mais uma vez sinaliza como a escola assimila as maneiras como a exclusão se
desenvolve no seio social, pois mais uma vez corrobora com a visão de Castel (2007), já assinalada
acima, de que ―certas categorias da população se vêem obrigadas a um status especial que lhes permita
coexistir na comunidade, mas com a privação de certos direitos e de participação em certas atividades
sociais‖. O aluno que sofreu uma agressividade desmedida se submeteu à situação para poder ter o
status especial que lhe conferisse o poder de participar da comunidade daqueles colegas, mesmo
sabendo que não poderia participar de todas as atividades com eles.
Podemos inferir, portanto, que os mecanismos de regulação, desenvolvidos na escola por nós
observada, ao gerir os processos de desigualdade e de discriminação produzidos pelo capitalismo
promovem situações de exclusões escolares. Essas situações de alguma forma podem, posteriormente,
influenciar na atuação e legitimação social desses sujeitos, já que podem interferir de maneira negativa
na imagem que o indivíduo tece de si mesmo, influenciando assim no desenvolvimento da identidade.
9
- Somente os alunos do sexo masculino participavam dessa brincadeira.
- Abreviatura da palavra moleque e a forma pela qual muitos jovens hoje usam para se comunicar.
10
93
REFERÊNCIAS:
CASTEL, Robert. As Armadilhas da Exclusão. In ________; WANDERLEY, Luiz Eduardo W.;
WANDERLEY, Mariangela Belfiore. Desigualdade Social e a Questão Social. São Paulo: EDUC, 2007.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos Praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramática do Tempo: para uma nova cultura política. São
Paulo: Cortez, 2006.
SAWAIA, Bader. As Artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social.
Petrópolis: Vozes, 2001.
94
INCLUSÃO DE SURDOS: UM DESAFIO NO ENSINO MÉDIO
Patrícia Graff
UFSM (Universidade Federal de Santa Maria/RS)
A SURDEZ E A INCLUSÃO DE SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO
Poderíamos iniciar falando sobre a surdez, mas vamos com calma, ela será descrita ao longo
do texto. Vamos discorrer sobre o olhar. Sim o olhar... O que ele tem a nos dizer sobre surdos? Talvez
tudo... É por meio dele que eles se comunicam com o mundo a sua volta, são as experiências visuais
que constituem todo o seu contato com os outros, as suas relações, é por meio dele que internalizam
informações. Skliar (1998) já dizia: ―a surdez é uma experiência visual, e isso significa que todos os
mecanismos de processamento da informação, e todas as formas de compreender o universo ao seu
entorno, se constroem como experiência visual‖ (p. 27-28).
Deixemos neste início, um pouco de lado a perspectiva da falta e verifiquemos a presença,
considerando que o ser surdo não se constitui somente de ausências, de incompletudes, mas também
de características importantes e comuns a nós, ―os ouvintes‖. E concordando com Lunardi (1998)
lembramos que a surdez ―é um discurso e não somente uma determinação biológica e, são estas
práticas discursivas organizadas nas formas de falar, nos sistemas de representação e de práticas sociais,
que diferenciam um discurso do outro‖ (p. 164).
Então por que teimamos em nos fixar somente na falta? Talvez para diferi-los de nós, já que tais
características os tornam muito parecidos conosco, ―os normais‖ e, aqui, podemos trazer o exemplo
que nos relata Lopes (2004), quando fala da estranheza causada pela dança praticada por surdos, pois
nos agride ―como ouvintes/normais ver pessoas surdas dançando, não porque são surdas, mas porque
imediatamente muitos se projetam dizendo que são incapazes de fazer o que eles fazem – mesmo
sendo normais/perfeitos‖ (p. 47).
Não podemos esquecer que estamos falando de seres humanos/racionais e não de animais e
talvez não seja necessário produzirmos tantas anormalidades para sermos melhores ou piores que
alguém, precisamos apenas ser humanos – o que já é uma tarefa árdua. Poderíamos, então, –
arriscando-nos a parecer românticos – fazer uma breve análise sobre as relações humanas – preceito
fundamental que rege nossas vidas, já que estamos constantemente nos relacionando, seja na escola ou
fora dela. Para tal, chamamos à conversa Baumann que nos traz contribuições significativas quando diz
que:
A invocação de ‗amar o próximo como a si mesmo‘ é um dos preceitos fundamentais da vida
civilizada. [...] Eles (os próximos) o merecem se são tão parecidos comigo, de tantas maneiras
importantes, que neles possa amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu que
possa amar neles o ideal de mim mesmo (2004, p. 97)
Qual seria, então, a razão da existência de amor – aqui tomado como presença/atenção – entre
professor e aluno? Já que eles – os alunos – por tanto tempo foram considerados inferiores aos
95
professores e, hoje, apresentam-se de tantas formas distintas, onde nem mesmo a linguagem semantém
compreensível – quase como habitantes de outro planeta. Na tentativa de responder a esta questão,
podemos recorrer ao próprio Bauman, pois ele afirma que ―quanto mais as pessoas permanecem num
ambiente uniforme, mais tornam-se propensas a ‗dasaprender‘ a arte de negociar um modo de
convivência e significados compartilhados‖ (2004, p.134). Talvez o simples fato de que a
aprendizagem, deste ser chamado aluno, é facilitada quando se sente amado, olhado, valorizado,
justificaria todo o amor dispensado a ele.
Mas esta não é uma relação qualquer, ela se constitui em uma tríade – quase um triângulo
amoroso – onde a maioria das informações transmitidas entre os elementos passa por um corpo
mediador, o intérprete. Diz o código de ética dos intérpretes e o Ministério da Educação, em sua
publicação: ―O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa‖ (2007), que os intérpretes
precisam manter-se neutros, limitando-se a transmitir as informações que lhe forem fornecidas. Mas
como poderiam eles – sendo humanos – abster-se de sua subjetividade? Não seremos nós tão
ingênuos, a ponto de pensar que este profissional possa ser completamente neutro, numa relação
contínua, entre alunos e professores – durante um ano inteiro –, a ponto de não interferir nela, uma
vez sequer. Aliando, então, dois corpos – e suas subjetividades – em função de um mesmo objetivo – o
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno surdo –, entra em cena a parceria professor
ouvinte/intérprete, salientando que:
O processo de aprendizagem dos seres humanos forma, junto com o processo de ensino, um
sistema vivo, cuja sustentação é o intercâmbio de emoções e afetos entre quem ensina e
quem aprende. Um conjunto complexo de ações recíprocas e complementares forma este
sistema e mostra o seu caráter fundamentalmente colaborativo¹ (Geraldi, 2006 p.23).
Enfatizamos o colaborativo, por entender que a colaboração entre professores de ensino
comum e professores especializados – neste caso remetendo nos ao intérprete – é fundamental para a
construção de uma aprendizagem significativa². Consideramos que, ao estabelecer trocas de
experiência, ao trabalharem em equipe, em cooperação, professores e intérpretes poderão obter uma
percepção mais coesa e compreensiva sobre a aprendizagem e, principalmente, sobre as
potencialidades de seus alunos.
E, considerando as peculiaridades de cada aluno, podemos nos indagar sobre a formação destes
sujeitos surdos, em tempos onde a educação especial passa a ser questionada, na tentativa de: construir
um território mais significativo para a educação de surdos, e de não limitar nossas expectativas a uma
‗melhoria‘ dos paradigmas dominantes em educação especial, nos conduz a um conjunto de
inquietações acerca de como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de
como essas narrações são, finalmente, colocadas de um modo estático nas políticas e nas práticas
pedagógicas (SKLIAR, 1998 p. 13).
96
E, de que forma a construção destas narrativas tem se manifestado fora do espaço reservado a
escola especial e por ora atribuído a escola regular? Cabe destacar, aqui, que a inclusão escolar de
alunos surdos extravasa os limites do ensino da língua de sinais e até mesmo do acesso a fala dos
professores em sala de aula; na prática inclusiva – e porque não dizer comunicativa? – ―não basta
ensiná-la (a língua de sinais) ao surdo, é necessário inseri-lo em um diálogo, para que, por meio do
processo de interação/interlocução, se possa chegar à construção de significados‖ (SILVA, 2005 p. 38).
E estes, podem sim ser construídos em uma escola inclusiva ―se o outro, no caso, o aluno, tiver espaço
para ser ouvido como um outro inteiro, se tiver interlocutores‖ (Idem, p. 38).
Mas como poderemos ouvir esse outro inteiro, se ele nos parece ―defeituoso‖? Talvez Lopes
(2004) possa contribuir quando diz que:
Entendendo os sujeitos em uma perspectiva que fala de sua incompletude e de suas múltiplas
identidades constituídas a partir das relações sociais, é possível que entendamos a surdez não
como uma deficiência ou uma anomalia que habita o corpo de um dado sujeito, mas como
uma materialidade que é significada pelos diferentes grupos culturais. A surdez, vista por
pesquisas que integram o que alguns autores chamam de estudos surdos, passa a ser uma
experiência visual (p. 36).
Assim, voltamos ao princípio e novamente remetemo-nos a experiência visual... Afinal, ―não é
possível aceitar, de forma alguma, o visual da língua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das
crianças surdas como sujeitos que vivem uma experiência auditiva‖ (SKLIAR, 1998 p.27-28). Mas,
serão essas experiências visuais consideradas nas práticas que se encontram em voga e que habitam
nossas escolas?
Inicio aqui, o relato desta experiência – que trás um pouco do cotidiano escolar –, na qual me
coloco como pesquisadora e observadora de uma prática em que me encontro diretamente envolvida –
―contando esta história‖ vivida por mim, pelos demais professores e pelos alunos do primeiro ano do
ensino médio, de uma escola técnica e pública do município de Ijuí/RS. Saliento ainda que esta
experiência se tornou parte integrante de minha monografia de especialização, no curso de Gestão
Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Quando cheguei à escola já haviam se passado três meses de aula, nos quais os professores não
tinham suporte algum que amparasse sua prática junto a esta turma e mais especificamente, junto ao
aluno surdo – que de princípio era apenas um, depois da minha chegada, passaram a ser dois.
Considerando esta situação, a primeira providência foi uma reunião com os professores
97
expondo a minha função – interpretar todas as situações vivenciadas pelos alunos surdos
dentro da escola – junto as suas aulas e a forma como procederia o restante do ano letivo.
De início alguns professores se sentiram acuados, imaginando uma espécie de ―espionagem‖
de suas aulas, já que elas passariam a ser ―vigiadas‖ por alguém com um grau de conhecimento
similar ao seu – adquirido na graduação. Percebia-se um temor de que situações vivenciadas em sala
de aula extrapolassem as quatro paredes da sala e se disseminassem pela escola ou, até mesmo, para
fora dela. No entanto, este desconforto inicial foi superado logo que se firmou uma relação de
confiança entre professor e intérprete, o que – mais uma vez – justifica a relevância do ensino
colaborativo.
Aos professores foi solicitada a antecipação de seus planos de aula para que eu/intérprete
pudesse estudá-los, aprofundar o vocabulário relacionado a temática e os conhecimentos acerca do
assunto, além de auxiliar na verificação de recursos disponíveis para demonstração do mesmo.
Pedimos ainda que, nas aulas fossem utilizados mais recursos visuais, usando-se de uma linguagem
que possa comunicar para além da fala e tornar as sustentações orais mais claras para os alunos
surdos e, em conseqüência, também para os ouvintes. No entanto, a antecipação dos planejamentos
nunca se concretizou, senão por um ou outro comentário ao final da aula e muitas foram as vezes
em que houveram dificuldades na interpretação, por desconhecimento meu – como intérprete – de
sinais muito específicos de cada disciplina; o que poderia ser evitado caso houvesse o conhecimento
dos conteúdos a serem trabalhados na aula.
Percebia-se, também, uma dificuldade – por parte dos professores – em incluir os alunos
surdos em seus planejamentos, no direcionamento das atividades voltadas a esta turma e, houveram
algumas situações em que os alunos surdos permaneceram totalmente a parte da turma, já que as
atividades não faziam sentido para eles. Tais episódios se tornaram cada vez mais esporádicos, até
sumirem por completo, depois que os professores se deram conta, de que estes alunos constituem
parte integrante da turma, sendo merecedores da mesma atenção destinada aos ouvintes. Mas
avisamos de antemão, este é um processo moroso, exige tempo e uma grande dose de paciência.
Acerca da avaliação, investimos em uma variedade de formas, desde provas idênticas aquelas
fornecidas aos alunos ouvintes, com questões interpretativas – quase nunca decifradas pelos
professores que as corrigiam, devido a dificuldade que os alunos apresentam com a língua
portuguesa escrita. Passamos, então, as avaliações orais intermediadas pelo intérprete no que diz das
perguntas e das respostas. Estas se mostraram muito produtivas para os alunos, no entanto exigem
um tempo extra de que – muitas vezes – o professor não dispõe. Também mostrarem-se
ineficientes nas disciplinas que tratam das ciências exatas. Em uma recente tentativa, utilizamo-nos
de mapas conceituais³, e continuamos a usar trabalhos e apresentações orais, para avaliar
conhecimentos abrangidos pelas ciências humanas e nas demais disciplinas as avaliações são as
98
mesmas respondidas por todos os alunos. Por ora esta tem se mostrado a melhor forma de
avaliação.
Já no que se refere aos alunos, aqueles que convivem entre si por – no mínimo – quatro
horas diárias dentro do espaço escolar; muitas foram as dúvidas sobre as formas de aprendizagem,
de comunicação e sobre o exercício das atividades de vida diária pelos colegas surdos, todas
respondidas por eles/surdos mesmos com o auxílio da intérprete. Solucionadas e esclarecidas estas
questões iniciais, passamos ao interesse em aprender a língua de sinais, afim de possibilitar uma
interação comunicativa entre eles, sem a necessidade de um elemento mediador e os alunos
ouvintes o manifestaram desde logo. O gosto pela língua de sinais permanece na turma – que por
sinal é a mesma pelo segundo ano consecutivo – e muitos dos alunos ouvintes conversam com os
colegas surdos com facilidade. Já não existe mais a resistência inicial e as relações de amizade se
tornam cada vez mais sólidas, dando-nos a impressão de que os surdos se sentem completamente a
vontade na turma.
Quanto ao empenho dispendido pela supervisão escolar e pela coordenação pedagógica,
destacamos que foi sobressalente desde o princípio; unindo esforços para que fossem
proporcionadas as condições adequadas à aprendizagem destes alunos. Porém, como esta é uma
condição nova/recente na escola – a condição inclusiva – ainda não há menção ao atendimento
educacional especializado em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e nem mesmo em seu
regimento escolar. Mas as condições necessárias a inclusão de alunos surdos foram proporcionadas
– dentro do possível –, de acordo com a legislação vigente e em conformidade com as orientações
da Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
Sabemos que a legislação nacional tem ampliado a oferta de possibilidades de educação para
as pessoas com necessidades educacionais especiais, cada vez mais presentes nos espaços
educativos inclusivos. Ainal, ―considerando a heterogeneidade presente na sociedade, as escolas
devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas e outras‖ (BRASIL, 2006 p.9). Há uma preocupação – pelo menos no papel
–, em âmbito nacional, afim de proporcionar condições adequadas a educação de todos as pessoas.
Nesse sentido, a Resolução 02/2001 vem instituir as Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica e, em seu artigo 8º, diz que:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas
classes comuns:
(...)
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação (BRASIL, 2006 p. 284-285).
99
Destaco, porém, que esta ainda é uma longa e lenta caminhada, com várias encruzilhadas à
vista. A preparação aos professores em exercício ainda não passou do papel, as disciplinas incluídas
nos cursos de licenciatura não passam de uma revisão histórica da trajetória da Educação Especial,
que muito pouco contribui para e melhoria dos serviços oferecidos a estes alunos pelos futuros
professores, e, as escolas ainda não se organizaram para recebê-los. Sendo assim, percebe-se uma
necessidade urgente de adequação tanto de espaço físico, quanto – ou mais – de recursos humanos,
já que nem nossas escolas e nem mesmo nossos professores encontram-se preparados para a
acolhida de tal diversidade. Esta tarefa se caracteriza por uma revisão profunda em nossos
conceitos/preconceitos, de forma a abrir-nos ao diferente, sem discriminá-lo. Não numa caminhada
solitária, mas unindo forças com aqueles que já se encontram preparados e presentes no cotidiano
escolar, o que é por ora denominado de ensino colaborativo.
Precisamos considerar que o processo inclusivo se constitui de muitos/pequenos avanços
diários, ocorridos nas mínimas ações voltadas a estes alunos, na atenção que direcionamos a eles, no
olhar interrogativo depois de uma explicação, no filme com legenda que passamos em aula, na
explicação que se vale mais de imagens do que de palavras, na língua de sinais que os colegas
passam a querer usar e que os surdos lhes ensinam, na apresentação oral que em que eles podem
usar a língua de sinais associada a voz do intérprete, entre outras tantas ações disseminadas dentro
do espaço escolar.
Sendo assim – sem pretensões de diminuir a sua complexidade – o processo inclusivo
assume um caráter muito pessoal, onde cada um dos participantes precisa dar o melhor de si,
entregar-se a ele. Mas esta não é uma tarefa fácil, é uma reviravolta nos paradigmas que por tanto
tempo homogeneizaram a educação e que, hoje, precisam lançar olhar para o diferente, para que
não estejamos a ―incluir para excluir‖ como afirma Veiga Neto (2001).
Não há receitas, o que há são tentativas de melhorar o atendimento direcionado aos alunos
com alguma necessidade educacional especial – seja ela cognitiva, física, sensorial ou de qualquer
outra ordem –, sem esquecer dos excluídos por raça, gênero ou opção sexual. Sabemos que estamos
trilhando um caminho novo, que – sem dúvida – nos possibilitará tornar o mundo mais humano;
um lugar melhor para se viver. Não sem luta, sem resistência ou sem conflito, mas vislumbrando
dias melhores a frente.
REFERÊNCIAS:
BAUMAN, Zigmund. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2004.
BRASIL, Ministério da Educação. Direito à educação : subsídios para a gestão dos sistemas
educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: SEESP, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa.
Brasília: SEESP, 2007.
100
GERALDI, João Wanderley. Transgressões convergentes. São Paulo; Mercado de Letras, 2006.
LOPES, Maura Corcini. A natureza educável do surdo: a normalização surda no espaço da escola
de surdos. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A invenção da surdez:
cultura, alteridade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
LUNARDI, Márcia Lise. Cartografando estudos surdos: currículo e relações de poder. In: SKLIAR,
Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: Mediação, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
1999.
SILVA, Ângela Carrancho. A representação social da surdez: entre o mundo acadêmico e o
cotidiano escolar. In: FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação,
2005.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: Mediação, 1998.
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Revista Ciência e Cognição: 2007 Vol 12: 7285. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf. Acesso em: 10 abr
2010.
VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes
de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
101
ACESSIBILIDADE FÍSICA E INCLUSÃO NA UFRN: UM ESTUDO NO CENTRO DE
CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES A PARTIR DA ESCUTA DE
ACADÊMICOS COM DEFICIÊNCIA.
Ivone Braga Albino- UFRN
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo- UFRN
INTRODUÇÃO
Considerando os acadêmicos que tem alguma limitação relativa ao estado de sua audição,
visão, mobilidade, entre outros, é necessário que a prática social e educacional seja repensada com
vistas a garantir o exercício de sua cidadania quanto ao direito de ir e vir no ambiente construído.
Para Cardoso (1996, p. 97):
Este tipo de conscientização é imprescindível para que antes de atender a interesses
puramente políticos e econômicos, os profissionais se voltem à preocupação em atender
ao objeto do seu trabalho que é o usuário e suas necessidades de conforto, habitabilidade,
acessibilidade e funcionalidade.
Dar oportunidade aos estudantes de prosseguirem nos seus estudos, portanto, é criar
condições de acessibilidade para que eles não se sintam excluídos do próprio processo que tanto
almejaram. Entendemos, pois, que incluí-los na universidade não significa somente apoiar o seu
acesso ao curso desejado, mas principalmente compartilhar essa responsabilidade com todos,
principalmente com os planejadores. Desse modo, é essencial escutar os maiores interessados nas
possibilidades de um ambiente mais inclusivo: os próprios estudantes, porque ninguém melhor do
que eles para relatarem as suas experiências vivenciadas no contexto universitário. Sobre a ausência
da escuta desses estudantes que vivem as limitações ocasionadas pela deficiência, Carvalho (2008, p.
17) expressa que ―[...] corremos o risco de nos enredarmos em pensamentos essencialistas que
examinam a deficiência em si mesma, numa espécie de abstração teórica, distante do sujeito [...].
Sem essa escuta a educação passa a não ser vista no dizer de Viana (2009, p. 2.889), ―como um
meio para que as pessoas comecem a enxergar o mundo de forma diferenciada‖, em cujos objetivos
de emancipar, criar condições de autonomia e fazer participar da coletividade se assenta a cidadania.
Além disso, serve de orientação para ações em prol da melhoria da qualidade de vida acadêmica e
social de qualquer estudante.
Portanto, o presente trabalho é resultado de um recorte de uma pesquisa11 desenvolvida em
nível de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte- UFRN, em 2008, cujo lócus foi essa referida instituição de Ensino Superior.
Nesse sentido, objetiva apresentar as condições de acessibilidade dos espaços físicos do Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA). O referido Centro Acadêmico conta com uma
estrutura acadêmica composta de departamentos, cursos de graduação, e programas de pósgraduação, incluindo os níveis mestrado e doutorado. Fazem parte ainda o Serviço de Psicologia
11
Aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa – CEP sob o CAAE nº 0102. 0. 051. 000- 08.
102
Aplicada (SEPA), bases de pesquisa, laboratórios e uma biblioteca setorial. As aulas dos diversos
cursos agregados funcionam no Setor II2.
Adotamos o conceito de acessibilidade com base na Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT) que define esta como sendo a ―possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaço físico, mobiliário e equipamentos
urbanos‖ (ABNT, NBR 9050, 1994, p.2).
Quando falamos em barreiras físicas abrimos espaços para algumas reflexões que achamos
pertinentes, haja vista esta questão ter sido um dos principais problemas considerados pelos
participantes da pesquisa, não que estas fossem as únicas, mas que conduziam a um melhor e mais
rápido entendimento sobre a acessibilidade na UFRN. Além disso, viabilizariam ações
propiciadoras de transformações educacionais e sociais no contexto estudado, pois, ao contrário do
que muitas pessoas pensam as dificuldades de acesso aos lugares físicos chegam a limitar a execução
das atividades não só acadêmicas, mas também sociais como o próprio convívio com seus pares e
até mesmo as condições de vida.
METODOLOGIA
A pesquisa caracterizou-se como qualitativa utilizando-se do método Estudo de Caso por
meio do qual focou os Centros Acadêmicos em que havia estudantes com deficiência matriculados
em seus cursos de graduação, dentre eles, o CCHLA, realçado no presente trabalho. Também
foram utilizadas as técnicas de entrevista semi-estruturada com os estudantes com deficiência
participantes da pesquisa, cujo roteiro versava sobre questões voltadas para o acesso e permanência
de estudantes com deficiência na UFRN; e a de observação livre, que nos proporcionou vivenciar
alguns momentos da trajetória acadêmica dos estudantes com deficiência e registrá-los por meio de
fotografias.
Para fins de recorte para esse trabalho e com vistas a apresentar as dificuldades encontradas
no percurso acadêmico dos estudantes com deficiência no CCHLA, sob os seus pontos de vista,
utilizamos o quantitativo de quatro estudantes participantes da pesquisa que estavam matriculados
em cursos que pertenciam ao CCHLA, sendo 1 estudante com deficiência visual (baixa visão)EDVBV, causada por distrofia de cones; e 3 estudantes com deficiência física, tendo como causas
da deficiência desmielinização (o primeiro), paralisia cerebral (o segundo) e distrofia muscular de
Duchene (o terceiro). Desses um (EDVBV) estava matriculado no curso de Letras e três (EDF) no
curso de Ciências Sociais.
RESULTADOS
Com base nos dados coletados os espaços físicos do CCHLA apresentam barreiras que
dificultam o pleno desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência no contexto
103
da UFRN. Através da análise dos dados obtidos foram identificadas algumas condições
insatisfatórias que se constituíam em barreiras que limitavam a participação efetiva desse alunado na
instituição. Os relatos apresentados pelo conjunto dos entrevistados transpareceram que os espaços
internos e o entorno do CCHLA muitas vezes faziam com que estes estudantes não pudessem levar
uma vida acadêmica com autonomia, acabando por inibir a sua inclusão na universidade, nos
valendo dos ensinamentos de Carvalho (2008, p. 23) ―somos iguais no direito de sermos, inclusive,
diferentes!‖, isto é, com igualdade de oportunidades.
Diante disso, a pouca quantidade de vagas especiais de estacionamento; o piso irregular e a
ausência de rampas adaptadas no caminho para casa e para o entorno; os espaços internos e de
convívio com outras pessoas, como é o caso de lanchonete, salas de apoio, banheiro com má
comodidade, ausência de chave da plataforma de acessibilidade, em tempo hábil; entre outros,
constituem-se em elementos de um ambiente inacessível. Em termos de ilustração apresentamos, a
seguir, alguns registros fotográficos, que demonstram algumas barreiras físicas encontradas no
CCHLA e em seu entorno.
Foto1- Rampa interna muito
íngrime no CCHLA.
Foto2 - Estacionamento sem reservas
para pessoas com mobilidade reduzida
no CCHLA.
Foto 3- Rampa externa muito
íngrime no CCHLA.
Para ilustrar esses fatos, recorremos à fala da participante1, que tem relação com o que foi
dito pelos outros entrevistados:
Pra gente chegar à parada de ônibus do setor II você corre o risco de levar uma queda da
escada e naqueles buracos que tem no caminho‖ e já torci o pé várias vezes, tive que me
afastar da sala de aula, aqui as barreiras arquitetônicas atrapalham todo mundo (EDV)
Esse relato vem demonstrar o impacto social e educacional decorrente da não utilização
efetiva da Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Diante da importância do outro e suas formas de agir dentro da estrutura de uma
universidade consideramos, portanto, neste estudo aspectos urbanísticos e arquitetônicos
(estacionamentos, espaço para circulação entre ambientes, banheiros, rampas, etc.) como fatores
que poderiam prejudicar a vida acadêmica dos estudantes com deficiência. Entendemos, pois que a
pessoa com deficiência enfrenta enormes barreiras ―não só por possíveis limitações decorrentes da
deficiência‖ (VIANA, 2008, p. 350), mas, porque, as barreiras foram construídas historicamente
104
durante a escolarização e socialização da pessoa com deficiência. Diante disso, considerando a
importância de buscar soluções para estes fatores, foi perguntado no contexto da pesquisa para os
estudantes com deficiência que dificuldades relacionadas a barreiras física na universidade poderiam
ter comprometido o seu processo de formação acadêmica.
Foi possível constatar que o contexto universitário se encontrava aquém do previsto e escrito
na legislação vigente a respeito da promoção da acessibilidade como um direito universal, resultante
da conscientização da sociedade, em função do viver com os outros. Nessa mesma ótica os
depoimentos dos estudantes nos levaram a perceber que existia uma conjugação de fatores que
prejudicavam o ir e o vir destes dentro da universidade, desde os caminhos de acesso, até os
espaços que eles circulavam.
O caminho você vê. Percebe a realidade todinha aqui. A gente não tem nem o que dizer é
só olhar e perceber, as desigualdades, as escadas que não têm corrimão. O povo me traz,
eu não posso chegar sozinha, eu fico na parada, não venho pra cá não (EDF).
Esse relato demonstra o impacto social decorrente de iniciativas que visem à promoção da
acessibilidade aos espaços habitados pelos estudantes com deficiência na UFRN e foi expressivo
para a constatação que existem espaços nesta universidade que não são capazes de oferecer as
mesmas oportunidades a todos os seus usuários.
Constatamos, pois que as rampas construídas possuíam sérios problemas de acessibilidade
constituindo um grande entrave que, a nosso ver, passavam pelo empenho dos gestores e de
vontade político-administrativa dentro da instituição, para que as questões fossem resolvidas. Nesse
sentido, concordamos com Cardoso (1996) quando solicita atenção para a consciência que os
maiores interessados pela causa do enfrentamento das dificuldades são os que vivenciam a
problemática.
Desse modo, notadamente, a recomendação da Norma Brasileira 9050 da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT/NBR 9050, 2004) é a de que sejam proporcionadas
condições de mobilidade, com autonomia e segurança, eliminando-se todas as barreiras
arquitetônicas e urbanísticas nos ambientes físicos.
Diante disso, a necessidade de mudança de concepção tem ocasionado reflexões em torno
dos ambientes de aprendizagem para uma verdadeira educação inclusiva na UFRN. A pesquisa de
Melo et al (2007) aponta que ainda há muito que fazer em relação à acessibilidade física de
estudantes com deficiência no âmbito do Campus Central da UFRN, visto que, na maior parte dos
prédios não há fácil acesso à parada de ônibus e estacionamentos; as calçadas existentes apresentam
grandes problemas (na largura, no tipo de piso usado ou na sua condição de manutenção); há
estacionamentos de veículos interferindo na área útil do passeio; alguns equipamentos (orelhões,
bancos, caixas de lixo) se encontram em posicionamento inadequados; existem muitas
irregularidades no piso, inclusive degraus e buracos; há ausência de rampas de acesso, e as que
existem apresentam inclinação inadequada; há mudanças de piso não sinalizados (como granilitecimento, paralelepípedo-areia); entre outras dificuldades e/ou obstáculos que os estudantes com
105
deficiência têm como desafios a serem superados. Segundo as observações apresentadas no
relatório final da referida pesquisa, até mesmo nos prédios construídos relativamente recentes, a
acessibilidade acaba ainda sendo impedida por causa do entorno, que dificulta o acesso.
No estudo de Oliveira et al (2008), tal situação também está evidenciada e o envolvimento da
UFRN diante do processo de inclusão destes estudantes. Consta nos resultados que a UFRN não
possui uma política inclusiva consistente e uma acessibilidade física adequada, restringindo o direito
de ir e vir, resultando na ausência de participação dos estudantes nas atividades promovidas pela
Universidade.
A respeito da participação social Guimarães (2000, p. 2) nos diz que acessibilidade é um
processo e este ―se desenvolve a partir do reconhecimento social sobre deficiência como resultado
do grau de maturidade de um povo para atender os direitos individuais de cidadania plena‖.
Evitar barreiras físicas no ambiente acadêmico é voltar-se, então, a um pensamento dirigido à
diversidade humana visando às possibilidades de utilizar o direito que é de todos. Para tanto, a
compreensão sobre a deficiência deve ser construída socialmente de modo estruturado diariamente
nas interrelações, configurando-se nas decisões tomadas, atitudes assumidas e formas de
estruturação do entorno físico, social, político, cultural e ideológico. Desse modo, é necessário
cobrar investimentos e também propor alternativas que vise à melhoria de um projeto de inclusão
cujo reconhecimento da importância das políticas públicas é fundamental, caso contrário,
continuaremos fazendo remendos da situação.
Não é fácil ser uma pessoa com deficiência na universidade, porque as pessoas olham
diferente e a gente encontra dificuldade de se adaptar ao ambiente, inclusive dificuldades
de locomoção não só dentro da UFRN, mas em todo canto (EDF).
Pra mim é normal, mas têm muitas dificuldades, a questão da estrutura física da
universidade, a questão de subir escada, descer escada, a questão das rampas elas não
estão adaptadas, as escadas sem corrimão, esse é o meu grande problema [...] pra eu vir
pra cá eu tenho que descer uma escadaria pra chegar à parada, só que essa escadaria ela
não tem corrimão, aí eu sempre tenho que seguir alguém, ou sigo alguém na parada e a
pessoa sobe, só que eu não consigo descer sozinha, eu vou com mamãe, eu vou com ela
pra universidade, vou e volto porque não posso ir só (EDF).
Nas entrelinhas desses relatos está implícita a legislação que rege a acessibilidade resultante
da consolidação dos direitos das pessoas com deficiência O Decreto 3.298/99 estabelece os
preceitos fundamentais e os princípios de igualdade e não discriminação entre os cidadãos
brasileiros. A Lei n° 10.048/00 dispõe sobre a prioridade de atendimento e outras providências às
pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Por força da Lei n° 10.098, de 19 de Dezembro de
2000 são estabelecidas normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de
pessoas em situação de deficiência ou com mobilidade reduzida. Também a Portaria n° 1.679/99
determina comissões de avaliação de cursos, para efeito de criação, reconhecimento e requisito na
atribuição de conceitos aos cursos avaliados.
106
Apesar da legislação existente para a equiparação de oportunidades observamos pouca
promoção de acessibilidade aos espaços construídos no ambiente acadêmico estudado, visto que, as
mudanças não atendem às necessidades da acessibilidade de maneira eficaz, pois, poucas são as
edificações acessíveis existentes. As rampas, quando existem, a maioria não está de acordo com as
normas da ABNT, apresentando inclinação inadequada, sem corrimão, pisos íngremes, falta de
calçadas, entre outros.
CONCLUSÃO
Os resultados obtidos através dessa pesquisa demonstraram que, sem sombra de dúvida, os
estudantes com deficiência do CCHLA se deparavam constantemente com barreiras físicas ou de
acessibilidade, de modo que impedia a sua permanência no curso, revelando verdadeiros indícios de
uma inclusão que não existia.
Isso tece reflexões acerca da necessidade de se efetivar uma política de inclusão que venha,
de fato, garantir o aproveitamento acadêmico do estudante com deficiência na UFRN, o que foi
relevante sua consciência crítica, ao suscitar que isto não está sendo perceptível na instituição, visto
que não ocorreram mudanças significativas. Quanto a isso, nos diz Carvalho (2006), quando trata
sobre a política de Educação Especial, ―já temos dispositivos legais que, embora com ambigüidades
e lacunas, nos permitiriam uma mudança significativa [...], mas não temos ainda um atendimento
escolar satisfatório‖ (CARVALHO, 2006, p.329).
A acessibilidade aos espaços de ensino, pesquisa e extensão na universidade é sem dúvida um
direito de todos os estudantes e necessita do esforço conjunto da comunidade universitária para
atender às necessidades de cada um, inclusive dos que possuem deficiência. Nesse sentido, é um
equívoco pensar que os desafios são poucos frente às dificuldades de ordem física encontradas no ir
e o vir de estudantes com deficiência no âmbito de uma Instituição de Ensino Superior. Dessa
forma, parece muito mais aos olhos de quem não passa pelas mesmas experiências que não existem
obstáculos que limitam ou impedem o acesso desses estudantes a lugares da academia,
constituindo-se em barreiras no cotidiano acadêmico, que acabam por excluir os que, por algum
motivo, tem limitação permanente ou temporária.
REFERÊNCIAS
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portadoras de deficiências a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro,
1994. 59 p.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS NBR 9050: acessibilidade a edificações,
espaço, mobiliário e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004. 97 p.
BRASIL. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
107
CARDOSO, M. A. C. C. Barreiras Arquitetônicas no Ambiente Construído. Dissertação de
Mestrado, EESC-USP/ São Carlos. 1996.
CARVALHO. R. E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre:
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MANZINI, E, J.. et al Acessibilidade em ambiente universitário: identificação de barreiras
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Londrina. Anais ...Londrina,2002a. CD-ROM.
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Anais. CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 5.
2009, Londrina. Anais... Paraná, 2009, p. 2.889- 2.896.
108
“CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO: MOVIMENTOS SOCIAIS PARA
INCLUSÃO DE JOVENS POBRES NA UNIVERSIDADE”
“Até bem pouco atrás poderíamos mudar o mundo”,
Quem roubou nossa coragem?”
(Renato Russo)
Élson Luiz Barbosa Filho – UNIRIO
Analisando os principais trabalhos produzidos sobre o tema em questão, citaremos o que
consideramos os mais importantes, a saber: destacando-se Nascimento (1999), Silva (2004) e Santos
(2006), estes apresentam o surgimento dos Cursos Pré-Vestibulares Comunitários na década de
1990 relacionados a diversas questões de ordem social e a várias demandas de grupos
marginalizados e excluídos, sobretudo os negros.
Tomando como base o trabalho de Nascimento (1999) temos como ponto de inflexão a
verificação empírica a partir dos finais dos anos 80 do grande número de negros e negras das classes
econômicas menos favorecidas da Baixada Fluminense, área metropolitana do Estado do Rio de
janeiro, que mesmo após a conclusão do Ensino Médio na escola pública não logravam êxito nos
diversos exames vestibulares para as universidades públicas. Com isso ocorria a exclusão desse
grupo, em específico, no ensino superior, mesmo que existissem leis que garantissem o ―acesso aos
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um‖; esse grupo continuava nos diversos estudos estatísticos, sendo sub-representado nas
universidades e em cursos de maior prestígio social, eram praticamente imperceptíveis.
A partir dessa constatação um grupo heterogêneo de pessoas de uma determinada paróquia
católica do município de São João de Meriti, a revelia do poder público, consegue criar em finais do
ano de 1992, o PVNC (Curso pré-vestibular para negros e carente), espaço onde vários jovens
pobres pudessem se preparar para enfrentar os exames vestibulares. A inovação é que esse curso
passa a trabalhar a partir do ano de 1994, tendo em sua grade curricular, temas que iam além das
matérias que normalmente eram cobradas nos exames. As discussões envolviam diversas questões
sociais onde a questão negra era o eixo norteador.
Em outra discussão, por Silva (2004) propõe avançar nesse tema ao desenvolver uma análise
crítica baseada em estudo de caso, onde um curso em específico foi tomado como elemento de
estudo. Esse curso estaria ligado ao CEASM (Centro de Ações Solidárias da Maré). Nesse trabalho
a autora mostra em detalhes a trajetória de vários jovens das diversas favelas que compõe, o que
hoje se convencionou chamar, de Complexo da Maré que se constitui de mais de 15 favelas com
realidades diferentes. Nessas trajetórias destaca-se a importância do CPVC‘s na conquista de uma
vaga na universidade, inclusive discutindo questões mais profundas como o que representa para um
desses jovens oriundos das favelas, seu grupo familiar e de amigos galgar o ensino superior.
Ressalta, a autora, que a bagagem cultural adquirida por esses jovens após a experiência passada por
109
eles após um ano de curso comunitário ajudou para que muitos pudessem ter uma outra leitura de
suas realidades e um posicionamento mais crítico frente a diversos temas que outrora nem eram
percebidos por eles.
No trabalho de Santos (2006), onde o autor também reconhece o surgimento desses espaços
diretamente relacionados às lutas de grupos marginalizados, especificamente os ligados ao
movimento negro, na tentativa de inclusão no ensino superior. Uma das questões que nos chama a
atenção é a que se refere ao perfil mais engajado de determinados núcleos dos cursos comunitários,
o que para o autor estaria diretamente relacionado às discussões internas, questões mais prementes
da localidade a que esses núcleos estariam inseridos, suas lideranças, entre outras. Ainda analisando
o referido trabalho o autor inova ao fazer questão de trazer uma discussão à tona, essa se refere aos
conflitos internos e embates no interior desses movimentos sociais, mostrando que não se trata de
um todo homogêneo e sim de um campo permeado por diversas questões.
Essa breve pesquisa exploratória é de extrema valia para entendermos que os cursos prévestibulares têm um surgimento e trajetórias diretamente ligadas as questões inerentes aos
movimentos sociais, uma vez que esses estabelecimentos de ensino são uma resposta de certos
grupos da sociedade frente a uma realidade de contraste e exclusão, ou seja, a constatação histórica
que certas parcelas da sociedade estavam sendo preteridas em seus direitos, mesmo que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996 assegure no inciso primeiro do artigo 206: ―Igualdade de
condições para acesso e permanência na escola‖. Analisando criticamente essa afirmativa em
contraste com Art. 5º da Carta Magna brasileira, onde é previsto que: ―Todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza[...]‖. E mesmo assim as estatísticas oficiais e acima de tudo,
notoriamente, constatavam-se que a universidade continuava um espaço privilegiado para apenas
determinados segmentos sociais da sociedade, esses eram os segmentos médios e altos
economicamente.
Frente à inércia do Estado diversos grupos se formaram para questionar e agir contra esse
estado de coisas, no sentido de mitigar as gritantes distorções verificadas, onde grandes parcelas de
jovens todos os anos ficavam de fora na tentativa de ingresso nas universidades públicas. Esse corte
não se dava de maneira natural. Os grupos passaram a ver essa questão sob a ótica de uma
verdadeira exclusão, onde as barreiras eram construídas estruturalmente no estado brasileiro, ou
seja, tratava-se de uma questão estrutural que possibilitava àqueles de maior poder econômico
continuar sua formação a partir do ingresso no ensino superior, enquanto que os menos
favorecidos ficavam de fora.
Porém, outras questões que os diversos trabalhos defendem é que o Estado possibilite uma
educação de qualidade a todos que viabiliza de fato as mesmas condições para o acesso ao Ensino
Superior a todos, uma vez que a mera existência dos CPVC‘s se constituía em uma distorção no
sistema educacional, pois a lógica é que todos ao concluírem o Ensino Médio tivessem condições
de prestar o exame vestibular com êxito, ou seja, a garantia de igualdade de oportunidades. Outra
110
discussão importante é que esses movimentos sociais também atuam em defesa da aplicação das
chamadas ―Ações Afirmativas‖, que resumidamente seria o pleito ao Estado ―tratar de maneira
desigual os desiguais‖, isto é: à medida que se verifica que determinados grupos estariam sendo
preteridos em seus direitos o Estado deveria atuar no sentido de promover condições para que o
grupo excluído pudesse ser integrado a contento.
A procura pelos níveis mais altos de ensino se intensifica a partir da década de 1990 no
Brasil. Esse aumento se dá por diversas questões. Para efeito de nosso trabalho elencaremos apenas
duas, que consideramos como as mais importantes; em primeiro lugar citaremos a quase
universalização de matrículas no ensino fundamental, onde a partir de estratégias do governo
federal foram priorizados recursos vultuosos para atingir esse fim, houve também a formulação e
adaptação de um conjunto de leis que assegurassem esse novo parâmetro adotado pelo estado. Já
no aspecto macroeconômico temos a discussão a respeito do avanço do ideário do neoliberalismo
que entre outras questões passa a vincular com muito maior ênfase a questão da formação para o
mercado de trabalho. Tudo isso,faz com que o número de jovens e adultos que conclua o Ensino
Médio todos os anos passe a ser muito maior, conseqüentemente tem-se a ampliação pela procura
pelo Ensino Superior.
O funil que se observava em épocas anteriores, onde existia dificuldade e restrições para a
matrícula no ensino fundamental passa a se verificar em outras esferas. A partir da quase
universalização das matrículas, do crescimento do setor privado de ensino, do consenso em torno
da qualidade das universidades públicas. Tudo isso faz com que agora o gargalo se faça notar no
acesso ao nível superior, onde o vestibular tem um papel de relevância, uma vez que esse exame é o
elemento de corte entre os que seguirão e aos que ficarão vedadas as vaga nesse nível de ensino.
Não entraremos na discussão mais aprofundada a respeito do vestibular, mas ressaltamos que
diversos pesquisadores já teorizaram sobre os aspectos empobrecedores de se ter um exame dessa
natureza como elemento definidor dos que adentrarão às universidades.
O grupo mais vulnerável nessa questão é o composto pelas pessoas mais pobres, uma vez
que na lógica capitalista o ensino se torna uma mercadoria, o acesso aos produtos de melhor
qualidade se dá aos que podem pagar por eles. Esse raciocínio se aplica aos estabelecimentos
educacionais de renome que melhor prepare para os exames vestibulares, não desqualificando a
escola pública, mas ressaltando que estabelecimentos de ensino especializados na preparação ou
quase adestramento para o vestibular passaram a se tornar cada vez mas comuns, ou seja, baseado
na máxima de oferta e procura, esses espaços educacionais passam ser alvo de cada vez maior
procura, nessa lógica somente aqueles que têm condições financeiras suficientes podem se
matricular nessas instituições tal o valor pago para freqüentá-los, logo, observa-se apenas um
pequeno grupo que têm acesso a esse tipo de preparação. Os jovens, na maioria das vezes
pertencentes aos estratos menos favorecidos economicamente, oriundos das escolas públicas,
escolas essas que na maioria das vezes sofrem com toda sorte de carências, especificamente em
111
relação a infra-estrutura, traduzindo-se em falta de professores em determinadas disciplinas, espaço
físico inadequado, ausência de laboratórios, falta de políticas de estado que viabilize condições de
permanência aos mais necessitados, em fim, condições elementares para o exercício do ensinoaprendizado (excluindo desse raciocínio, um número muito pequeno de escolas de aplicação das
diversas universidades e centros técnicos federais). São esses jovens que irão competir com os
demais alunos, das mais diversas instituições, nos exames vestibulares.
Os movimentos sociais, notadamente os Cursos Pré-Vestibulares Comunitários, atuam na
ótica de tentar reverter esse quadro de exclusão, onde sua principal bandeira de luta é cobrança do
estado constituído que todos tenham condições a uma educação de qualidade e enquanto isso não
se concretiza, que o Estado faça implementação de políticas públicas que contemplem os grupos
historicamente excluídos. Também têm como estratégia de atuação a formação de novos quadros
para a sua causa, onde os conteúdos e programas trabalhados nesses espaços educacionais
privilegiem a discussão de questões inerentes ao cotidiano dos grupos excluídos, como a questão
dos preconceitos raciais, de gênero, sociais e diversas outras questões; tudo isso para que os alunos
possam compreender que a realidade a que estão inseridos é fruto de toda uma construção social,
essa realidade não está dada de maneira natural e imutável.
Nessa perspectiva, os conteúdos são trabalhados de forma a privilegiar os temas diretamente
cobrados nos exames vestibulares, ou seja, a grade curricular contempla todas as disciplinas
cobradas nos exames, porém a grande inovação desses espaços educacionais é a possibilidade de
construção de um momento de socialização onde a disciplina ―Cultura e Cidadania‖ tem um papel
de destaque. Tomando como exemplo o PVNC em sua Carta de Princípios, temos o seguinte sobre
essa disciplina:
―A coordenação, alunos e professores devem fazer do PVNC um espaço alternativo
para se discutir e aprofundar as grandes questões que angustiam a sociedade,
priorizando a questão das relações étnicas. Para isto O trabalho político-pedagógico do
PVNC não deve ser uma mera extensão do automatismo da educação. foi criada a
matéria ―CULTURA E CIDADANIA‖. (Carta de Princípios PVNC, p 11)
Ressaltando que uma das características mais importante dos CPVC‘s é a sua perspectiva de
educação popular, uma forma de educação que como assegura Brandão (1980) estaria mais ligada
forma de educação desalienada e com potencial de combate à alienação, onde os conteúdos sejam
propostos de maneira a viabilizar ferramentas a disposição das parcelas marginalizadas. Essa
questão se refere também aos currículos trabalhados nesses espaços educacionais. Trata-se de um
currículo questionador e problematizador que é trabalhado na tentativa de possibilitar condições
para tirar o aluno da inércia e da lógica conservadora, onde ele é visto como um mero depósito de
informações. A perspectiva, nessa nova proposta, é que o aluno possa dialogar com as informações,
questionando-as a todo o momento para compreender como as realidades a que está inserido se
formou e como as mesmas podem ser modificadas.
Essa forma de educação em tempos atuais comunga em grande medida com os preceitos
do multiculturalismo crítico, onde se tem como compromisso privilegiar todos os setores que
112
participaram da formação do estado nacional brasileiro, sem que essa menção dos diversos
componentes se faça de maneira caricata ou pejorativa como se tem visto historicamente,
exemplificando essa afirmativa citamos os diversos livros didáticos que apresentam os negros
somente como mão-de-obra escrava; os índios como preguiçosos, em fim, a perspectiva do
multiculturalismo segundo Canen (2000), tem como característica a quebra dessa forma de
educação alienante e que serve para a manutenção da ideologia conservadora.
Importante ressaltar que a Academia representa o espaço privilegiado para a troca de idéias,
debates e acima de tudo, produção de novos conhecimentos, o que em última análise pode
representar a quebra de paradigmas. Como a Universidade, majoritariamente tem sido marcada pela
presença de pessoas de classes econômicas médias e altas, o que se tem percebido é a reprodução
de velhos paradigmas.
Logo a entrada de novos atores sociais na Universidade pública poderia significar também
o tensionamento em relação ao status quo ideológico aceito até então. A perspectiva era que esse
novo aluno oriundo dos CPVC‘s não apenas se tornasse um mero emergente, o que se buscava
então, era que esse aluno que ao adentrar a universidade tivesse um novo olhar frente a sua
realidade e ao se formar pudesse, além de desempenhar as atividades relativas à sua profissão,
pudesse voltar ao seu grupo de origem e realimentar todo o processo. Seria como nas palavras de
Antônio Grasmci, uma espécie de ―intelectual orgânico‖. O que queremos ressaltar é que a função
do intelectual para esse autor está intimamente ligada a manutenção ou não da realidade ou da
ideologia. Os intelectuais dos grupos marginalizados teriam como grande contribuição a dar, a
possibilidade de retornar ao seu grupo de origem para buscar juntamente com este um novo a
construção de novos paradigmas em contraposição aos paradigmas dominantes.
Dialogando com as obras de Gohn (2005), Rua (1998) e Shiroma (2004) percebemos que
entre a formulação de determinadas demandas e a sua implementação ou não, um longo e tortuoso
caminho é percorrido, ainda que essa demanda pareça a mais imperiosa possível. Isso ocorre devido
a vários motivos, entre eles destacamos o embate existente entre os inúmeros atores sociais
envolvidos, onde os grupos conservadores estariam empenhados na manutenção do status quo.
Na perspectiva de proposição de novas políticas públicas os CPVC‘s têm papel de destaque
uma vez que se apresentam como interlocutores privilegiados, uma vez que contam com mais de
uma década de atuação junto às parcelas mais vulneráveis da sociedade brasileira, quer seja agindo
na forma educacional, ou seja, promovendo todos anos a preparação de jovens para enfrentar os
exames vestibulares, quer seja, fazendo-se presente nas diversas demandas enviadas ao Estado
Constituído, propondo que ―Políticas Afirmativas‖, que segundo Gomes (2005) seria a aplicação de
fato do que as leis prescrevem, uma vez que o estado constituído ao formular um corpo de leis o
faz não levando em conta a individualidade dos grupos que constituem a sociedade, mas o faz na
tentativa de genericamente privilegiar a totalidade dos cidadãos. Logo se faz necessário a aplicação
de políticas específicas que dêem conta de privilegiar determinados grupos que historicamente se
113
encontram discriminados (formal ou informalmente) em determinados setores. Ressaltando, que
acompanhando o raciocínio desse autor, a questão das ações ou políticas afirmativas, não seriam
privilégios do caso brasileiro, ou seja, é uma questão que remonta um longo histórico ao redor do
mundo, como exemplo de nações que adotam ou adotaram algum tipo de ação afirmativa,
destacamos a Índia na questão relativa à discriminação de determinadas castas a partir da primeira
metade do século XX; os EUA que desde os finais da década de 1950 discutem a questão dos
direitos civis onde os negros estariam em situação extremamente desfavorável; citamos, ainda o
caso de vários países do continente africano no período pós-colonial, e vários outros exemplos.
Ressaltando ainda, que a questão das ações afirmativas mesmo no Brasil, não é um tema tão atual,
para sustentar essa afirmativa, citamos o caso da representação das mulheres nas casas legislativas; o
exemplo da cota para os deficientes físicos nos diversos concursos públicos de acordo com a
especificidade de cada concurso; a cota para os indígenas; por fim vemos a discussão das diversas
cotas de vagas na universidade, onde a Universidade do Estado do Rio de Janeiro teve papel de
destaque desde o início dos anos 2000 ao propor cotas para negros e demais grupos marginalizados.
Com efeito, percebemos a presença dos movimentos sociais, notadamente os CPVC‘s na
formulação demandas para a posterior formulação de Políticas Públicas como a Lei de Cotas nas
Universidades, a criação de secretarias específicas do governo federal como a SECAD, a proposição
de alternativas para o ingresso ao ensino superior como o PROUNI, que é uma possibilidade de
acesso à Universidade particular a partir de concessão de bolsa de estudo a alunos
reconhecidamente carentes no aspecto financeiro, o Programa Conexões dos Saberes, que se
reveste em uma política de permanência uma vez que possibilita uma espécie de ajuda de custo aos
alunos de classe populares, vinculados à sua participação em projetos que o permita atuar
pedagogicamente junto às classes populares, ou seja, são reflexos da atuação dos movimentos
sociais criando canais de inserção junto ao poder público, uma vez que este na maioria das vezes
atua privilegiando totalmente ou em parte as demandas dos diversos movimentos sociais mediante
inputs desses grupos.
BREVES CONCLUSÕES
Sem a pretensão de tentar uma conclusão definitiva para as questões discutidas, visto que a
presente temática ainda se reveste de um campo extremamente novo carecendo, com isso, de
teorizações, discussões e debates para sua melhor compreensão, faremos um balanço de nosso
artigo mostrando que nosso maior objetivo foi mostrar como esse tipo de movimento social, os
Cursos Pré-Vestibulares Comunitários surgiram no cenário educacional brasileiro como resposta de
determinados grupos da sociedade que se organizaram para atuar no sentido de tentar possibilitar
que jovens das classes populares pudessem chegar à universidade, essa ação de deu a partir da
lacuna deixada pelo estado, uma vez que essa ausência corroborava a exclusão histórica a que
114
determinadas parcelas da sociedade, especificamente os mais pobres, encontravam-se em relação ao
seu acesso ao Ensino Superior.
Um outro objetivo que se apresentou no presente artigo foi discutir a relação entre os
movimentos sociais, os CPVC‘s, e a implantação de determinadas políticas públicas. Discutimos
como esses movimentos sociais a partir da constante formulação de demandas, tensionamentos,
embates e estratégias variadas conseguiram assegurar o exercício do vários direitos e cidadania ativa
a grupos que outrora sequer figuravam nas agendas políticas, pois o Estado passa a atuar
contemplando integralmente ou não as demandas a partir da fricção que é exercida pelos
movimentos sociais, mostrando com isso que a formulação das leis não se dá de uma maneira
espontânea ou artificial, é necessário que exista ação de grupos em defesa de suas questões e
propostas.
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115
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de Janeiro. Fundação Getúlio Vargas - Centro de Pesquisa e Documentação de História
Contemporânea - CPDOC. Dissertação de Mestrado. 2006.
116
SOCIAL/ICHS/UFMT
Joseany Luiza Amorim – UFMT
[email protected]
Marineide de Oliveira da Silva – UFMT
[email protected]
O presente estudo buscou refletir sobre as dificuldades de inclusão da pessoa com deficiência
no ensino superior e sua acessibilidade e permanência durante a graduação. Uma das questões a
entender é a construção de leis e normas, que tem como objetivo promover soluções para as
anomalias entrelaçadas no cotidiano das pessoas. Porém essas leis não garantem o acesso imediato
ou cumprimento das normas impostas por essas políticas de inclusão social, entretanto, quando
cumprida não é acessível a todos, ou seja, não há acesso aos direitos constitucionais adquiridos.
Neste sentido elaborou-se estudo com objetivo de conhecer a vivência dos acadêmicos com
deficiência e suas permanências no curso de Serviço Social/ICHS/UFMT.
Neste trabalho, para atingir os objetivos propostos, foi adotada a abordagem qualitativa, por
possibilitar que o pesquisador entenda o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas
nele envolvidas, sem deixar de considerar os pontos de vista relevantes.
De acordo com Triviños (1987), a pesquisa qualitativa apresenta algumas características
fundamentais, como considerar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como chave do processo interativo entre o ambiente e o objeto de estudo.
A pesquisa qualitativa, segundo Martinelli (1999), possibilita descobrir fenômenos latentes
que se dá em um contexto fluente de relações, num processo de ir e vir e na interação com o
sujeito. Já para Ribas (2004, p.14) ―a pesquisa qualitativa procura interpretar os fatos, para obter uma solução
para o problema proposto”.
No início da pesquisa, buscou-se realizar um levantamento do número de pessoas deficientes
que freqüentavam o curso de Serviço Social na Universidade Federal de Mato Grosso, a surpresa
foi quando se verificou que havia apenas um graduando com necessidades especiais em todo o
citado curso. Assim, o sujeito dessa pesquisa é um graduando do nono semestre do Serviço Social
na Universidade Federal de Mato Grosso.
Pesar na concepção de deficiência implica repensar a história, pois as pessoas com
deficiência, ao longo dos tempos, eram e é vista de diferentes maneiras, o que gerou diferentes
formas de tratamentos, muitos vezes, equivocadas. Um exemplo desse fato ocorreu na Idade
Média, em que as condições dessas pessoas eram consideradas como demoníaca ou resultado de
castigo divino, o que resultava, muitas vezes, em abandono ou até condenação a morte.
De acordo com Bartalloti (2006), com crescimento do Cristianismo, começa-se a pregar
novas idéias, principalmente a que todas as pessoas, independente das condições físicas, são filhos
de Deus, cessando assim, a eliminação das pessoas com deficiência. A partir desse momento
117
surgem as primeiras instituições e organização assistencialista com objetivo de atender a essa
demanda, mas sem os devidos cuidados, como tratamento físico, psicológico e social, que uma
pessoa deficiente necessita. No Renascimento modifica-se a visão e o entendimento sobre a
deficiência. Com a evolução da medicina, a partir do século XVIII, os males que atingem o corpo
são reconhecidos como alteração no desenvolvimento humano. É nesse momento que as pessoas
com deficiência, passam de doentes para pessoas com direitos a tratamento.
Ainda segundo a autora, no século XX, os especialistas passam a se preocupar com a
classificação, diagnóstico e ampliação de tratamento das deficiências. O avanço da medicina
também possibilitou que estudiosos de diversas áreas de interesses começassem a investigar além
das causas da deficiência, a refletirem sobre o meio social e o desenvolvimento humano da pessoa
deficiente. Nesse momento, a deficiência deixar de ser vista, como doença ligada apenas ao corpo
do sujeito, e passa a ser vista como condição, fruto, também, das interações desse sujeito com o
meio no qual vive.
Assim, considera-se uma pessoa com deficiência, a pessoa que apresentar em caráter
permanente, perdas ou anormalidade de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica, que geram incapacidade para desempenho de atividade dentro do padrão normal para o
ser humano (CORDE, 1996).
É considerada pessoa com deficiência aquela que se enquadra nas seguintes categorias:
deficiência física trata-se de um tipo de deficiência que pode afetar a pessoa em sua mobilidade e
coordenação motora; deficiência mental, prejudicada no seu funcionamento, cognitivo, emocional
intelectual; com deficiência sensorial (perdas auditivas; parcial ou total e visual); deficiência múltipla
associação de duas ou mais deficiências (ROY, 2000).
No Brasil, a partir da Declaração de Salamanca 1994, houve uma maior preocupação com a
problemática da deficiência, a sociedade passou a compreender que uma pessoa com deficiência
possui potencialidade de alcançar sua autonomia e administra a própria vida, mas necessita para que
isso aconteça de um suporte necessário para promoção e participação social. (CORRER, 2003).
De acordo com o Senado Federal Brasileiro (2006) a deficiência pode ser considerada como:
toda restrição, física mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade funcional de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária.
Segundo censo brasileiro de 2000 realizado pelo IBGE mostra que há aproximadamente 24,6
milhões de pessoas com algum tipo de deficiência ou 14,5% da população total, apresenta algum
tipo de incapacidade ou deficiência física, mental, sensorial ou múltipla, ou seja, há grande parcela
da população brasileira possui algum tipo de dificuldade com acessibilidade arquitetônica, ―vivem
em um mundo à parte, excluída do resto das pessoas por barreiras arquitetônicas (escada, buracos
nas ruas, calçadas entre ouros) e psicológicos (o preconceito)‖ (STAROBINAS, 2006, p. 96).
Ainda segundo essa autora, cerca de 14,5% pessoas com deficiência, a grande maioria, está
em casa, pois as barreiras arquitetônicas dificultam o acesso e ainda que fossem planejadas, há o
118
problema com transporte coletivo que também impede e dificulta a circulação independente dessas
pessoas, e mesmo que todos os ônibus fossem adaptados, com acesso livre, sem nenhuma
dificuldade de uso, ainda assim as pessoas com deficiência teriam problemas para entrar nos
edifícios públicos e privados.
De acordo com Gil (2006), as principais dificuldades que os deficientes enfrentam são
referente ao preconceito, discriminação e os ambientes sem acessibilidade, pois, estes foram
planejados e construídos a partir da concepção idealizada do homem perfeito.
Sobre a inclusão de pessoas deficientes na Universidade Federal de Mato Grosso, o jornal
A Gazeta, de 05 de julho de 2009, trouxe uma reportagem alarmante sobre o número de graduandos
deficientes que ocupam os quatro campus da UFMT em Mato Grosso, o percentual não chega
0,1%.
Apenas 19 alunos com deficiência estão "oficialmente" estudando hoje na Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), conforme dados da Pró-reitoria de Cultura, Extensão
e Vivência (Procev). O número é alarmante, pois representa apenas 0,1% do total de
estudantes nos quatro campis., só 15 "existem de fato" para a instituição, que não tem
nenhum dado para subsidiar a política de acessibilidade e permanência deles nos cursos.
Outros dois acadêmicos são de Sinop-MT e mais dois de Rondonópolis-MT. Não foi
identificado nenhum entre mais de mil alunos de Barra do Garças-MT e Pontal do
Araguaia - MT (A GAZETA, 2006).
O campus de Cuiabá da Universidade Federal de Mato Grosso, também se enquadra nesse
grupo de instituição que possui ainda muitas barreiras arquitetônicas a serem transpostas pelos
deficientes, como ressalta o nosso entrevistado: ―a universidade tem realizado ações para
acessibilidades arquitetônicas, porém, não é do meu conhecimento existir projetos de inclusão
social. Não me sinto beneficiado, penso que ainda há muito a se fazer. Principalmente no bloco do
curso de Serviço Social, onde eu estudo‖. O graduando acrescenta:
O elevador sempre está com defeito, a escada não é acessível, não há rampas e corrimão
para nos oferecer segurança ao subir ou ao descer. A dificuldade não é só minha como
também de professoras idosas com algum tipo de mobilidade reduzida ou dificuldade de
acesso às salas no primeiro andar. Rampas que não dão a lugar nenhum, calçadas
inacessíveis, pois é preciso fazer manobras para se chegar ao bloco, pisos inadequados,
banheiro com mictório não adequado, pias sem rebaixamento, telefone público sem
acesso a um cadeirante entre outros problemas que eu ainda não levantei (A. S, 2010)
O sujeito pesquisado não é cadeirante, mas possui dificuldades de locomoção por
apresentar hemiplegia nos membros do lado esquerdo que interfere na locomoção e coordenação
do aparelho motor, na articulação da fala e no desempenho das atividades, proveniente de seqüelas
de uma queda da própria altura. Ele destaca que devido possuir dificuldades para caminhar, vive
tropeçando nas calçadas, pisos lisos, escorregadios e que ainda o campus da UFMT – Cuiabá – não
oferece transporte interno, devido à extensão do mesmo, o graduando precisa caminhar grandes
distância para chegar, por exemplo, na biblioteca central ou no restaurante universitário. O jornal A
Gazeta de 2006 noticia que as obras na UFMT não condizem com a realidade dos deficientes
físicos:
Rampas íngremes, extensas demais, alguns com degraus, outras com desníveis, a maioria
das calçadas continuam impróprias para a passagem com muletas e cadeira de rodas. Nas
119
Faculdades de História e Serviço Social, por exemplo, o deficiente físico que quiser
chegar ao piso superior precisa ser carregado. Mulheres grávidas, idosos e alguém que
estiver com a perna quebrada sentirá a mesma dificuldade. Outro ponto criticado é
ausência de transporte disponível dentro da própria universidade. As distâncias são
enormes e impossíveis de serem vencidas sem ajuda (A GAZETA, 2006).
De acordo com o Decreto Nº 5.296, de 21 de dezembro de 2004, que regulamentou a Lei
10.48/2000 que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e a Lei 10.098/2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade dos acadêmicos ou
com mobilidade reduzida, torna-se visível que existem diversas áreas da UFMT que necessitam de
adequação da infra-estrutura, implementação e adequação dos prédios, área de circulação;
comunicação e conscientização capacitação para recebimentos dos diversos públicos, da sociedade
acadêmica no sentido da inclusão social.
Percebe-se que as políticas sociais para pessoas com deficiências vêm para romper os
obstáculos encontrados pelo cidadão que tem limitações, mas não pode ser excluído do social, um
direito preconizado na Lei 7.853/89 e consolidada no decreto 3.298/1999 a todo cidadão.
Entretanto muitos fatores determinam a efetivação das políticas sociais, essas dependem das ações
da família e/ou do deficiente, do Estado no cumprimento e fiscalização das leis, da morosidade na
implementação de programas, projetos e serviços, alocação de recursos e vontade política.
A secretaria da Educação desde o início dos anos 60 prevê a integração escolar da criança
com deficiência. Um exemplo é a Lei Nº 7.853 de 89 que determina a matrícula compulsória em
curso regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com deficiência capazes de
integrar ao sistema de ensino, consolidando nesse momento a inclusão social ao acesso a educação
o que requer das instituições o cumprimento de aportes legais com acessibilidade arquitetônica,
recursos humanos, transporte, adequados para recebimentos dessa demanda.
Os termos integração e inclusão são complexos no campo da educação. A classe especial,
considerada integradora funciona ao lado da Classe regular. A proposta de inclusão
colocando a criança com deficiência na classe regular junto com os demais, com aporte
complementar de recursos específicos, é novo como proposta educacional e que se
fortaleça na perspectiva de uma nova filosofia educacional. (SASSAKI, 1997 apud ROY,
2000, p. 222).
A inclusão educacional para pessoas com deficiência é um compromisso de todos os níveis
educacionais, principalmente o ensino superior. Assim, a importância da temática em foco,
possibilita discutir a problemática da inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior
enquanto acadêmico, garantindo sua permanência nos Cursos de graduação, realizar reflexões sobre
acessibilidade do estudante com deficiência no campo universitário em estudo, enfim, conhecer a
realidade vivida dos acadêmicos do curso de Serviço Social.
Garantir o acesso é importante, mas não basta. A lei garante o acesso; mas é preciso que se
garanta permanência. Não basta partilha e espaços sociais, é preciso neles permanecer e,
principalmente, é preciso que se tenha sucesso. E isso não se garante por decreto (BARTALLOTI,
2006, p. 47).
120
Para a autora essa mudança se dará por dois caminhos intimamente relacionados:
convivência, isto é, respeito as particularidade de cada ser humano, tomando a diversidade como
parte integrante da vida em sociedade; além disso, Bartalloti (2006) acrescenta que é preciso
conhecimento, pois não será possível promover a inclusão se a sociedade negar as necessidades
especificas das pessoas com deficiência. ―O que precisamos é de uma sociedade mais acolhedora despida de
preconceitos. [...] Todos os membros de uma sociedade deve assumir compromisso para construir ambiente inclusivo”
(CORRER, 2003, p.18).
Para Gil (2006), estamos mundialmente vivenciando um momento de conscientização e
sensibilização da sociedade perante as pessoas com deficiência. A confirmação desse pensamento se
dá através da mudança de atitude das escolas que agora abrem suas portas para pessoas com
deficiência, incentivando o convívio das mesmas com outras crianças e alimentando assim, o
respeito desde cedo.
Ainda segunda a autora, atualmente, a concepção de acessibilidade às pessoas com
deficiência transcende a eliminação de barreiras arquitetônicas na medida em que atinge outras
esferas do realizar humano como, acessibilidade ao lazer, cultura, esportes, informação,
comunicação, entre outros.
No contexto da UFMT, entende-se que reconhecer que os prédios precisam ser
aperfeiçoados, é o primeiro passo para sensibilizar as autoridades federais a fim de construírem
acessos que atendam a real necessidade dos estudantes, técnicos, docentes com mobilidade reduzida
e que as leis não fiquem apenas no discurso, ou esquecidas no papel, mas que se tornem uma ação
efetivada, cumprindo normas imposta pela constituição e garantindo também os direitos garantidos
as pessoas deficientes.
Falar em inclusão social implica falar em democratização dos espaços sociais, em crenças
na diversidade como valor, na sociedade para todos. Incluir não é apenas colocar junto, e,
principalmente, não é negar a diferença, mas respeitá-la como constitutiva do humano.
(BARTALLOTI 2006, p. 16).
Segundo Sassaki (1997), o movimento da inclusão social teve inicio na segunda metade dos
anos 80, foi apenas na década de 90 que a discussão tomou impulso e, foi a partir da década de 90
que o movimento de inclusão social ganhou força a partir da reforma geral da educação.
A inclusão é, portanto, uma proposta de construção de cidadania; a sociedade inclusiva
envolve todos os segmentos sociais, ao transformar um de modo ser, pensar e agir. Fica
claro, conseqüentemente, que a inclusão social é um processo de mão dupla, ou seja, tanto
a pessoa com deficiência com a sociedade precisam se modificar. (BARTALLOTI 2006,
p.23).
De acordo com Castel (2000), as políticas instituídas pela sociedade devem ser vistas como
ações transformadoras do meio social visando mudanças significativas no processo de inclusão. Um
exemplo é a qualificação na formação especial para os professores no ensino superior, estrutura
arquitetônica e outros.
Segundo Bartalloti (2006) é preciso entender a inclusão como uma possibilidade de abertura
de espaços sociais, consequentemente será garantido direitos, mas que muitas vezes, o acesso a
121
esses direitos se confundem como benesses, como se a sociedade criasse política apenas de
reparação. Por isso, ―falar em inclusão social não é simplesmente falar em igualdade de direitos, mas em respeitos
à diversidade, ou seja, em respeito à diferença. Cidadania, então, envolve e define o direito de ser diferente, por mais
marcante que essa diferença possa ser” (BARTALLOTI, 2006, p. 34).
Percebe-se que a terminologia relativa as pessoas com deficiência está vinculada a um
discurso ideológico que rotula essas pessoas como incapazes de conduzir sua vida, pessoas diferente
dos referidos normais para padrão adequado da sociedade, o que não é bem a situação da grande
maioria da população com algum tipo de deficiência, lamentavelmente.
Acredita-se ainda que as consequências de vias e locais inacessíveis criam situações de
exclusão da cidadania levando essas pessoas ficarem reclusas nos ambientes que na maioria das
vezes não há adequação a elas. A sociedade muitas vezes não enxerga, ou se recusa a enxergar essas
pessoas como cidadãos e os trata com invisíveis, criando situações preconceituosas e como
conseqüência elas são encaradas como pessoas incapazes e diferentes com isto criam se grande
obstáculo à inclusão social no que diz conceito de equidade.
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122
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São
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123
A INSERÇÃO DE INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
[email protected]
Letícia Silva do Espírito Santo – UFMT
O presente trabalho busca alternativas para entender o contexto educacional em que
vivemos, no intuito de produzir conhecimentos diferenciados sobre o saber pedagógico indígena,
no sentido de valorizar e dar voz aos docentes indígenas. Tem como objetivo refletir o âmbito
educacional em que os professores indígenas estão inseridos, bem como, escutar o que os mesmos
têm a dizer sobre sua formação. A escuta, conforme salienta Freire (1996) significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto
do outro, às diferenças do outro, ―dando voz‖ aos indígenas, buscando compreender a visão de
mundo em que os mesmos estão inseridos.
A pesquisa apresenta abordagem qualitativa pautada nos estudos de Santos Filho & Gamboa
(2002), que buscam compreender os significados que as pessoas dão às suas experiências de vida. É
um método normalmente usado quando o entendimento do contexto social e cultural e, constituise como elemento importante para a pesquisa, pois possibilita que o pesquisador aprenda a
observar, registrar e analisar as mediações reais entre pessoas (Triviños 1987).
Para Prates (2003) as mediações são como cadeias que dispomos para provocar processos
reflexivos.
Portanto, o conhecimento acerca da realidade estrutural e conjuntural, as formas de
alienação, as refrações da questão social no cotidiano da população usuária, a expressão
dos sujeitos em suas lutas contra-hegemônicas, o conhecimento de recursos sociais, dos
direitos sociais, das redes ou espaços de articulação e organização da população usuária, o
conhecimento de dados sobre sua existência, consciência e vida social, do significado
atribuído pelos sujeitos a seu viver histórico, os seus valores, sua cultura, dão consistência
as mediações que poderão ser construídas historicamente na relação, e somente na
relação, com os sujeitos, sejam eles usuários ou técnicos que compõem nossa equipe de
trabalho (PRATES 2003, p.2).
No estudo em questão, a opção pela pesquisa qualitativa se deve ao fato de não haver a
necessidade de um sequenciamento rígido nas etapas da pesquisa, como também pela liberdade na
escolha dos sujeitos e de outros instrumentos necessários para complementação da coleta e análise
de dados (Triviños, 1987). Para Dias (1999) o método qualitativo, de um modo geral permite um
―diálogo‖ reflexível mais longo e dialético entre o pesquisador e os entrevistados, e lida com
elementos da ordem da subjetividade, com maior detalhamento das categorias.
Após levantamento dos dados optou-se em enfatizar somente o terceiro grau indígena na
UNEMAT em Barra do Bugres, já que na Universidade Federal de Mato Grosso, o projeto de
inserção dos indígenas no ensino superior ainda está galgando seus primeiros passos, são 20 vagas,
para os diversos cursos de graduação, numa seleção específica para os indígenas, sendo que o curso
de administração o mais procurado.
124
Ao se pesar a educação indígena deve-se considerar que durante muito tempo, foi negado
ao índio o direito a uma formação igual ao dos não índios. Isso talvez se deva ao fato de que a
educação indígenas particularidades como a ênfase na cultura e na língua materna. De acordo co
Bergamaschi (2005,p. 401) ―abordar a [...] educação dos povos indígenas é, sem dúvida, aborda a
história de cada um desses grupos, bem como suas peculiaridades, engendradas no interior de
cosmologias próprias‖.
Os desafios os postos pela educação escolar indígena, que compreende as complexasde
mandas implicadas no reconhecimento da diversidade de mais de 225 povos e da sua
busca por autodeterminação, estão sendo enfrentados pela Secad/MEC com políticas de
formação de professores indígenas focadas nas licenciaturas e no magistério
interculturais, de produção de materiais didáticos e paradidáticos específicos, de
ampliação da oferta de educação básica nas escolas indígenas e de fortalecimento da
interlocução institucionalizada e informada de representantes indígenas com os gestores
e dirigentes do MEC e dos sistemas de ensino. O processo de institucionalização da
Educação Escolar Indígena está descrito nas páginas a seguir, com o objetivo de registrar
as políticas desenvolvidas para conhecimento pela sociedade em geral e pelos educadores,
lideranças e professores indígenas (MEC,2007, p. 09).
Percebe-se que por muitos tempos, os índios não tiveram a liberdade de se expressar
segundo os seus preceitos de vida. Somente nos tempos atuais, os indígenas vêm conquistando
gradativamente seu espaço como ser pensante e atuante na sociedade brasileira. Um exemplo disso
é a conquista do 3º grau indígena, cujo projeto consiste na formação de 200 professores indígenas,
sendo 200 vagas para professores indígenas do Estado de Mato Grosso, somando mais de 30
diferentes etnias, como BaKairi, Boro, Chiquitano, Umultina, dentre outras etnias.
Para Bilforte (2002) a importância da conquista do 3º grau indígena se configura na busca de
uma autonomia intelectual, onde os discentes desenvolvem atividades de ensino e pesquisa em suas
aldeias. O 3º grau indígena possibilita que os professores valorizem a cultura de cada etnia,
enfatizando a língua materna de cada tribo, ensinando também o português para que os índios
possam entender as problemáticas políticas, econômicas e sócio-culturais que constituem o nosso
país.
Para Grando (2006, p. 229):
Ao contrário da educação escolar, a educação indígena integra os novos membros à
sociedade a partir da língua, da economia e das relações de parentesco, criando vínculos
instituídos na transmissão da cultura feita pelos mais velhos aos mais jovens, por meio da
ação pedagógica. Ao mesmo tempo que um grupo se identificada por esses meios, esses
mesmos aspectos se diferenciam em cada sociedade (etnia) indígena.
A cultura é um fator tão importante para os indígenas que os mesmos fazem questão de
ressaltá-la a todo o momento. Este contexto é facilmente explicado por Laraia (1996, p.70), ao
afirmar que ―os homens agem de acordo com seus padrões culturais, possuindo um modo
diversificado de ver o mundo‖ e a constatação desse fato se fez presente na visita a uma aldeia
Xavante nas terras indígenas de São Marcos em Barra do Garças, onde se presenciou uma das
tradicionais corridas do povo Xavante. ―A corrida do Buriti‖. Para a realização desta corrida, são
divididos dois grupos que percorrem 6 km carregando um pedaço de tronco de buriti que
125
repassado entre todos os participantes, o vencedor é aquele que chega em primeiro lugar sem deixar
a tora cair.
Todas as aldeias Xavantes possuem escolas, e todos os docentes são indígenas. A língua
oficial é o xavante, mas também ensinam o português para que os indígenas possam entender o
contexto vivenciado em nosso país. Este diferencial parece tender para uma educação de qualidade,
no que se refere a considerar a realidade indígena, pois ―ao ser voltado para as especificidades e as
diversidades, ela se transforma em uma educação de qualidade, uma educação que atenda aos
anseios e expectativa de cada grupo.
Como produtos específicos da cultura, a educação indígena permite a transmissão de
maneiras e fazer, de pensar, de sentir e de ser que são específicas e diferentes em cada
sociedade indígena, mas também em cada grupo de idade, gênero ou papel social
assumido, dentro da própria sociedade. Muitas dessas sociedades constituem-se em níveis
diferentes e numa relação complexa estabelecida entre os seres que habitam o mundo dos
vivos e os que habitam o mundo dos mortos, ou seja, a sociedade constitui-se em
diferentes níveis de relação entre os seus membros e a natureza, para garantir a vida
coletiva no mundo dos vivos (GRANDO 2006, p. 229).
Nesse sentido, a transmissão da cultura é fundamental para assegurar que os saberes
indígenas dos mais velhos, sejam repassados para os mais jovens, nesse ponto a escola pode ser
considerada como um veículo de transmissão da cultura ameríndia.
Em entrevista feita com docentes indígenas pode-se observar que a chance de ser um
professor formado com terceiro grau é um objetivo a ser alcançado, já que nem todos os
professores ameríndios que atuam na educação, não têm grau superior, muitos possuem somente o
magistério.
Um professor indígena formado no 3º grau é ―visto para as comunidades como protagonista
da realidade daquele povo, ficando para reelaborar a realidade de sua comunidade e informar (ou
defender) a tese da comunidade que vive‖ e que o hoje o educador tem um papel que vai além de
educar, ele também é o formador e estruturador da sociedade (professor da aldeia Merure).
Como qualquer outra instituição socialmente instituída, a escola indígena assume
característica que lhe confere uma maior ou menor adequação as expectativas individuais
e grupais e pode ser incrementada com diferentes graus de autonomia, coerência,
participação ou imposição. Para uns trata-se de um elemento cultural apropriado,
resignificado e transformado em uma nova categoria de escola – a escola indígena. Teria
o mesmo status e a natureza de outros elementos culturais já incorporados as culturas
indígenas. Para outros seria a mesma instituição trazida pelos colonizadores, porém
adaptada ao cotidiano dos povos ameríndios. Os seus adjetivos formalizantes (especifica,
diferenciada, bilíngüe, intelectual) seriam adequações formais para melhor atender aos
objetivos colonialista (SECCHE, 2006, p. 201).
Talvez esse contexto explique porque a metodologia utilizada nas aldeias indígenas é
tão diversificada. Mas há alguns professores que utilizam o quadro negro, Livros didáticos,
incluindo nas matérias a cultura de sua etnia, principalmente na questão da alfabetização e relatam
que é muito raro encontrar em comunidades o nível Pré-escolar, o que para ele é uma deficiência,
pois as crianças só vão para a escola aos sete anos de idade. Algumas escolas são seriadas e outras
são cicladas. A avaliação às vezes é de forma abrangente usando a interdisciplinaridade, sendo feita
passo a passo, cotidianamente e em alguns casos são realizadas provas bimestrais por escrito com
126
crianças de 3ª e 4ª série e de 5ª a 8ª. As crianças de 1ª e 2ª séries fazem prova oral e algumas
avaliações escritas.
Percebe-se que nesse ideal educacional, se aprende ―o saber do branco‖ sem esquecer ou
desmerecer ―o saber do índio‖ (Januário, 2002, p.9), um fazer pedagógico reflexivo, onde a teoria e
pratica não estejam dissociadas da realidade social. Ensinando os conteúdos universais, mas
também conteúdos específicos de cada cultura. Possibilitando ao professor não somente ser o
mestre, mas muitas vezes se tornar o aluno.
Há docentes que trabalham com livros didáticos cedidos pela prefeitura, além de conteúdos
complementares. Alguns professores produzem livros a partir da cultura de sua etnia, enfatizam a
língua materna, ciência e geografia. Trabalham com pesquisas, aulas práticas que levam em
consideração o saber dos mais velhos.
Os dados mostraram que apesar de serem de etnias diferentes, os indígenas possuem os
mesmos objetivos, lutar pelos direitos e fortalecimento de seu povo, utilizando como ferramenta
para essa conquista a formação em nível superior.
A educação superior parece ainda não ter galgado todos os patamares rumo a
democratização das vagas nas universidades brasileiras. O acesso a esse nível de instrução, até
pouco tempo atrás, não era para todos, mas atualmente essa realidade parece está se modificando,
pois em diversas universidades do Brasil, existe o sistema de cotas para índios, negros e estudantes
da rede pública de ensino, mas muito ainda se tem para fazer a fim de efetivação das políticas
públicas.
A partir desta pesquisa tornou-se possível o entendimento de que ninguém melhor
lecionando para os indígenas do que um docente indígena. Outro fator que se consolidou foi à
compreensão de que o educador tem que ser um pesquisador, pois precisa buscar respostas não
somente para a problemática educacional do cotidiano escolar, como também para contribuir com
conhecimentos que possam ser aproveitados por toda a sociedade. Para Gatti (2002, p.19) quem
pesquisa ―procura descrever, compreender ou explicar alguma coisa e ter curiosidade é um
componente fundamental para o educador‖.
Acredita-se que a diversidade cultural está amplamente inserida no contexto educacional e,
levar em consideração o ambiente social em que os sujeitos fazem parte é uma tarefa árdua para os
educadores. Freire (1996) afirma que a resistência do professor em respeitar a leitura de mundo
com que o educando chega à escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada
em sua linguagem, também de classe, se constitui um obstáculo à busca de conhecimentos e uma
educação diferenciada, direcionada para as necessidades educacionais dos discentes devem estar
contida em toda prática pedagógica.
REFERÊNCIAS:
127
BERGAMASCHI, Maria aparecida. Educação escolar indígena no século XX: da escola para os
índios à escola especifica e diferenciada. In: BASTOS, Maria Helena Camara; STPHAMOU, Maria
(Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. v 3, Petrópolis – RJ: Vozes, 2005. p. 401- 417.
DEMO, Pedro. Pesquisa: Princípio científico educativo. São Paulo: Cortez, 1997.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: paz e
Terra, 1996.
GATTI, Bernadete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano
Editora, 2002.
GRANDO, Baleni. A educação do corpo nas sociedades indígenas. In: MULLER, Maria L;
PAIXÃO, Léia (orgs.). Educação, diferenças e desigualdades. Cuiabá: EdUFMT, 2006.p. 227-251.
JANUÁRIO, Elias. Apresentação. In: Cadernos de educação escolar indígena - 3º GRAU
INDÍGENA. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 1, n. 1, 2002.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de janeiro, Jorge Zahar
Editor, 1996.
MEC.
Ministério
da
Educação
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Cultura,
2007.
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf.
22/04/2010.
Disponível
Acesso
em:
em
SECCHE, Darci. Educação escolar para o protagonismo indígena. In: MULLER, Maria L;
PAIXÃO, Léia (orgs.). Educação, diferenças e desigualdades. Cuiabá: EdUFMT, 2006.p. 187-226.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.
São Paulo: Atlas, 1987.
128
CURSO PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO - EDUCAÇÃO PARA A VIDA
Ronaldo Zidan (UFRJ)
Vanda M. Loureiro Zidan (UNIABEU)
Marisa Beatriz Bezerra Leal (UFRJ)
INTRODUÇÃO
Lançando um olhar para a trajetória da educação no Brasil, podemos constatar a exclusão de
uma boa parte da população dos bancos escolares. Desde a criação das primeiras escolas brasileiras
encarregadas da formação e educação dos filhos da elite colonial, forjava-se a construção de uma
sociedade excludente, onde diferentes grupos sociais eram condenados a perpetuar tal condição às
suas futuras gerações.
Considerando que, vivemos num país democrático onde os direitos civis, políticos e sociais
estão garantidos constitucionalmente, e que, o exercício da cidadania está relacionado diretamente
ao conhecimento que se tem dessa sociedade e de seus direitos como um todo, concluímos que a
formação do cidadão tem uma ligação estreita com a educação escolar.
O que é ser cidadão? Segundo Pinsky (2008, p.9)
“Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter
direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os
direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a
participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito á educação, ao trabalho, ao salário justo, á saúde,
a uma velhice tranquila.”
O exercício da cidadania não se conjuga com a passividade ingênua daquele que recebe o
direito garantido como compensação por dívidas históricas que a sociedade tem com ele e com o
grupo social a que pertence. O ser cidadão implica um conhecer a dimensão histórica do conceito
de cidadania, construído em meio a lutas pela incorporação, ampliação ou conquista de direito para
todos. O cidadão se reconhece como sujeito histórico em seu tempo e espaço participando e
intervindo na vida política social e econômica da sociedade.
A escola assume então um papel de grande importância, não porque é a única instância
responsável pela educação, mas por ser a instituição que desenvolve uma prática educativa e
sistemática durante um bom tempo na vida das pessoas. É na escola também onde são
desenvolvidas competências e habilidades que possibilitam o entendimento e a participação nos
mais diversos organismos da sociedade contemporânea.
O acesso à escola vem se universalizando no Brasil. A LDB 9394/96 – elaborada num
contexto mundial de educação para todos – traz uma nova configuração à educação nacional
quando incorpora o Ensino Médio à Educação básica, que tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22, lei nº. 9394/96). Entretanto, na prática não é isso que se
observa. Nas últimas décadas verifica-se a forma negligente com a qual o poder público vem
tratando da questão da educação nas escolas públicas em país. Alguns problemas podem ser listados
por fazerem parte do cotidiano dessas escolas: prédios mal conservados, a falta de material didático
e de professores, ausência de pessoal de apoio como orientadores e supervisores, crescente evasão
129
escolar, turmas desestimuladas e o baixo rendimento no aprendizado dos alunos verificado no
resultado das avaliações aplicadas. A todos esses problemas juntam-se outros de ordem social e
econômica oriundos da própria condição de vida em que vivem as famílias mais carentes e que
veem, na educação pública, um meio para progredir no trabalho e na vida. Enquanto isso os alunos
de escolas particulares vivem outra realidade em condições necessárias para desenvolver um melhor
aprendizado e, com isso, melhores resultados nos exames vestibulares, principalmente nas
universidades públicas, cobiçadas por todo vestibulando.
Na lista de aprovados nos vestibulares das universidades públicas a grande maioria é de
alunos de escolas particulares. Aos alunos carentes só restaria disputar vaga em uma instituição
particular tendo que arcar com os custos das mensalidades e despesas com livros durante todo
curso.
Este problema foi resolvido em parte pelo Governo Federal, que criou através da Medida
Provisória n° 213, de 10 de setembro de 2004, o Programa Universidade para Todos (PROUNI),
sob gestão do Ministério da Educação. Assim, passou a regular a atuação, de entidades beneficentes
de Assistência Social no Ensino Superior, relativamente à concessão de bolsas de estudos integrais e
parciais para cursos de graduação, em instituições privadas de Ensino Superior, com ou sem fins
lucrativos. O artigo 3° da MP 213 determina que o estudante a ser beneficiado pelo PROUNI, será
pré-selecionado, em uma primeira etapa, pelos resultados do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) ou outro tipo de exame que o MEC venha a criar. Na etapa, final o candidato à bolsa
poderá ser submetido aos critérios de cada instituição de Ensino Superior, participantes do
PROUNI.
Diante dessa realidade entram em cena os Pré Vestibulares Comunitários (PVCs), criados a
partir de 1990, nascidos no seio das comunidades de negros e carentes, que viram, nesses cursos
uma possibilidade de reverter essa desigualdade de acesso e de permanência na universidade
pública.
Os primeiros PVCs foram criados em meio a polêmicas sobre sua validade gerando
declarações racistas e preconceituosas daqueles que viam nessa iniciativa um risco de comprometer
a qualidade do ensino universitário.
Esta pesquisa tem por objetivo identificar possíveis mudanças que se operaram, na vida dos
alunos que freqüentaram o Pré-Vestibular Comunitário, Educação Para Vida, implementado na
Paróquia de São José e Nossa Senhora das Dores no Andaraí para atender a demanda crescente de
jovens negros e carentes da comunidade local de ingressar num curso universitário.
Para compor o quadro teórico, buscou-se sustentação em autores reconhecidamente
competentes e, que melhor embasassem as argumentações sobre o tema e justificassem as idéias
apresentadas no estudo desenvolvido nesse trabalho. Essa busca envolveu o levantamento
bibliográfico de alguns autores sobre os PVCs como, por exemplo, José Carmelo Braz de Carvalho,
Hélcio Alvim Filho e Renato Pontes Costa.
130
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO
Os cursos pré-vestibulares comunitários surgiram na década de 90, por intermédio do
Movimento Pré Vestibulares para Negros e Carentes (PVNC) devido a uma grande dificuldade,
que os jovens oriundos das escolas públicas, encontravam, ao término do ensino médio, nas
escolas públicas, para concorrerem em igualdade de condições com os alunos das escolas
particulares, na disputa por uma vaga nas universidades públicas.
Havia um grande descontentamento por parte de alguns educadores que se sentiam
impotentes diante das dificuldades vivenciadas em algumas escolas públicas no país, onde não
conseguiam reverter um processo surgido há décadas que acabava por excluir alunos de camadas
populares à universidade.
A idéia de organizar cursos de pré-vestibulares para alunos negros nasceu a partir das
reflexões da pastoral do negro da Igreja Católica em São Paulo, entre 1989 e1992. A partir daí, a
PUC-SP, concedeu 200 bolsas de estudo, destinadas a estudantes que participavam do movimento
negro.
A partir dessas iniciativas da PUC-SP, a idéia se espalhou e começaram a surgir no Rio de
Janeiro, os primeiros cursos preparatórios para estudantes negros e carentes.
Na Igreja Matriz do município de São João de Meriti, no final de 1992, iniciaram-se
articulações para se organizar um curso na Baixada Fluminense, visando preparar os estudantes
para o vestibular da PUC-RJ e para as Universidades Públicas do Estado do Rio de Janeiro.
Os fatos que prevaleceram para a necessidade de criação destes cursos foram:
1. A baixa qualidade do Ensino Médio nas escolas públicas da Baixada, que praticamente
eliminava a possibilidade de aprovação no vestibular.
2. O baixo percentual de estudantes negros existentes nas Universidades.
A organização inicial para a formação do curso contou com alguns professores do ensino
médio, militantes dos grupos de Agentes de Pastoral de Negros (APN) e Grupo de Reflexão sobre
Negros e Indígenas (GRENI). Foram contatados outros professores e escolas que pudessem ceder
espaço para a realização das aulas. O curso recebeu o nome de Pré-Vestibular para Negros e
Carentes (PVNC) e as aulas foram iniciadas em junho de 1993.
O funcionamento dos cursos, em sua maioria, é feito nos finais de semana. Os professores,
em regime de voluntariado, ministram as diversas disciplinas12 do currículo com os conteúdos
cobrados no vestibular das diferentes instituições. Os PVCs também oferecem a disciplina
chamada ―Cultura e Cidadania‖, quando os alunos e professores debatem questões como:
discriminação, políticas públicas, cidadania, direitos civis, etc.
As disciplinas que constam na grade curricular dos exames de vestibular são: língua portuguesa, matemática, física,
química, história, geografia, redação, literatura e língua estrangeira.
12
131
Segundo Santos (2005) esta disciplina marca a dimensão política desses cursos quando
[...] através do conhecimento, prover os alunos de instrumentos para desvendar os processos de exploração
e exclusão que os põem em condição social desfavorável, e assim eles iriam adquirindo consciência crítica.
(SANTOS, p.194)
Na cidade do Rio de Janeiro, um dos primeiros PVCs nasceu no Complexo da Maré, uma
dos maiores Espaços Populares da cidade, por intermédio da ONG Centro de Estudos e Ações
Solidárias da Maré – CEASM, que tem como prioridades, os campos educacional e cultural.
O Complexo da Maré está localizado entre a Av. Brasil e a Linha Vermelha e reúne 16
comunidades. Nestas comunidades as construções são de baixa renda, sem arborização, com
raríssimos espaços para lazer e sua população é composta, basicamente, por pessoas vindas do
Nordeste e/ou negra, com baixo nível escolar e baixa renda familiar. A maioria dos trabalhadores
que vivem nessas comunidades ocupa empregos que não exigem grau de escolaridade e, a
população, convive diariamente, com o tráfico de drogas e com a violência.
Neste contexto, um grupo de moradores que cresceu e/ou morou em comunidades do
Complexo da Maré, que participava de movimentos coletivos e que chegou à Universidade, criou o
CEASM, visando com isso, possibilitar condições de acesso à Universidade, aos moradores das
diversas comunidades do Complexo da Maré. Na prática o CEASM tinha como objetivo a
mudança da realidade local, através de iniciativas que envolvessem os moradores e fortalecessem o
sentimento de identidade com a Maré.
O CEASM foi fundado em agosto de 1997 e o inicio do Curso Pré Vestibular da
Maré ocorreu em fevereiro de 1998. Este projeto foi responsável pela integração entre os
moradores com nível superior e os jovens que pretendiam entrar para a universidade. Formou-se
então uma rede de jovens, que em curto espaço de tempo, capaz de atuar como multiplicadores
das atividades e interferir de modo concreto no cotidiano das famílias e na vizinhança.
A experiência do CPV – Maré mostra que as práticas pedagógicas desenvolvidas
por uma instituição educacional e cultural não podem ser dominadas apenas por uma dimensão
técnica. No caso do projeto CEASM, além de ter como objetivo imediato o acesso à universidade,
era também um instrumento para envolver os alunos em reflexões e ações que permitiam uma
melhoria de sua comunidade e ampliar o compromisso com a mudança de sua realidade.
Outras redes importantes de pré-vestibulares foram criadas e se expandiram por
todo o Brasil. Podem ser citadas a rede EDUCAFRO (Educação e Cidadania para Afro
Descendentes e Carentes) que atua nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e
Espírito Santo e o MSU (Movimento dos Sem Universidades), estruturado em nove estados: Bahia,
Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais Paraná, São Paulo, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro,
Tocantins e no Distrito Federal. Além dessas redes, o Brasil possui núcleos que atuam
isoladamente.
INSTRUMENTOS QUE OPORTUNIZAM O ACESSO À UNIVERSIDADE
132
Por iniciativa do governo federal, a partir de 1988, o MEC criou um novo instrumento de
acesso às universidades, o Exame Nacional do Ensino Médio.
O exame destina-se aos alunos que já concluíram ou estão prestes a concluir o ensino
médio e é considerado como uma modalidade alternativa para a avaliação dos candidatos ao ensino
superior.
O objetivo fundamental é avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica,
para aferir o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. No
documento básico do ENEM são apresentadas as cinco competências que se desdobram em 21
habilidades articuladas com os conteúdos do ensino fundamental e médio. Com essas
competências do ENEM, muda-se o foco do ensino tradicional, já que prioriza os diversos tipos
de linguagens, tais como: leitura de gráficos, diagramas, fotos, mapas, charges, quadrinhos, etc.
Inicialmente o exame tinha um caráter seletivo, suas questões apresentavam um grau de
dificuldade muito elevado, o que acabou resultando em um grande número de reprovados, e,
consequentemente vagas sobrando nas universidades. A partir de 2003 ocorreram mudanças na
elaboração das questões, que passaram a ser elaboradas com base numa matriz de competências
que tinha como objetivo promover a integração das diversas disciplinas do ensino médio.
Com o objetivo de ampliar o processo de inclusão social dos alunos oriundos das escolas
públicas, o governo federal criou mais um instrumento que oportuniza o acesso à universidade já
que o programa estimula a participação das instituições particulares no programa. O PROUNI
prevê a oferta de bolsas integrais e parciais aos estudantes carentes, em universidades particulares.
Várias universidades estão aderindo a este programa o que em muito contribui com o
aumento do número de vagas disponíveis no ensino superior. Assim, os alunos carentes, têm mais
uma chance de ingresso nas universidades.
O acesso do aluno à universidade está regulamentado no art. 3º, da medida provisória n°.
213, que estabelece que o estudante beneficiado pelo PROUNI, é pré-selecionado, em primeira
etapa, pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) ou outro tipo de exame a ser criado pelo MEC. (ASSAIFE; BOMFIM, 2005, p.263). Na
etapa final, o candidato à bolsa, deverá seguir critérios estabelecidos por cada universidade
participante do PROUNI.
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO EDUCAÇÃO PARA A VIDA
O curso Pré-Vestibular Comunitário – Educação para a Vida, da Paróquia São José e
Nossa Senhora das Dores funciona de segunda-feira a sexta-feira, no horário de 19 às 22h, com
duas aulas por dia, de 1h e 20 min cada, com duas disciplinas diárias, com uma turma de 60 alunos,
no salão do Centro Paroquial.
133
As disciplinas ministradas no curso são as que compõem a grade curricular e contemplam
o programa do vestibular, além de Cultura e Cidadania, disciplina específica e característica dos
cursos de pré-vestibular comunitários, pois promove o debate e a reflexão sobre a realidade social,
desenvolve a consciência crítica, aumenta a auto-estima e a vontade de construir um projeto de
vida digno.
O quadro de profissionais que atuam no curso é formado por 13 professores, um
coordenador geral responsável pela administração, uma assistente social e duas psicólogas que
cuidam da orientação e treze professores, todos voluntários.
Os candidatos ao curso são selecionados por avaliação sócio-econômica, com base na Lei
Orgânica de Assistência Social, LOAS – Lei 8742 de 07/12/1993. Esta avaliação é realizada por
uma assistente social, através dos documentos fornecidos pelos candidatos para a comprovação de
renda.
Os alunos que freqüentam o PVC são, na sua maioria, jovens, que terminaram o Ensino
Médio em escolas do governo e ficaram sem opção de progredir nos estudos. Há também pessoas
que pararam de estudar e desejavam voltar aos estudos, donas de casa que já criaram os filhos e
tiveram vontade de retornar à sala de aula. De forma geral os alunos apresentam muita dificuldade
com conteúdos básicos.
Por este motivo, durante o período inicial do curso, de fevereiro até meados de março, é
feito um nivelamento dos alunos, com aulas de Português e de Matemática, para que possam
iniciar as aulas, mais preparados para trabalhar com os conteúdos do pré vestibular, propriamente
dito.
Observa-se que não é fácil para o aluno que trabalha o dia todo, com uma alimentação
deficiente e que vem cansado do trabalho, ter ânimo para estudar diariamente de 19 até 22 horas.
Esse é o grande desafio, ou seja, mantê-los, constantemente motivados. Muitos não conseguem
entrar no ritmo e por isso há uma grande evasão de alunos.
DADOS COLETADOS
A pesquisa foi feita com três alunos egressos do curso Pré-Vestibular Comunitário Educação
para Vida, que foram aprovados no vestibular e que estão cursando Licenciatura em Matemática,
sendo dois deles na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e um na Universidade Gama Filho.
O instrumento utilizado, para coleta de dados e aplicados aos sujeitos da pesquisa, foi uma
entrevista padronizada que teve como objetivo, ouvir dos alunos egressos mudanças que se
operaram em suas vidas a partir do PVCs. A escolha deste instrumento recai sobre o fato de que a
padronização permite obter respostas dos entrevistados para as mesmas perguntas. Segundo Lodi,
citado por Marconi; Lakatos (2003, p. 197) afirma que as diferenças devem ser nas respostas dos
entrevistados e não nas perguntas a eles feitas.
Na etapa inicial da pesquisa os alunos foram procurados e colocados a par da proposta da
mesma e convidados a contribuir com seus depoimentos; em seguida, foi agendado um encontro
134
para maiores esclarecimentos e coleta de dados na sala de aula do PVC, quando foi solicitado que
fizessem um breve relatório de sua trajetória escolar e a seguir respondessem as cinco perguntas do
questionário.
A faixa etária dos respondentes é entre 21 e 26 anos, todos concluíram o ensino
médio em escolas da rede estadual de ensino, e atualmente freqüentam universidades públicas,
apenas um em universidade particular através do PROUNI.
Os motivos apontados por eles para terem procurado o PVC foi a vontade de ingressar na
Universidade Pública, a falta de condições de pagar um curso particular preparatório e de
reconhecerem que apenas com o ensino médio da Rede Estadual, não teriam condições de sucesso
no vestibular.
Quando perguntados sobre a dificuldade de acompanhar o curso universitário os
respondentes foram unânimes ao apontar a falta de tempo para estudar como um fator importante,
principalmente, aqueles que precisam trabalhar 8 horas por dia, já que, a quantidade de matérias e
conteúdos é muito superior a do ensino médio; outro relato de um aluno mostra a dificuldade em
acompanhar as aulas de uma determinada disciplina quando esta requer conhecimentos do ensino
básico; outro fator destacado foi a complexidade própria de algumas disciplinas e que tornam o
entendimento das mesmas mais lento.
Quanto à diferença entre as aulas do PVC e da escola de ensino médio, relacionam alguns
itens que consideram fundamentais. O primeiro deles é quanto aos objetivos, verifica-se que no
PVC o objetivo imediato é a aprovação no vestibular, enquanto que no ensino médio, o foco é a
conclusão do mesmo e o certificado. Outro ponto importante é a flexibilidade no planejamento do
PVC, que permite adequação às necessidades imediatas da turma e isso acaba atraindo mais o aluno.
A carga horária e a diferença de tempo para cada matéria são fatores que, no início do período
letivo, trazem algumas dificuldades na adaptação dos alunos a essa dinâmica, já que no PVC os
conteúdos das disciplinas são trabalhados em menor tempo que no ensino médio.
Quanto à participação no PVC e o significado para a vida pessoal, acadêmica e profissional,
um dos alunos respondeu que aprendeu matérias que o ensino médio não ofereceu ou estas
mesmas disciplinas foram ensinadas de forma deficiente, como é o caso de Física e Química; na
vida pessoal o aprendizado foi o de que não deve se abater diante das dificuldades; além disso,
afetou de maneira positiva a vida pessoal, pois vislumbrou a possibilidade de passar para a
universidade; no PVC a ênfase maior é para estudo coletivo, algo que ajuda no crescimento de
todos os alunos.
Sobre a possibilidade de o ensino médio oferecido pela rede pública, preparar seus alunos
para o ingresso numa instituição de nível superior, os alunos citaram apenas o Colégio Pedro II,
FAETEC e CEFET como exceções. Segundo eles, de maneira geral, os colégios da rede estadual
não oferecem condições de uma boa preparação para o vestibular, pois os conteúdos são dados de
uma maneira insuficiente. Um dos alunos enfatiza ainda os baixos salários pagos aos professores,
135
como um dos fatores que compromete a qualidade do ensino, já que, algumas vezes, as aulas são
paralisadas por greves da categoria em busca de melhoria salarial e mudanças nas condições de
trabalho.
CONCLUSÃO
Dificuldades financeiras, baixa qualidade do ensino médio oferecido pela Rede
Pública e confiança no trabalho realizado pelos PVC foram fatores preponderantes para que esses
alunos procurassem um PVC.
Nas dificuldades encontradas para acompanhar o curso universitário, verifica-se que além
da falta de tempo para os estudos daqueles que trabalham oito horas por dia, há o problema com os
conteúdos básicos dificultando o aprendizado dos novos.
Quanto ao significado para sua vida pessoal, acadêmica e profissional, na participação no
PVC, aprenderam conteúdos que não são dados no ensino médio, vislumbraram a possibilidade real
de entrar para a universidade, além um crescimento com pessoal com o estudo em grupo.
Finalmente, sobre a possibilidade de aprovação apenas com o ensino médio oferecido pelas
escolas públicas, apenas algumas escolas federais, que são exceções, fornecem essa possibilidade; a
maioria não oferece essa possibilidade, pois os conteúdos são dados de maneira insuficiente e, além
disso, em função dos baixos salários, há certo desestímulo, por parte de alguns professores.
Diante de tantas dificuldades enfrentadas pelos alunos oriundos das escolas públicas, para
ter acesso à universidade, os PVCs, vêm cumprindo um papel social muito importante e com isto,
a vida de muitos alunos vai se modificando, pois verificamos que quando recebem um mínimo de
condições de estudar conseguem superar barreiras, vencer obstáculos, antes impossíveis e com isso
melhorar em muito a sua alta estima.
ASSAIFE, Teresa C.; BOMFIM, Vera Costa P. ENEM e PROUNI: uma proposta de articulação.
In: CARVALHO, José Carmelo Braz, et al. Cursos Pré-Vestibulares Comunitários, Espaços de
mediações pedagógicas, Editora PUC, 2005. P. 263 – 269.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20
dezembro de 1996. Disponível em<http//:www.mec.gov.br> Acesso em 28/11/2009
CARVALHO, José Carmelo Braz, et al. Cursos Pré-Vestibulares Comunitários, Espaços de
mediações pedagógicas, Editora PUC, 2005.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica:
NASCIMENTO, Alexandre do. O Movimento Pré-Vestibular para Negros e Carentes: Histórico,
Organização e Proposta. Disponível em http:/www.alexandrenascimento.com.br ; acesso em
15/12/2009
PINSKY, Jaime et al. História da Cidadania, Editora Contexto, 2008.
SANTOS, Renato Emerson dos. Pré vestibulares populares: dilemas políticos e desafios
pedagógicos. In: CARVALHO, José Carmelo Braz, et al. Cursos Pré-Vestibulares Comunitários,
Espaços de mediações pedagógicas, Editora PUC, 2005. P. 188 -204.
136
O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO E A ANDRAGOGIA: A AFETIVIDADE
EM QUESTÃO
I – INTRODUÇÃO
Cardoso, Melina Marques13
França, Silviomar Lucas de14
Martins, Ciclene Peixoto15
Viana, Edson Ferreira16
Oliveira, Denise17
Andragogia é definida como a arte e ciência de ensinar as pessoas adultas a aprender. Esta
definição, proposta na década de 1960, foi creditada a Malcolm Knowles e remete ao conceito de
educação voltada para adultos em contraposição a Pedagogia (do grego paidós, criança) que se
refere à educação de crianças.
O interesse pelo tema surgiu a partir de experiências por nós vivenciadas durante a nossa
graduação, pois observamos que muitos de nossos colegas de classe tinham dificuldades com os
professores devido à forma como esses professores de graduação lidavam com a turma e por causa
disso muitos desses nossos colegas acabaram por abandonar o curso ou demonstravam estar
desmotivados para continuá-lo.
Em nossa experiência como graduandos surgem questionamentos quanto à formação de
nossos ex-mestres, pois até hoje ficamos nos perguntado se esses mestres já tinham ouvido falar em
Andragogia, isto é, se eles sabiam como ―ensinar adultos a aprender‖ e também se eles tinham
conhecimento de que a afetividade tem influência no processo de aprendizagem dos adultos.
Assim sendo, optamos por seguir um caminho analítico-descritivo para o presente artigo, que
tem por objetivo promover uma breve reflexão sobre a influência da afetividade na Andragogia, sob
o viés da educação inclusiva, e isto se justifica porque consideramos que todos os educadores
devem estar cientes de seu papel na aprendizagem, em especial das pessoas adultas.
A importância do tema está em que uma vez que este trabalho chegue ao conhecimento dos
professores em geral conduza-os a refletirem sobre a sua prática e passem a serem mais afetivos
para com seus alunos. Assim sendo, eles estarão promovendo a inclusão em suas salas de aula, bem
como, contribuindo para que tenhamos uma sociedade mais justa e mais democrática por meio de
uma Educação mais inclusiva.
O presente artigo esta organizado em uma única seção centralizando, mas não esgotando a
reflexão no seguinte aspecto: ―Andragogia e afetividade no processo educativo‖, que veremos a
seguir.
Graduada em Serviço Social, aluna do curso de especialização latu senso em ―Docência do Ensino Superior‖ –
UNIABEU.
14 Graduado em Engenharia, aluno do curso de especialização latu senso em ―Docência do Ensino Superior‖ – UNIABEU.
15 Licenciada em Letras Português/Inglês, aluna do curso de especialização latu senso em ―Docência do Ensino Superior‖
– UNIABEU .
16 Licenciado em Letras Português/Inglês, aluno do curso de especialização latu senso em ―Docência do Ensino Superior‖
– UNIABEU .
17 Coordenadora da pós=graduação UNIABEU.
13
137
2- ANDRAGOGIA E AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
O educar desde a antiguidade se dava numa relação de cumplicidade, da paixão por ensinar e
da paixão por querer aprender. ―(...) o ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor.‖
O afeto, ou melhor, o amor quando é manifesto para a educação ele nos motiva enquanto
educadores e impulsiona o educando a aprender, a pesquisar, a buscar sempre mais o
conhecimento. ―A tarefa de todo educador, não apenas do professor, é a de formar seres humanos
felizes e equilibrados.‖ (CHALITA, 2004, pág.13)
A andragogia como método de se ensinar o adulto a aprender, se diferencia da pedagogia,
pois esta tem sua origem na arte de ensina crianças. No decorrer do tempo percebeu-se que para
lecionar com adulto deveria existir um método diferenciado, por se tratar de pessoas que não tem
as mesmas necessidades que as crianças. Como forma de ensino diferenciado para pessoas adultas a
Andragogia mostra que a afetividade tem influência no modo das pessoas adultas aprenderem e,
por conseguinte, no processo de inclusão/exclusão.
Se o professor usar o mesmo método com o adulto que usa com a criança causará certa
insatisfação, desconforto, frustração; pois o adulto precisa de toda uma motivação diferenciada. O
professor precisa criar algo que prenda a atenção do adulto, levando em conta que cada discente
(adulto) vive uma realidade específica. O professor precisa primeiramente conhecer o seu aluno, a
sua realidade, a sua história de vida. Temos que aprender a olhar para o outro, conhecer sua cultura.
O adulto precisa vivenciar o seu mundo na sala de aula, e a partir daí começar a construção do seu
conhecimento. Com isso o professor desperta o interesse do aluno para o aprendizado. Assim
sendo, o professor precisa explicar o objetivo em estudar aquele conteúdo, mostrar para o aluno a
relação daquele conteúdo com sua vida e mostrar também que esse conteúdo estará inserido em sua
vida brevemente, pois o adulto precisa de retorno imediato.
Há dois tipos de alunos: os excluído e os incluído. O primeiro não recebeu carinho,
dedicação de seus pais, foi mais um em meio a tantos membros familiares. Já o segundo que se
sente incluso num ambiente familiar e social de amor, de cuidado, vislumbrará um futuro mais
seguro. Respeitar a individualidade do aluno é importante, mas também ele deve ser preparado para
o trabalho em grupo, seja como colaborador ou líder. Ao desenvolver esta capacidade, ele estará
apto para atuar na família e na sociedade.
Nesse processo de formação educacional a família é extremamente essencial para que a aluno
adquira confiança em si mesmo, para que se sinta valorizado bem como assistido por ela em todos
os momentos da sua vida. No seio da família, o diálogo se torna fundamental para uma relação mais
transparente. Através dele surgem os questionamentos e as dúvidas que são respondidos com
coerência, de forma a permitir que os filhos estejam alicerçados quando as adversidades vierem
como as drogas, a violência, entre outros males presentes na sociedade.
138
Conceituar a afetividade é conceituar o amor. A arte de amar é fácil e difícil, pois o amor é
um sentimento que não escolhemos, ele nasce em nossos corações, é emoção e isso na educação é
da mesma maneira. O educador deve verdadeiramente amar a educação e se ama consegue viver
esse amor intensamente com seus alunos.
A afetividade é a transmissão de carinho, respeito, de atenção. Quando se trata da educação
de adultos devemos ter afetividade, pois o adulto também necessita de afeto na mediação da
construção do seu conhecimento, pois existe aquele professor que entra em sala de aula somente
para passar o conteúdo e mais nada. O professor precisa conhecer o seu aluno e através desse
conhecimento utilizar a afetividade para motivar o aprendizado do aluno, pois o professor é
responsável pelo processo de ensino/aprendizagem do aluno. Muitas vezes um profissional escolhe
a sua carreira por causa de um professor, pois o mesmo conseguiu passar o seu conteúdo com tanta
afetividade e competência que esse aluno desperta o interesse em tornar-se m profissional daquela
área.
A afetividade é sumamente necessária para o educando, pois oferece mais ânimo, segurança e
calor humano e, consequentemente, nem a classe nem o docente irão envolver-se em dificuldades
grandiosas, mas é lógico e evidente que virão percalços no dia a dia. Um cidadão educado, com
afetividade, irá exibir na idade adulta total progresso cognitivo no trabalho e na vida pessoal, de
modo que não terá receios e medo ou melhor, poderá resolver as suas dificuldades com
tranqüilidade e harmonia.
Uma sala de aula com dificuldade de comunicação, entrosamento, respeito e afetividade,
torna o ambiente totalmente insuportável e se faz necessário que o docente seja flexível e mude o
seu comportamento, pois até um animal irracional precisa de carinho e afeto para exibir confiança
aos seus donos. O aluno merece ser “valorizado e incensado pelo afeto e pelo saber”.
A palavra afeto é simples e praticando-a no sentido coerente da palavra, o cidadão produzirá
milagres e prodígios. O afeto cabe em qualquer lugar: no lar, na escola e também na universidade.
Foi comprovado que países os quais fazem uso da afetividade há progressos e prosperidade. O
afeto não custa nada, mas realiza milagres de uma forma incalculável.
O afeto não é sinônimo de dificuldade, dessa forma há uma verdadeira coerência em dizer
que a afetividade pode realizar milagres. Os grandes líderes religiosos sempre enfatizam que o afeto
é muito importante. Em nossa opinião a afetividade é um suporte muito necessário para a
sociedade e para o mundo.
O afeto está em todas as dimensões na educação. Afeto no preparar a aula, afeto no agir com
os alunos, afeto no ser e estar com eles no aprendizado, afeto não se desassocia da educação, pelo
contrário, ele é sócio emérito para que ela aconteça de forma mais prazerosa e mais harmônica
possível.
Pensar a educação e pensar num processo de ensino-aprendizagem desvinculado da
afetividade é pensar numa educação “morta”, puramente conteudista. A educação vem passando por
139
muitas mudanças em vários aspectos. É um repensar a sala de aula constantemente. Para a
construção de uma nova relação educacional, o autor Gabriel Chalita (2004) fala de três pilares:
habilidade cognitiva, habilidade social e habilidade emocional.
A primeira denominada habilidade cognitiva se refere á “habilidade de absorver o conhecimento e de
trabalhá-lo de forma eficiente e significativa”. Habilidade que alude a seleção de conteúdos de acordo com
o nível escolar, sem deixar de lado as áreas do conhecimento, sem reduzir o conhecimento dos
alunos a somente uma habilidade. O conteúdo ensinado só terá validade na vida do alunato se tiver
sentido para a prática consciente no exercício da cidadania. A habilidade será mais importante que o
conteúdo se trouxer consigo a interdisciplinaridade, respeitando as diversidades regionais.
É preciso um constante aprender como define Gabriel Chalita (2004) “(...) enorme desafio do
aprender a aprender é a desafio de formar seres aptos a governar a si mesmos, a desenvolver a liderança participativa,
a aprender a dizer sim e a dizer não”. Sendo assim, o professor deixará de ser facilitador do processo de
transmissão do conhecimento, da coisa dada, para um interventor, um questionador das
problemáticas que surgirem em sala, as quais permeiam a vida do educando.
A segunda chamada de habilidade social “é a preparação para a convivência em uma sociedade plural”.
Convivência social que faz parte do processo de aprendizagem. Aprender a conviver com o outro
expressado através da solidariedade. Na habilidade social o ser humano se desenvolve com o outro,
numa relação conflituosa, mas esta se faz necessário, buscando lidar com as diversidades,
aprendendo a conviver com o diferente.
A terceira e não menos importante habilidade emocional ou afetiva é considerada o grande
pilar entre as três habilidades. Ela trabalha com as emoções que, consequentemente, trabalha a
liberdade do ser humano. Trabalha a relação com o eu e com o outro. Trabalha a conquista do ser
autônomo e feliz.
Desenvolver esta habilidade emocional já dizia Chalita (2004) significa “ser um caminhante, um
errante, um visionário de sonhos e um concretizador de ideais.” Para esta habilidade se desabrochar é preciso
que o educador desenvolva em seus alunos a construção de uma pessoa amável. O amável
demonstra respeito, permite ao outro existir, ser livre e se desenvolver em todas as suas
potencialidades.
A afetividade tem um papel importante de preparar o homem para lidar com seus
sentimentos, sejam eles positivos ou negativos. Ela contribui para “formar seres humanos críticos e
conscientes da possibilidade de intervenção social”. Mas ninguém se conscientiza sozinho, já dizia Paulo
Freire (2000) e complementava que ―a consciência se constitui como consciência do mundo‖.
Tanto o aluno quanto seu mestre deve utilizar um processo de aprendizagem contínuo e uma
relação afetiva mútua.
O professor que só transmite conhecimento como numa educação bancária abordada por Paulo
Freire (2000) como um “ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos (...)”, não tem a
possibilidade de perceber o aluno, de ver a extensão do afeto na aprendizagem do aluno. Alunos
140
necessitam de afeto e atenção, principalmente aqueles que têm uma família desestruturada
emocionalmente. Professores também necessitam de afeto e atenção, de serem ouvidos, de serem
entendidos, de ter um ambiente aprazível para trabalhar e inspirar um ar agradável junto aos colegas
de profissão. Contudo o professor só conseguirá e dará afetividade, quando ele se permitir recebêlas.
A afetividade é uma âncora libertadora da pessoa humana, como o próprio Paulo Freire
(2000) nos falava e fala até hoje de uma educação como prática libertadora. Educação que nos
remete a tomada de consciência de si mesmo, do outro e do mundo. Estar consciente de que essa
liberdade é construída por mim, pelo meu próximo e por todos nós.
3- CONCLUSÃO
Trazendo para o campo da inclusão, a andragogia deve caminhar de mãos dadas com a
afetividade, transcendendo os muros da unidade educacional, passando pela família e pela
sociedade. Na andragogia a afetividade deve ser mais do que um conceito, deve ser um agir
constante na direção do aluno e de suas necessidades como indivíduo, como pessoa.
Na educação, a família tem papel fundamental. É ela a célula mãe, onde aprendemos a
expressar nossas primeiras emoções, nossos sentimentos pueris, para posteriormente expressarmos
aos outros seres que fazem parte do ambiente social.
Não é fácil formar cidadãos para a vida. Libertos, felizes, entusiasmados e tantas outras
qualidades e características que farão deles pessoas completas e realizadas, bem como conscientes
de sua própria existência e agires na sociedade.
Na abordagem dos três pilares da educação: Habilidade cognitiva, o lidar com a forma de
passar e de construir o conhecimento (conteúdos), sem vê-lo inacabado e pronto para transmitir.
Na habilidade social se discorreu a dignidade humana sendo respeitada através da solidariedade para
com o meu próximo e, também, as competências para lidar com uma sociedade multicultural,
sempre respeitando as diferenças de ideais, sonhos, problemáticas, entre outras. Na habilidade
emocional foram tratadas as emoções, o tratar o aluno, independentemente de sua idade, como ser
humano dotado da necessidade de afeto. Esta habilidade contribui muito para o aprimoramento das
outras, pois sem ela a educação não se faz um ato de amor.
O aluno, na andragogia, deve ser visto como alguém que traz consigo uma bagagem cultural
a ser respeitada, valorizada e aproveitada no aprendizado constante em sala de aula. Com tudo isso,
acreditamos que a afetividade é um bom começo para a educação inclusiva. Possibilitando a
inclusão do aluno no mundo letrado e, consequentemente, transformando a sua vida social.
REFERÊNCIAS:
CANDAU, Vera Maria. Rumo a um a Nova Didática. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 12ª ed. São Paulo: Editora Gente, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
141
A ANDRAGOGIA O PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO: PRINCIPAIS
DIFICULDADES
SEVERINO, Eliane Barbosa,18
ARAÚJO, Marta Antunes de Souza 19
DUTRA, Otaviano Serber Tavares20
FERREIRA, Suzana Nogueira Dias21
OLIVEIRA, Denise22
. 1-INTRODUÇÃO:
A integração de adultos em escolas do 1º e 2º segmentos do ensino fundamental e ensino
médio ou superior têm inúmeros obstáculos que podem resultar em exclusões, e ser observada
como apontam os indicadores de evasão escolar. Este artigo tem como objetivos promover uma
breve reflexão entre o respeito das principais dificuldades percebidas na Andragogia, sob o viés da
Educação Inclusiva. Para alguns cientistas da educação, o processo de educação de adultos teria
começado com os jesuítas, entretanto o ensino nessa modalidade não se sistematizou.
Em 1945 a educação inclusiva começou a ser pensada como política pública, através do
decreto nº 19.513 de 25 de Agosto do referido ano (folha dirigida). Tabus, preconceitos,
discriminações são situações que os adultos de hoje enfrentam e será que os de amanhã não
enfrentarão? Para isso existe a educação; educar é ensinar as pessoas a serem sociáveis, livres,
amáveis uma com as outras sem preconceitos ou exclusão social.
É possível constatar que o ponto de vista de Vygostsky é que o desenvolvimento
humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem,
nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu
comportamento, mas sim através de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a
vida, entre individuo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. (Rego, 2010, pg. 95)
A ética, o respeito, a atenção, a disciplina e a participação ativa em uma sociedade como
cidadão a que está inserido, sem demagogias sem limites de idades, pois todos são cidadãos
integrantes de uma sociedade viva e ativa. Ao pesquisarmos e analisarmos sobre a Andragogia
surgiu uma questão que nos incentivou a continuarmos a pesquisar sobre a inclusão social, nos
deparamos frente à indagação: quais as principais dificuldades enfrentadas pelo adulto em uma sala
de aula? Sabemos que são inúmeras, pois o adulto tem vários compromissos e responsabilidades
nas quais não pode abrir mão, como trabalho, o dia-a-dia, cuidar de filhos, afazeres domésticos, são
apenas algumas das barreiras apresentadas, mas o que dizer do cansaço depois de um dia cheio de
trabalho? Como ficar atento nas explicações do professor se o sono vem chegando? Como prestar
atenção sabendo que ao chegar a sua casa, antes de dormir tem tanto ainda a fazer? Este tema
18
Graduada em Enfermagem, aluna do curso de especialização lato sensu em Docência do Ensino Superior –
UNIABEU.
19
Graduada em Enfermagem, aluna do curso de especialização lato sensu em Docência do Ensino Superior –
UNIABEU.
20
Graduado em Matemática, Desenho Geométrico e Física com licenciatura plena; Graduado em
teologia pelo STBSB, aluno do curso de especialização lato sensu em Docência do Ensino Superior – UNIABEU.
21
Graduada em Língua Portuguesa e Literatura, aluna do curso de especialização lato sensu em Docência do
Ensino Superior – UNIABEU.
22
Coordenadora da Pós-Graduação UNIABEU.
142
fascinou e aguçou nossa curiosidade, pois a relevância deste artigo trará conhecimentos fabulosos
para professores, escolas, sociedade e a Educação em geral, como ferramenta de aprendizado a
todos que, como alunos adultos, buscam incentivos; para os professores que atuam em sala de aula
e para as escolas auxiliarão na melhor compreensão do adulto no que tange as dificuldades, que são
inúmeras, tendo em vista que a educação é para todos e as escolas precisam encontrar os meios
para incluir esses alunos em suas salas de aula. Na LDB título III que fala Do Direito à Educação e
do Dever de Educar no Artigo 4 parágrafo 1 diz que o ensino fundamental é obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (LDB. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.) Para sociedade em si este artigo
vem demonstrar que a educação não tem limites nem idades, e que um cidadão culto é importante
para sociedade em que está inserido, pois de que adianta alta tecnologia se não tem quem utilize?
―Em outras palavras , o ensino é um processo social, integrante de múltiplos processos
sociais, nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas,
frente às quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas
pelo educador, cuja realização está na dependência de condições, seja aquelas que o
educador já encontra seja as que ele precisa transformar ou criar‖. (LIBÂNEO 1994.
pg.57.)
Este tema tem uma forma de inovação para todos entenderem que está implícito que esse
tipo de aluno é diferente, e sua diferença não o impede de aprender embora o esforço por parte
dele e do professor será maior, com métodos educativos diferenciados, para isso a capacitação de
docentes nesta área se eleva em majestade para que a inclusão destes alunos tenha um resultado
positivo para aluno e professor, na produção da educação permanente.
A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou
certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo
fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia,
mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação
permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997 p. 20).
O presente artigo esta organizado em uma única seção centralizada, mas não esgotando, a
reflexão no seguinte aspecto: ―Andragogia: principais dificuldades, possíveis exclusões‖ que
veremos a seguir.
2- ANDRAGOGIA: PRINCIPAIS DIFICULDADES, POSSÍVEIS EXCLUSÕES
A Andragogia apresenta como proposta a diferenciação de métodos para o processo de
ensino aprendizagem de adultos, e esta didática pode ajudar a minimizar o índice de analfabetismo
do país, pois ”somos um país com 14 milhões de analfabetos sendo que só no estado do Rio de Janeiro nas regiões
Norte e Nordeste têm mais de 700 mil analfabetos”. (Folha Dirigida Ano XXV Número 1.841 Caderno de
Educação).
Ser adulto e analfabeto é ruim para o país, mas principalmente para o próprio cidadão que
na fase adulta não sabe escrever seu próprio nome, que tenta não demonstrar sua incapacidade, se
esconde para não ser criticado, muitas vezes por falta de oportunidade; isso é exclusão. O que dizer,
143
então, sobre os direitos iguais? Onde se encontra essa política? Se não for feito nada agora, será
como um ciclo vicioso, a tendência é que continuemos com pessoas sem a educação devida e o
nosso papel como cientistas da educação é para que as mudanças como inclusão aconteçam e
exclusão minimizem no modelo de educação especializada proposta pela LDB . Vejamos o que nos
diz a Lei da LDB Seção V que fala Da Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Bom, temos uma lei educacional, o que está faltando para que tudo seja colocado em
prática? Faltam investimentos? Faltam recursos? Falta empenho? O que realmente está faltando?
Temos consciência que analfabetos não faltam, professores capacitados são poucos, sabemos que
tudo tem um inicio, porém se cruzarmos os braços continuaremos com indagações sem respostas, e
não avançaremos no processo educacional.
Se o professor se utilizar dos métodos pedagógicos de crianças para os adultos, iremos
presenciar uma verdadeira fonte de desprazer, desmotivação, frustração, vergonha por parte dos
adultos, pois os adultos necessitam de métodos Andragógicos que os motivem, que prendam sua
atenção e que facilitem o seu aprendizado. Diante disso é imprescindível que tudo seja regado por
muito respeito, daí a importância de professores capacitados a executar a docência como uma
verdadeira arte, livre, sem limites e com visão disciplinada capaz de entender as dificuldades
apresentadas e vividas por seus estudantes.
―Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer à primeira vista, é uma
atividade complexa: envolve tanto condições externas como condições internas das
situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar acertadamente com elas é uma das
tarefas básicas do professor para a condução de trabalho docente‖. (LIBÂNEO 1994.
pg.55.)
A tolerância é uma virtude, não uma fraqueza ou falta de autoridade do professor, vejamos
o que diz Cury: ―Você vai frustrar as pessoas próximas e elas irão frustrá-lo. Por isso, o código da tolerância não é
uma opção nas relações humanas, mas uma necessidade insubstituível.‖ (2008 p. 41). Toda execução do
processo da docência para os estudantes adultos parte da premissa que aluno e professor devem ter
144
uma afetividade respeitosa. A confiança no professor será primordial para que o aluno revele seus
medos, frustrações e consiga romper o anonimato revelando ao seu professor suas dificuldades e o
que aprendeu, e o que não aprendeu a fim de obter outra forma de esclarecimento do conteúdo
informado, para que o aluno não fique ou se sinta excluído do restante do grupo, mais obtenha uma
interação satisfatória. Preparar os adultos hoje é um desafio para os docentes, e o desafio é
composto de preparação psicológica, teórica, didática, afetiva, regada pela compreensão, tolerância
e vontade de fazer a diferença. Cuidar para que hoje o adulto tenha conhecimento específico e saiba
utilizar os meios de comunicação atual será uma forma de minimizar os efeitos maléficos, como
deixar para traz pessoas adultas sem estudos, sem saber utilizar os meios tecnológicos como pessoa
física integrante participativa de uma sociedade. Ter acesso garantido em escolas preparadas para
receber o adulto é um direito garantido na lei quando diz que a educação é inclusiva, mais na prática
não é isso que acontece. A falta de compromisso com a lei e de políticas educacionais é
surpreendente, pois se cria a lei, mas não se cria os meios para utilizá-los, como:
1. Preparação adequada de profissionais para atuar como educadores;
2. Locais próximos para facilitar a locomoção, e conseqüentemente a diminuição de
faltas;
3. Projetos que visem a educação a distância, visando a inclusão dos adultos de faixa
etária superior a 18 anos que já tenham a educação básica, usando tecnologia
adequada;
4. Métodos didáticos para exposição das aulas e o uso de tecnologias de ponta;
5. Escolas capacitadas a lidarem com os problemas de seus alunos.
Isto tudo são pormenores que influenciam a vida escolar do aluno, e a falta destes
requisitos faz com que a exclusão e a evasão se dêem de forma assustadora. O adulto tem diante de
si, muitas escolhas a fazer, muitas das quais irá fazer a diferença para toda sua vida, como por
exemplo, estudar, ou deixar de estudar. Mas não envolve apenas uma decisão a ser tomado, precisa
ter abnegação de certas coisas como separar tempo para dedicar aos estudos, e como voltar a
estudar depois de tanto tempo parado. São questões que somente com força de vontade e estímulos
externos o adulto se proporá a retornar a sala de aula. Estímulos como promoção no trabalho,
melhor posição na empresa ou um emprego esperando por melhor salário serão os estímulos que
farão o adulto superar suas barreiras e dificuldades retornando a sala de aula.
Surgem algumas indagações: Como o adulto irá aprender? Que metodologia será utilizada
para envolver esse aluno e promover o aprendizado? O que esperar do professor que irá trabalhar
com alunos adultos? O que esperar de alunos que trabalham durante o dia e estudam na maioria das
vezes à noite, estando tanto tempo longe das escolas? Isto é um desafio não só para os pedagogos
mais para todos os profissionais que estão envolvidos direta ou indiretamente no processo de
ensino e aprendizado de clientelas especiais, como a que destacamos neste estudo. A andragogia é
145
definida por Linderman como a arte e a ciência de ensinar o adulto a aprender, um estudo realizado
por Kelvin Miller, verificou que o adulto aprende mais quando ouve, vê e faz, absorvendo e
lembrando-se das coisas até 85% num período de 72 horas, sendo que os primeiros 15 minutos de
uma aula ou palestra são os que mais conseguem lembrar. Em posse deste estudo vemos que o
professor tem que promover o conteúdo especifico que é necessário e que realmente precisa
aprender ser ministrado logo no início de sua aula, através da dinâmica, promover a participação
ativa destes alunos a fim de contribuir para melhoria do aprendizado de seus estudantes.
A assimilação dos conhecimentos não se á instantaneamente, como se o aluno registrasse
de forma mecânica na sua mente a informação do professor, como o reflexo num
espelho. No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial das
coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos
fenômenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
(LIBÂNEO 1994. pg.58.)
Pois a andragogia se espelha focalizando-se no aluno, o que realmente ele precisa saber,
para obtenção de sua aprendizagem. Antes. O professor é quem tinha a autonomia de ensinar o que
seria aprendido, como e quando aprender; hoje através da andragogia, uma ferramenta utilizada
para descentralizar o modelo arcaico do professor como o detentor do saber possibilitando ao
aluno a autonomia para a construção de seu conhecimento a partir, também, de suas experiências
de vida e conhecimentos, pois o recurso mais valioso no aprendizado do adulto é a sua experiência.
A experiência do adulto é um livro aberto que pode ser utilizado em sala de aula junto com o
professor e seus métodos didáticos, desde que o mesmo esteja disposto para isso. O ensino
somente é bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo
do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. (Libâneo
1994. pg55)
3 - CONCLUSÕES:
Um país em desenvolvimento passa por muitas mudanças sociais e educacionais. Não
podemos desvencilhar o desenvolvimento da educação, pois paralelamente a elas o rigor precisa
andar de mãos dadas. Nossa política tem iniciado para que ocorram mudanças, porém todo início é
trabalhoso e passa por transformações e mudanças todo o tempo, vemos que não basta uma
política no papel, precisa-se de ação para que as mudanças ocorram. A criação da LDB ,
normalizando o EJA (Educação de jovem e adulto) é o ponta pé inicial, porém a grandeza do
problema é sem duvida um desafio para o nosso país, muito há o que fazer, mudanças e
conscientização serão necessárias pois a educação do país crescerá na proporção que se espera o
crescimento e o desenvolvimento de seu povo. A inclusão de adultos nas escolas irá capacitá-los a
serem cidadãos qualificados com mãos de obra especializadas, e isso é bom para a política brasileira,
quanto mais pessoas informadas sem limites de idade, maior o consumo de tecnologias aplicadas,
maior a interação com outros lugares e com a globalização antenando o mundo. Sabemos que o
adulto frente às tecnologias atuais se retrai; esquiva-se e teme, porém com métodos adequados o
146
professor será um facilitador para o aprendizado e irá capacitá-lo a utilizar os meios tecnológicos da
modernidade.
O docente devera usar métodos aplicativos de facilidades, na presença das dificuldades de
aprendizagem dos alunos adultos com o intuito de retorno em sua aprendizagem usando métodos
que facilitam o aprender de cada um, como usar uma música uma dinâmica e outras, fazendo assim
com que tenham facilidade em aprender e fazendo com que a aula não fique cansativa nem
repetitiva, observando sempre se o aluno apresenta alguma dificuldade. Para isso é essencial a
capacitação profissional de professores andragógicos.
4- REFERÊNCIAS
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– Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
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18/04/2010
148
INCLUSÃO DOS PROFISSIONAIS E TRABALHADORES DA SAÚDE
UNIVERSIDADE: COMO ESTRATÉGIA A EDUCAÇÃO PERMANENTE.
NA
Isabel dos Santos Colomé-UFSM/CESNORS 23
Camila Pinno-UFSM/CESNORS 24
Luana Possamai Menezes-UFSM/CESNORS 25
Débora Pinheiro Machado-UFSM/CESNORS 26
1 INTRODUÇÃO
A velocidade com que conhecimentos e saberes tecnológicos se renovam na área da saúde,
a distribuição de profissionais e de serviços segundo o princípio da acessibilidade para o conjunto
da população o mais próximo de sua moradia ou de onde procuram por atendimento, faz com que
se torne muito complexa a atualização permanente dos trabalhadores. Torna-se crucial o
desenvolvimento de recursos tecnológicos de operação do trabalho perfilados pela noção de
aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de construir cotidianos, eles mesmos como objeto de
aprendizagem individual, coletiva e institucional (CECCIM, 2005).
Em nosso país, a saúde é o setor que vem protagonizando o mais significativo processo de
reforma de estado, tendo como autores e atores importantes segmentos sociais e políticos, cuja
ação fundamenta à continuidade e avanço do movimento pela reforma sanitária (BRASIL, 2003).
As transformações setoriais em saúde têm-se deparado regularmente com a necessidade de
organizar ofertas políticas específicas ao segmento dos trabalhadores, a tal ponto que esse
componente (os Recursos Humanos) chegou a configurar uma área específica de estudos nas
políticas públicas de saúde. Parece-nos impostergável assegurar à área da formação, então, não mais
um lugar secundário ou de retaguarda, mas um lugar central, finalístico, às políticas de saúde; tanto
no campo das práticas de saúde como no campo da formação profissional.
A temática de educação permanente em saúde advém de uma nova política para formação
de recursos humanos adotada pelo governo. Traz no seu bojo as propostas e as experiências, já
desenvolvidas, de longa data, por educadores inovadores e que tiveram sucesso em suas atividades.
Esses educadores, ao assumirem lugares de destaque na estrutura do Ministério da Saúde, iniciaram
a implementação de políticas na intenção de viabilizar um projeto de educação que contemplasse a
grande estrutura que é o Sistema Único de Saúde, na perspectiva de sua consolidação, bem como de
sua qualificação, uma vez que esta só é possível por meio da educação de seus recursos humanos.
Assim, a idéia de educação permanente, com abrangência loco-regional, passa a fazer parte do
trabalho em saúde (MANCIA et al, 2004).
Autora, Professora do Curso de Graduação em Enfermagem da UFSM/CESNORS
Autora , Acadêmica do V semestre do Curso de Graduação em Enfermagem da UFSM/CESNORS
25 Autora/, Acadêmica do V semestre do Curso de Graduação em Enfermagem da UFSM/CESNORS
26 Autora/Relatora, Técnica Administrativa em Educação da UFSM/CESNORS
23
24
149
Segundo Mancia et al., (2004), a crítica da prática de formação pouco relacionada ao
contexto de trabalho, característica dos Programas de Educação Continuada, tem permitido reduzir
os treinamentos à reciclagem do conhecimento, assumindo o mesmo sentido da "reciclagem do
lixo". Até o momento o sistema de Educação Permanente em Saúde (EPS) vem sendo
compreendido enquanto um conjunto de alternativas educacionais, articulado, visando ao
desenvolvimento de ações voltadas à aprendizagem significativa no e para o processo de trabalho.
Este, entendido enquanto eixo para a transformação das práticas, de forma participativa e
contextualizada, objetivando a melhoria da qualidade dos serviços de saúde.
Esse mesmo autor refere que na Educação Permanente em Saúde, as necessidades de
conhecimento e a organização de demandas educativas são geradas no processo de trabalho
apontando caminhos e fornecendo pistas ao processo de formação. Sob este enfoque, o trabalho
não é concebido como uma aplicação do conhecimento, mas entendido em seu contexto sócioorganizacional e resultante da própria cultura do trabalho. Ele ainda ressalta que "diferencia-se,
assim, das listas de demandas individuais por treinamento, resultantes da avaliação de cada um
sobre o que lhe falta ou deseja conhecer e que, muito freqüentemente, orienta as iniciativas de
capacitação" (p. 4). A Educação Permanente estrutura-se a partir de dois elementos: as necessidades
do processo de trabalho e o processo crítico como inclusivo ao trabalho.
Educação Permanente, em contrapartida, é apresentada, por representantes do Ministério
da Saúde, como "estratégia de reestruturação dos serviços, a partir da análise dos determinantes
sociais e econômicos, mas, sobretudo, de valores e conceitos dos profissionais. Propõe transformar
o profissional em sujeito, colocando-o no centro do processo ensino-aprendizagem" (MANCIA et
al, 2004, p. 5).
A definição da Portaria 198/GM/MS apresenta a Educação Permanente como
aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao quotidiano das
organizações e ao trabalho. Deve-se ter como referência as necessidades de saúde das pessoas e das
populações, da gestão setorial e do controle social em saúde (MANCIA et al, 2004).
Desta forma, entende-se que a Educação Permanente em Saúde constitui estratégia
fundamental às transformações do trabalho no setor para que venha a ser lugar de atuação crítica,
reflexiva, propositiva, compromissada e tecnicamente competente. Há necessidade, entretanto, de
descentralizar e disseminar capacidade pedagógica por dentro do setor, isto é, entre seus
trabalhadores; entre os gestores de ações, serviços e sistemas de saúde; entre trabalhadores e
gestores com os formadores e entre trabalhadores, gestores e formadores com o controle social em
saúde. Esta ação nos permitiria constituir o Sistema Único de Saúde verdadeiramente como uma
rede-escola (CECCIM, 2005).
Todo o processo que está comprometido com as questões da educação permanente tem de
ter a força de gerar nos sujeitos, no seu cotidiano de produção do cuidado em saúde,
transformações da sua prática, o que implicaria força de produzir capacidade de problematizar a si
150
mesmo no agir, pela geração de problematizações. Tendo como desafio produzir auto-interrogação
de si mesmo no agir produtor do cuidado; colocar-se ético-politicamente em discussão, no plano
individual e coletivo do trabalho (MERHY, 2005).
Os
enfoques
educativos
transformaram-se
profundamente
nos
últimos
anos
acompanhados, por um lado, da reflexão crítica das tendências clássicas e, por outro, incorporando
os aportes da sociologia das organizações, a análise institucional e a perspectiva da educação de
adultos, particularmente em situações de trabalho. (BRASIL, 2009).
Segundo Brasil, (2009), uma corrente de pensamento tem origem nas concepções de
Educação Permanente - desenvolvidas tanto em experiências concretas como em formulações
teóricas desde o começo da década de 70, particularmente difundidas pela UNESCO. Elas
facilitaram o reconhecimento do adulto como sujeito de educação (tradicionalmente centrada na
criança) e a ampliação dos âmbitos de aprendizagem para além do ambiente escolar, ao longo de
toda uma vida e em contextos comunitários e laborais. A educação inclusiva deverá atingir a maior
parte da população, independente da idade e do contexto no qual se encontram.
O Ministério da Saúde ressalta que a partir de então, outras vertentes de origens diversas,
geraram novos desenvolvimentos no campo da capacitação laboral, tais como o Desenvolvimento
Organizacional, os Círculos de Qualidade, a Qualidade Total ou a Reengenharia Organizativa,
particularmente difundida no âmbito das empresas.
O enfoque da Educação Permanente representa uma importante mudança na concepção e
nas práticas de capacitação dos trabalhadores dos serviços. Supõe inverter a lógica do processo:
•
incorporando o ensino e o aprendizado à vida cotidiana das organizações e às
práticas sociais e laborais, no contexto real em que ocorrem;
•
modificando substancialmente as estratégias educativas, a partir da prática como
fonte de conhecimento e de problemas, problematizando o próprio fazer;
•
colocando as pessoas como atores reflexivos da prática e construtores do
conhecimento e de alternativas de ação, ao invés de receptores;
•
abordando a equipe e o grupo como estrutura de interação, evitando a
fragmentação disciplinar;
•
ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das organizações, na
comunidade, em clubes e associações, em ações comunitárias.
A nova vertente deu lugar à construção teórica e metodológica da Educação Permanente em
Saúde, amplamente desenvolvida na bibliografia e nos programas de desenvolvimento de recursos
humanos em distintos países da América Latina. A aproximação com o mundo das práticas, nos
mesmos contextos da ação, foi redundante (BRASIL, 2009).
Aproximar a educação da vida cotidiana é fruto do reconhecimento do potencial educativo
da situação de trabalho. Em outros termos, que no trabalho também se aprende. A situação prevê
transformar as situações diárias em aprendizagem, analisando reflexivamente os problemas da
prática e valorizando o próprio processo de trabalho no seu contexto intrínseco. Esta perspectiva,
centrada no processo de trabalho, não se limita a determinadas categorias profissionais, mas a toda
151
a equipe, incluindo médicos, enfermeiros, pessoal administrativo, professores, trabalhadores sociais
e todas as variantes de atores que formam o grupo, é o que afirma o Ministério da Saúde.
No terreno político, a meta é a institucionalização da educação permanente. No sentido de
sua sustentabilidade, deve deixar de ser um projeto para tornar-se uma realidade central na gestão
dos recursos humanos e dos serviços, com tempo e lugar determinados. Os projetos e experiências
são de alto valor, mas têm um começo e um fim, com independência dos tempos necessários para a
de incorporação das novas práticas. Por sua vez, é necessário recuperar os tempos e a educação
permanente, que não se esgotam instantaneamente, mas são processos e ferramentas ao longo do
tempo. (BRASIL, 2009).
É evidente que há uma visão consciente da necessidade de enfoques educacionais inovadores
e flexíveis com respeito aos enfoques que tradicionalmente são usados pelo setor. Os processos
educacionais tendem a ser concebidos cada vez menos como atividades de apoio complementar,
para se converterem, cada vez mais, em um componente estratégico dos projetos. A Educação
Permanente no Serviço é o enfoque educacional reconhecido como sendo o mais apropriado para
produzir as transformações nas práticas e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexão na
ação, o trabalho em equipes e a capacidade de gestão sobre os próprios processos locais. (BRASIL,
2009).
O Projeto de Extensão intitulado ―Educação Permanente em Saúde: estratégia para repensar
a produção do cuidado e o processo de trabalho em saúde‖ que se encontra descrito neste artigo
teve como objetivo oportunizar aos acadêmicos e docentes dos cursos da área da saúde da UFSMCESNORS, profissionais e demais trabalhadores da saúde do município de Palmeira das MissõesRS, momentos de reflexão sobre o trabalho em saúde, proporcionando espaços coletivos de
discussões e de aprendizagem, visando à constante qualificação e atualização profissional.
Sendo assim, busca relatar e discutir as experiências vivenciadas no desenvolvimento do
referido projeto destacando as contribuições dessa atividade para os participantes e a importância
da Educação Permanente no contexto da saúde, bem como a contribuição da universidade como
prática de inclusão social e profissional.
2 Metodologia
O projeto teve como proposta a realização de encontros mensais realizados de abril a
dezembro do ano de 2009. Os encontros ocorreram nas dependências da UFSM-CESNORS, com
duração de duas horas.
Os encontros tiveram como população participante: acadêmicos dos cursos da área da
saúde da UFSM-CESNORS, docentes, assistentes sociais, agentes comunitários de saúde, secretário
municipal de saúde e técnicos de enfermagem, sendo aberto a comunidade em geral.
152
Para o desenvolvimento e efetivação dos encontros, inicialmente foram solicitadas idéias e
temáticas de interesse dos participantes, aqueles que seriam relevantes de serem explorados de
acordo com as vivências e práticas de cada um. A partir disso, foi desenvolvido um cronograma,
contendo os meses e as temáticas que seriam abordadas em cada encontro pelos facilitadores
(docentes da universidade). Os encontros foram mensais, os quais foram oferecidos de forma
gratuita com inscrições antecipadas, tendo um número limitado de sessenta vagas.
O instrumento de avaliação foi um questionário com oito perguntas abertas o qual foi
respondido por vinte seis participantes codificados como: P1, P2 e assim respectivamente,
constando as seguintes perguntas: Qual a sua ocupação? Quantos encontros você participou? Qual
o encontro que você mais gostou? Qual encontro você menos gostou? Por quê? Qual encontro
você menos gostou? Por quê? Na sua opinião, a realização dos encontros mensais foi produtiva?
Quais foram os pontos positivos?Dê sua sugestão.
2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao decorrer de todos os encontros foram abordados temas como: Educação Continuada e
sua importância na Saúde; Cuidados Paliativos; Terapias Complementares; Em foco: a relação entre
usuários e profissionais da saúde; Construção da sexualidade e as implicações para a saúde,
Envelhecimento: um desafio no século XXI; Saúde Mental: a relação entre usuário/profissional da
Saúde e por último o tema Obesidade.
Verificou-se que foram sanadas dúvidas sobre os assuntos desenvolvidos além de alguns
participantes mencionarem suas experiências no trabalho, o que proporcionou uma troca de
experiências que talvez fora desse espaço oferecido pelo Projeto na universidade não ocorreria de
forma tão construtiva e de real aplicabilidade. A cada encontro era realizada uma dinâmica de
grupo, o que foi de grande valia e aceitação dos grupos, pois a inter-relação entre os mesmos agia
como fator determinante para troca de experiências fora do seu ambiente de trabalho ou estudo.
Algumas temáticas ainda se mantêm distante do conhecimento da maioria dos profissionais da
saúde, como por exemplo a sexualidade um tema complexo e delicado de se abordar para alguns.
Percebeu-se em mais um momento o quanto é importante à participação da universidade na vida
profissional desses participantes, pois, um tema que faz parte do cotidiano em que trabalham, e que
muitas vezes na possui um espaço para debate.
Na leitura dos instrumentos de avaliação do Projeto (questionários) quando questionados
sobre o comparecimento nos encontros, a maior parte dos participantes compareceu em média de
cinco a sete encontros, fato considerado positivo pela persistência de muitos em participar dos
debates, muitas vezes após seu horário de trabalho ou estudo, demonstrando interesse nas
temáticas abordadas, na metodologia utilizada, na oportunidade de atualização e inclusão da
comunidade local no ambiente acadêmico.
153
Quando solicitado qual o tema que mais chamou atenção, predominaram nas respostas, os
Cuidados Paliativos e a Saúde Mental, como se observa nos seguintes relatos.
“Gostei mais do encontro sobre Cuidados Paliativos” (P1)
“Gostei mais do VII encontro, que abordou a Saúde Mental” (P2)
“Saúde Mental é um tema bem atual”(P8)
Diante disso, pode-se propor o aprofundamento desses temas em outros momentos, visto
que, o foco principal é justamente esse encontro de idéias e objetivos para que realmente a
universidade possa proporcionar uma prática que tenha aplicabilidade e relevância na vida
profissional dos participantes.
Todos os participantes responderam que não houve nenhum encontro do qual não tenham
gostado. Atribui-se isso tanto ao interesse dos presentes quanto à disponibilidade e
comprometimento de todos os profissionais convidados como facilitadores. Isso reflete a
importância de considerar a sondagem dos temas desejados por esses participantes, na construção
do cronograma.
“Gostei de todos os encontros no qual participei” (P3)
“Nenhum, gostei de todos” (P10)
“Gostei de todos, e na verdade o VII encontro foi o que eu achei mais empolgante, e
os outros temas foram bem trabalhados, por isso adorei todos” (P2)
Os participantes avaliaram as atividades como produtivas, em função do espaço aberto ao
diálogo, a linguagem de acessível compreensão e o fato de ser um momento extra das atividades de
sala de aula e de trabalho para o aprendizado coletivo. Nesse sentido a universidade como prática
de inclusão atingiu mais um ponto positivo, quando consegue que o público-alvo saia satisfeito com
o processo.
“Sim, pois trouxe temas que deixam de ser abordados muitas vezes em sala de aula
e sendo apresentados de maneira muito compreensiva nos encontros” (P1)
“Com certeza foi muito produtivo, vai auxiliar no dia-a-dia” (P20)
“Muito, pois através deles podemos ampliar e discutir os temas abordados” (P8)
Os principais pontos positivos destacados foram: a escolha dos temas, o papel exercido
pelos facilitadores, a organização do pessoal envolvido no projeto, além da oportunidade de
atualização e novos conhecimentos e socializar de forma coletiva.
“A abertura da universidade para população local” (P1)
“Principalmente a competência e dedicação em toda a organização” (P2)
“A troca de conhecimento entre mestres e alunos, juntamente com a comunidade em
geral” (P7)
Como aspecto negativo foi ressaltado o pouco tempo dos encontros, sendo que grande
parte dos participantes não percebeu nenhum ponto negativo.
154
“O tempo dos encontros, que foram curtos” (P1)
“Nenhum, ao meu ponto de vista” (P14)
“Nenhum” (P15)
As sugestões foram em relação ao aumento de tempo para cada encontro e o
desenvolvimento de temas de maneira interdisciplinar, com diversos olhares sobre o mesmo
aspecto.
“Aumentar o tempo de cada encontro” (P1)
“Nenhuma sugestão! Apenas quero aproveitar e parabenizar todo o trabalho e pedir
que esse entusiasmo e dedicação não sejam perdidos” (P2)
“Ter mais palestras interdisciplinares” (P3)
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades atingiram os objetivos propostos, pois permitiram aos participantes um (re)
pensar sobre as práticas de saúde desenvolvidas no cotidiano e as relações na equipe de
trabalhadores. O fato de conseguir unir comunidade acadêmica e comunidade local do município
foi de extrema importância no momento em que a universidade amplia seu campo de atuação e
proporciona a população um espaço aberto a todos contextos e culturas.
Não se formulou a priori um roteiro de temáticas a serem abordadas, pois a idéia do projeto
era a partir dos interesses e demandas dos participantes, contemplar suas dúvidas, idéias,
curiosidades, abordando assuntos variados da área de interesse. O reflexo dessa proposta foi
satisfatória, se considerada a satisfação da maioria em suas repostas no instrumento de avaliação do
Projeto.
Foi possível perceber a importância desses momentos de discussões e crescimento
coletivos de conhecimento. Estes espaços possibilitaram a troca de informações e vivências, as
quais serviram de suporte para a melhor compreensão dos assuntos abordados, fazendo uma interrelação com o trabalho cotidiano. As discussões possibilitaram um repensar nas práticas em saúde,
proporcionando pensar, em quais momentos essa teoria dialogada nos encontros pode fazer parte
do cotidiano de trabalho, para que seja possível melhorar constantemente a assistência em saúde e
as ações nesse sentido.
Os encontros foram avaliados pelos participantes como espaços necessários para a
construção do conhecimento e compartilhamento de saberes e práticas. Foi salientada a necessidade
de continuidade desse tipo de ação, inclusive com a participação ativa dos profissionais e
acadêmicos na elaboração dos assuntos a serem discutidos. Assuntos com abordagens
interdisciplinares e com diversos profissionais criando espaços de integração entre as disciplinas e
áreas do conhecimento. Um fator importante nessa prática é que três profissionais da cidade que
participaram do projeto, se sentiram estimulados a vivenciar o ensino superior e prestaram
vestibular estando atualmente cursando a graduação em Enfermagem.
155
Diante disso, as ações de Educação Permanente em Saúde já estão tendo continuidade no
presente ano, reconfigurando e aprimorando as atividades, buscando contemplar as necessidades e
expectativas dos docentes, acadêmicos e profissionais dos serviços. Esta atividade de extensão
proporcionou aos acadêmicos, trabalhadores e profissionais da saúde do município de Palmeira das
Missões/RS, perceberem que esses são espaços necessários de construção coletiva, onde todos são
diferentes em suas idéias, porém, unidos no momento da reflexão e da discussão. Além disso, foi
possível inserir este público em um espaço defendido como a forma de transformação das ações em
saúde pelo Ministério da Saúde. Podendo dar oportunidade de conhecer, sanar dúvidas,
dialogar,socializar,discutir, criticar e trocar informações entre todos os presentes em cada encontro.
Foi possível conhecer as realidades de cada profissional em seu trabalho, onde cada um tem suas
particularidades na rotina, e essa dinâmica dos encontros possibilitou esse entendimento.
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da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação em Saúde. Brasília: Ministério da
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MERHY, Emerson Elias. O desafio que a educação permanente tem em si: a pedagogia da
implicação. Interface (Botucatu), Botucatu,v. 9, n. 16, 2005.
156
SUCESSO ESCOLAR: UMA SITUAÇÃO QUE PODE LEVAR A EXCLUSÃO
Rejane Maria de Almeida Trisotto
Faculdade de Educação - UFRJ
1. INTRODUÇÃO
As palavras sucesso e fracasso escolar podem conter amplos e variados significados.
Comumente, insucesso escolar ou fracasso escolar27 exprimem a situação escolar vivida por alguns
estudantes com as seguintes características: apresentam baixo desempenho em relação à turma ou
em relação aos objetivos da série; na avaliação percebe-se um alto índice de médias semestrais e
anuais abaixo de cinco e repetência em anos anteriores. Atualmente, com as novas políticas
educacionais adotadas nas escolas públicas para recuperação dos alunos com alguma defasagem,
estudantes que pertençam a classes de aceleração28 ou salas de reforço escolar também podem
exprimir uma situação de fracasso escolar.
Em oposição, sucesso escolar29 em geral é compreendido como a condição apresentada por
alunos com as seguintes características: alto rendimento escolar, o aluno é percebido pelo professor
como referência aos demais da classe; alta freqüência de médias semestrais e anuais acima de sete, e
ausência de reprovação nos anos anteriores.
Do ponto de vista sócio-histórico referencial teórico e metodológico deste trabalho.
(Vygotski 1998, 2001, 2002) o sujeito é visto como alguém capaz de realizar escolhas historicamente
constituídas, que participa ativamente de seu processo de construção de sentidos e significados,
revelados, muitas vezes, dentro de uma contradição.
Portanto, neste estudo não importa saber tecnicamente quantos alunos da professora
envolvida na pesquisa apresentam notas altas ou baixas, mas sim, o que para ela é um aluno de
sucesso, o que significa esse sucesso no ambiente escolar. Nessa pesquisa sucesso e fracasso escolar
indicam situações transitórias que alguns alunos experimentam no decorrer do processo de sua
escolarização de acordo com a avaliação do professor.
Dessa forma, sucesso escolar será compreendido neste estudo dentro da contradição que seu
conceito envolve, sobre o qual é possível conhecer mais e refletir, a partir do seu reverso, ou seja, o
fracasso escolar.
2 . CATEGORIAS UTILIZADAS NA ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES: SENTIDO,
SIGNIFICADO, MOTIVOS E NECESSIDADES, SUBJETIVIDADE
Definição construída a partir do conceito elaborado por Fagali (1981).
Aceleração: Classes especiais que agrupam estudantes com defasagem idade-série, objetivando recuperar o rendimento
do aluno.
29 Definição construída a partir do conceito elaborado por Fagali (1981).
27
28
157
No decorrer do estudo, os fatos empíricos alimentaram a obtenção das informações, sendo
que a superação das mesmas só ocorrerá no momento em que forem analisadas à luz de uma teoria
que desvende a trama de relações constitutivas do sujeito, que estão para além das aparências.
O meio social no qual vive o indivíduo é importante para tornar possível a compreensão do
mundo que o cerca e transmitir os conceitos constituídos historicamente.
Passamos a ter uma compreensão de homem mediado pelo social, seja este social
compreendido como relações com outros homens, a natureza ou objetos que o cercam.
Já a relação entre social e funções mentais superiores indica que as funções mentais, ou
psicológicas, superiores compõem-se a partir do social. Como Vygotski (1997, p. 106) enfatiza,
essas funções embora sejam transformadas em processos mentais, permanecem ―quase sociais‖.
Os sujeitos ao exercerem uma atividade no mundo configuram30 essa realidade externa e não
são, portanto, resultado imediato dessa realidade; os homens têm a capacidade de configurar a
realidade sócio-cultural. Dessa maneira as impressões, reações, modos de vida não são resultado
automático da vivência do homem em sociedade, mas um resultado de complexas configurações.
Para Vygotski, as palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do
pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Toda linguagem
humana é significada, uma mesma palavra dita em diferentes contextos pressupõe muitas
interpretações, e estes podem estar carregadas de muitas lembranças e emoções vividas pelo sujeito.
Vygotski afirma que, ―uma palavra é um microcosmo da consciência humana‖ (1998, p. 132).
O significado da palavra permite que possamos nos comunicar, sendo assim, compreendido
como uma generalização. O significado é ao mesmo tempo um fenômeno de linguagem e
pensamento, conforme afirma Vygotski (2001). Para o autor, significado corresponde a ―um
fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, é a unidade da palavra com o
pensamento‖ (2001, p. 398).
A compreensão da categoria sentido, utilizada neste estudo, tem como referência a definição
dada por Vygotski (1998, p. 181), ou seja, o sentido é visto como ―a soma dos eventos psicológicos
que a palavra evoca na consciência‖. Conforme complementa Aguiar (2002, p. 105) ―o sentido se
constitui a partir do confronto entre as significações sociais constituídas na relação dialética entre
sentidos e significados vigentes e a vivência pessoal‖.
Compreender os sentidos e significados que os sujeitos atribuem a esta ou àquela atividade
de seu cotidiano, antes de tudo, pressupõe conhecer seu pensamento, suas motivações para realizar
determinadas tarefas, suas necessidades que se configuram em motivos reais.
Ao construir sua teoria, Vygotski dava indícios da categoria subjetividade mesmo sem tê-la
utilizado claramente.
Esses indícios podem ser comprovados no texto A Construção do
Estudiosos contemporâneos, como Rey e Aguiar, preferem referir-se ao processo de apropriação dos conceitos sociais
não como internalização, termo largamente usado nas traduções das obras de Vygotski, mas preferem, sim, falar deste
fenômeno como uma configuração do meio pelo sujeito.
30
158
Pensamento e da Linguagem (2001) no qual o autor faz uma densa análise do método na
investigação psicológica e da relação complementar entre pensamento e palavra.
Bock e Gonçalves (2005, p. 123) apresentam a compreensão da subjetividade para A
psicologia sócio-histórica como sendo ―uma produção histórica que se constitui na relação dialética
com a realidade objetiva por meio de inúmeras mediações‖. Desse modo, o indivíduo se constitui a
partir de sínteses da realidade, que congregam suas emoções e sua historicidade dentro de um
movimento constante que determina seus sentidos subjetivos.
3 - METODOLOGIA
A análise das informações seguiu as orientações metodológicas de Aguiar e Ozella (2006) e
foi realizada por meio dos núcleos de significação, que buscam revelar o modo de pensar, sentir e
agir da professora colaboradora da pesquisa, no movimento dialético de suas atividades
profissionais.
Inspirados nessa metodologia foram usados como procedimentos de coleta de informações,
prioritariamente as entrevistas com a professora (num total de sete encontros), além de alguns
instrumentos como técnica de complementar frases, escolha de gravura, relato escrito da trajetória
de vida, caixa de palavras e confronto de idéias a partir de texto realizado em conjunto com outra
professora da escola.
As informações gravadas e registradas a partir da verbalização do sujeito estão articuladas
com as informações de observações realizadas pela pesquisadora, e juntas constituíram as
informações para análise.
A escolha da professora colaboradora aconteceu com base na indicação da Direção e
Coordenação, utilizando como critério a docente que fosse considerada referência para escola.
Breve apresentação da professora colaboradora da pesquisa:
Maria tem 48 anos, é casada, mãe de dois filhos homens. Nasceu no norte do Paraná em
uma família formada por três irmãos e seis irmãs. Maria descreve sua família como humilde, mas
muito amorosa e feliz. Seu pai trabalhava na roça para sustentar a família, é analfabeto, mas fez
todos os filhos estudarem até a 4ª série. Sua mãe, também analfabeta, sempre cuidou da casa e dos
filhos.
Maria vai para escola aos 8 anos. Passa três anos na primeira série porque seu pai não tinha
terras para plantar e a família mudava-se todo ano depois da colheita. Por esse motivo, quando
Maria chegava à outra escola não conseguia passar nos exames. Assim, concluiu seus estudos até a
quarta série com 13 anos.
Com 17 anos Maria é convidada para dar aulas em uma escola multisseriada. Nessa época
reiniciou os estudos, uma espécie de Educação a Distância, que recebia o nome de LOGOS II, um
projeto destinado a levar formação para professores leigos. Além de trabalhar o dia todo, preparar
as aulas, Maria ainda estuda, e assim conclui o Curso Normal.
159
Maria se casa aos 19 anos com um primo e vai morar na cidade, mas continua lecionando no
interior. Após quatro anos de casada, a família muda-se para Rondônia. Maria começa a trabalhar
em uma escola particular, lecionando para a primeira série. Conforme observa ―é um choque, tudo
é muito diferente. Poucos alunos, materiais, uma turma só na sala‖.
Depois de passar quatro anos em Rondônia a família vai morar em São José dos Campos SP, para que o marido, que é caminhoneiro, possa ter melhores condições de trabalho. Maria
passou a dar aulas em escolas públicas estaduais, trabalhou muito tempo com terceira e quarta séries
do Ensino Fundamental, na mesma unidade. Há dois anos está nessa escola estadual, onde a
pesquisa foi realizada.
Maria tentou fazer Pedagogia, estudou um ano e parou por motivos financeiros. Voltou a
estudar depois, e em 2005 concluiu o Curso Normal Superior a Distância.
Maria é professora há mais de vinte cinco anos, e no momento da pesquisa estava lecionando
para a segunda série do Ciclo I.
ANÁLISE DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
Todo levantamento dos indicadores e a formação dos núcleos de significação já se
constituem em um importante momento da análise, com critérios estabelecidos pela metodologia
escolhida, que persegue o objetivo proposto: apreender os sentidos e significados do professor de
uma escola pública sobre o sucesso escolar. Esse recorte das falas da professora colaboradora da
pesquisa, buscou sempre corresponder a contradição, ambigüidade, semelhanças e emoções
reveladas nos trechos das falas das professoras.
A partir daqui, passamos à análise dos conteúdos do Núcleos de Significação Diferentes
formas de trabalho para enfrentar/superar situações de fracasso escolar na sala de aula que
correspondem ao enfoque dado neste artigo.
Diferentes formas de trabalho para enfrentar/superar situações de fracasso escolar na sala de
aula
Esse núcleo de significação é fundamental porque atravessa a maneira como Maria sente,
pensa e age em relação à escola e à sua diversidade. Em sua fala vai revelando a necessidade de
buscar alternativas de trabalho com alunos que, segundo ela, não estão alfabetizados. Maria
expressa sua preocupação com as mudanças que necessita fazer para atingir todos os alunos da sala,
e deixa evidente a sua fragilidade e a da escola para encaminhar essas situações.
Sobre seu trabalho com alunos que ainda não sabem ler, ela relata: “Então é um conflito muito
grande com esses alunos que não sabem ler. E eu procuro fazer bem feito”.
Mesmo afirmando que “faz bem feito”, Maria revela uma insegurança sobre sua própria ação.
Ao referir-se ao uso de uma metodologia tradicional sabe estar dizendo o contrário do que vem
ouvindo em curso que participa, mas tem coragem para expressar isso, mesmo não estando certa e
segura de que seja o melhor.
160
Maria afirma que usa a metodologia tradicional, embora sua forma de falar, seus gestos e tom
de voz denunciem sua insegurança ao dizer isso. O que ela revela diz respeito à falta de clareza
sobre as novas metodologias, conforme relata: “Mas nem os próprios pensadores têm uma receita”.
Embora Maria comente que estuda as novas metodologias nos cursos de que participa,
percebemos o quanto fica insegura em relação à aplicação dos métodos novos e em dúvida sobre a
metodologia que utiliza. Maria relata sobre sua participação em cursos: ―E os professores vão lá, entre
aspas, não vou tirar eu! Porque eu acho que eu ainda tenho um pouco do tradicional. Então é muito difícil! É claro
que eu estou estudando, estou fazendo o Letra e Vida (um curso) que ensina muito‖. Maria demonstra em sua
fala, em sua ação de professora que pouco do que aprende nesse curso pode ser utilizado em sua
sala.
Maria repetiu várias vezes na entrevista sobre não haver receitas, mas percebemos que essa
receita a que ela se referia era um exemplo de aplicação da metodologia dentro da teoria estudada.
Ela comenta sobre a sua alfabetização quando criança, expressando o quanto a forma como
aprendeu a ler ainda é sua referência, Maria diz: ―Eu aprendi que as letras formam as sílabas, das sílabas se
formam as palavras e das palavras se formam as frases. E hoje não é assim mais. Você tem que primeiro ensinar o
texto, então..”.
Maria reage com insatisfação em relação aos novos métodos, embora não verbalize o final
dessa frase, deixando-a inacabada, a maneira de falar, seus gestos e expressões, revelam o sentido
fora da palavra. Como nos lembra Vygotski: ―O sentido se separa da palavra e assim se preserva.
Mas, se as palavras podem existir sem sentido, de igual maneira o sentido pode existir sem palavras‖
(2001: p. 467).
Maria combina diferentes estratégias e métodos para ensinar alunos, embora predominem
práticas tradicionais, por ser um método em que a educadora sente mais segurança. Maria
comentou que não é todo dia que pode ficar individualmente com os alunos que necessitam, mas
que vai fazendo isso ao longo da semana. Seus alunos são da segunda série do Ciclo I e, segundo
nos relatou, a sua turma têm: “3 ou 4 que não sabem (ler)”.
Maria demonstra sua inquietação no trabalho com esses alunos que não se alfabetizaram.
Percebe com desconfiança o emprego de novas metodologias e diz: “Nós estamos ainda a caminho de
uma alfabetização mais completa, porque agora ainda é complexa. (...) Pensar, fazer o seu próprio texto, porque as
crianças ainda estão naquele... no antigo ainda”.
Nesse momento, quando relata que as crianças estão mais preparadas para aprender no
método tradicional, se opõe ao que já indicou em outros trechos da entrevista quando argumenta
que a criança mudou, necessita de novas tecnologias na escola.
Percebemos que Maria sente-se incomodada com a teoria estudada, ou com a teoria pouco
discutida. Sua insegurança quanto aos métodos que utiliza a deixam em conflito, porque é uma
professora que se dedica aos alunos que não estão alfabetizados, ou, como diz: alunos com
“dificuldades de aprendizado”.
161
Dentre as estratégias que Maria utiliza para trabalhar com a diversidade, ela relata que tenta
oferecer carinho para os alunos. E comenta: “Mas eu estou fazendo um trabalho individual, levantando a
auto-estima deles, entendeu? (...) Não escrevo assim, eu não coloco no caderno deles assim errado, ou coloco um
vermelho e corrijo. Eu falo que ele é inteligente, mas que ele pode melhorar”.
Quando realizamos uma atividade com gravura, na qual cada professora deveria escolher
dentre 20 réplicas de pinturas famosas a que mais lhe agradava, Maria escolhe a pintura de
Leonardo da Vinci, denominado Sant‘Ana, a Virgem e o Menino.. Uma pintura que, segundo Maria,
despertou nela uma situação de proteção. No momento em que fala da gravura, suas palavras são as
seguintes: “Eu olhei, assim, eu achei assim que é proteção. Nós estamos sempre protegendo os nossos alunos...”.
Nesse trecho da fala de Maria fica claro o que a mobiliza neste momento e também o que a
incomoda nas relações familiares de alguns de seus alunos. A maneira de manifestar-se como uma
professora protetora é muito visível em sua atividade docente, seus alunos recusam-se a ir para a
aula de Educação Física e nas aulas de Artes para ficar ao seu lado na sala de aula.
Maciel (2001, p. 76), ao se reportar sobre a construção de uma nova realidade social pelo
sujeito através de significações culturais vigentes e a sua subjetividade, comenta que ―Vygotski
pensava que o homem deveria enfrentar as desarmonias interiores, a dificuldade de viver e
conviver, sobretudo estudando a vida‖.
No momento em que Maria nos conta sobre suas ações, descreve seus sentimentos e
preocupações, ela também reflete, analisa a situação de trabalho que vive, suas dificuldades e vai,
como cita Vygotski, ―escutando a vida‖, atribuindo sentidos e significados a sua atividade. Maria
lança mão de maneiras diferentes de ensinar seus alunos; usa as mensagens para tentar realizar uma
formação moral que considera necessária.
Maria percebe as suas fragilidades, mas dentro de uma situação que também não é a
idealizada por ela, como relata, são 35 alunos, nem todos alfabetizados. Maria tenta ser uma
professora atenta aos seus alunos.
Quando questionada sobre os alunos que apresentam uma trajetória de sucesso escolar,
Maria fala: ―os que vão bem, eu não me preocupo muito com os que vão bem, sabe por quê? Porque não precisa, eles
não precisam de um acompanhamento, porque eles são ágeis, são rápidos”.
Insistimos na questão dos estudantes que apresentam um bom desempenho na escola; Maria
argumenta que esses não precisam dela, que esses vão sozinhos. Ela relata, ―E olha que, por exemplo,
eu deixo alunos que estão bom, eles andam com as pernas deles, sozinhos. Eu não tomo conta deles. Eu digo: Quem
tem que sentar perto de mim são os que têm dificuldade”.
A questão da exclusão, tão latente nos ambientes educacionais, também se manifesta com
alunos de sucesso. Os alunos que apresentam um rendimento muito superior na sala de aula, muitas
vezes, são deixados de lado, são impedidos de se desenvolver ainda mais. O que Maria comenta
sobre os alunos que considera um sucesso expressa bem essa questão, a educadora enfatiza que: “às
162
vezes até atrapalha, porque eu quero ficar com os alunos pra que eu possa trabalhar mais um pouco com esses que
ainda estão precisando da minha ajuda”.
A forma de Maria agir na sala de aula com os alunos que obtém sucesso, indica que os
sentidos e significados que atribui a esse rendimento superior de alguns de seus alunos não são
reflexos das práticas escolares. Quando Maria diz: ―não precisam de um acompanhamento porque eles são
ágeis, são rápidos”, Maria indica essas características dos alunos como sendo algo natural, sobre a qual
ela como professora não exerce nenhuma influência.
O que mobiliza Maria e a deixa em conflito como professora não são os alunos com sucesso
escolar, são aqueles em risco de fracasso escolar. Maria se vê realmente exercendo seu dever como
professora quando está imersa em atividades com alunos que não se alfabetizaram.
Essa sua prática que privilegia o ―aluno que não se alfabetizou‖ contribui para que possamos
compreender os seus sentidos e significados atribuídos ao sucesso e fracasso escolar.
Maria não se desliga da condição conflitante de trabalhar com alunos com ―dificuldades‖ na
sala de aula e relata: “nós, professores, buscamos essa, não sei de onde, mas vem essa coragem, porque tem que ter
coragem pra você trabalhar na sala de aula com inclusão”. Sua função maior dentro do espaço escolar é
dedicar-se aos alunos que estão em uma condição de fracasso escolar, o que foram denominados
por ela nesse último relato como ―inclusão‖.
. CONSIDERAÇÕES FINAIS
4
Nossa análise realizada através da metodologia de Núcleos de Significação (Aguiar e Ozella,
2006) tornou possível que os sentidos e significados da professora colaboradora da pesquisa fossem
apreendidos dentro do movimento constitutivo de sua atividade, que está em constante
ressignificação.
Para maior compreensão apresentamos as ações práticas da professora, seus sentimentos e as
condições institucionais com as quais conviveu, elementos esses que são importantes sinalizadores
para entendermos como se constituíram essas significações para essa docente. Dentre as
considerações que esta pesquisa permitiu, destacamos o tópico abaixo, por compreendermos como
fundamental e por refletir os sentidos e significados que a professora atribui ao sucesso/fracasso
escolar.
3 – O aluno com sucesso não precisa da professora
Sobre as ações práticas da professora no trabalho com alunos que vivenciam situações de
sucesso/fracasso escolar, podemos verificar que a preocupação de Maria está voltada àqueles que
vivenciam situações de fracasso escolar.
O aluno em situação de sucesso escolar trabalha sozinho; como ela afirma, esses alunos ―não
precisam da professora‖, ou ―eles caminham com as próprias pernas‖. A professora preocupa-se
em passar leitura ou solicitar que ajudem seus colegas que ainda não fizeram suas atividades,
163
quando já concluíram a sua, mas não há uma preocupação em ampliar ainda mais o saber dos
alunos em situação de sucesso escolar.
Também recai sobre os alunos com sucesso uma reclamação, que sua rapidez em fazer as
atividades, em saber todas as respostas ―atrapalha‖ os demais alunos que necessitam de maior
atenção. A preocupação com o avanço dos alunos com sucesso é deixada de lado, uma postura que
contradiz a explicação de Vygotski, quando ressalta que a educação eficaz é aquela que precede o
desenvolvimento do aluno. Esses alunos não são desafiados, é como se o seu rendimento superior
ao dos demais colegas os colocassem em um extremo de exclusão dentro da sala de aula.
Podemos perceber que a diversidade deixa a professora em conflito, os alunos com bom
desempenho realizam as atividades sozinhos e não se constituem em um grupo sobre o qual resida
a sua preocupação. Desse modo, é possível perceber que a professora trabalha efetivamente com os
alunos que fazem parte da média, que não se encontram em nenhum dos extremos da classe, ou
seja, o sucesso escolar e o seu reverso.
Acreditamos que a perceptiva teórico-metodológica assumida nesta pesquisa abra novos
espaços na produção de conhecimentos na área da psicologia da educação, e contribua para
fortalecer esse método de análise na pesquisa qualitativa.
Dessa forma, esperamos que nossa contribuição possa residir na teorização sobre o tema.
Conhecendo os sentidos do professor poderemos conhecer as mediações que lhe são constitutivas
bem como o processo pelo qual foi significada sua compreensão de sucesso e fracasso escolar na
sua trajetória educacional e, assim, produzir um conhecimento potencialmente importante para
todos aqueles que pretendem, conhecendo melhor o professor, contribuir para a qualificação da sua
formação.
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165
ENSINO SUPERIOR: EXPANSÃO, MASSIFICAÇÃO E A INICIATIVA PRIVADA
Mauro Afonso Rizzo
Introdução
A reflexão sobre as políticas públicas, e em particular, sobre as políticas educacionais,
nos remete à compreensão dos complexos processos de sua avaliação, regulação e
regulamentação. Ao analisar sua historicidade, a relação entre a proposição e a materialização
das ações e programas direcionados aos sistemas educativos, pode-se delinear um campo fértil
para discussão. A análise de indicadores educacionais e dos seus desdobramentos com relação à
expansão, torna-se, assim, referência fundamental na identificação dos limites e desafios para a
concretização de políticas educacionais e a massificação do ensino.
Essa análise, não pode perder a óptica das relações sociais refém da hegemonia das
relações sociais capitalistas, apregoando o neoliberalismo como a única possibilidade de ajuste e
de sobrevivência, ainda que a um elevado custo social. A crítica ao Estado intervencionista,
efetivada pelos partidários do neoliberalismo, e a busca de minimização da atuação do Estado
no tocante às políticas sociais – com o discurso de modernização e racionalização do Estado.
Nesse contexto, BRESSER PEREIRA (1998) advoga mudanças nas formas de
organização e gestão do Estado por meio de uma administração pública gerencial que balize
como setores do Estado moderno. A educação compõe o setor de serviços não-exclusivo, os
quais o "Estado provê, mas que, como não envolvem o exercício do poder extroverso do
Estado, podem ser também oferecidos pelo setor privado e pelo setor público não-estatal (nãogovernamental)". Tal lógica implica alterações substantivas no campo educacional no que se
refere à organização jurídica das instituições educativas, ao possibilitar, entre outros aspectos,
novos processos de regulação e gestão e formatos de privatização na arena educacional.
Nesse momento não é o objetivo analisar as relações sociais e nem as concepções que
permeiam as ações e as políticas educacionais. Mas sim, analisar e extrair algumas considerações
pertinentes aos dados levantados. Não se pretende assim superar as críticas à égide capitalista,
nem ignorá-las. E, apesar desses aspectos serem uma condição sine qua non do processo
educacional, nesse momento para a análise não há essa pretensão.
Para melhor análise das políticas educacionais e da transfiguração do Ensino Superior no
Brasil nos últimos anos, vamos agrupar e filtrar alguns dados disponibilizados pelo Censo da
Educação Superior, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Espera-se dessa forma evidenciar e discutir de maneira
crítica a expansão do ensino superior, a massificação e o papel da iniciativa privada.
A Expansão no Ensino Superior: o caso da Argentina
A expansão no Ensino superior é um fenômeno mundial, países como a Argentina, Chile
166
e o próprio Paraguai, citando apenas países da América do Sul, possuem taxas de escolarização
bruta31 superiores a brasileira. Segundo dados do Banco Mundial (2004) a taxa de escolarização
bruta do ensino superior (população na faixa de 18 a 24 anos) correspondia no Brasil a apenas
17,3%, enquanto que na Argentina, Chile, França, Portugal, EUA e Paraguai correspondia a
63,2%, 43%, 56%, 56,6%, 82,4% e 24,4%, respectivamente. Esses dados demonstram a grande
necessidade de expansão do ensino superior, o atraso decenal e o grande déficit educacional no
país.
A taxa escolarização bruta é indicador importante para verificar-se a necessidade de
expansão do Ensino Superior de um país. Porém, a melhoria nos indicadores da taxa de
escolarização bruta do ensino superior da maioria dos países se deu de maneira particular e
local. Os países industrializados começaram mais cedo e os demais países em momentos
distintos, influenciados pela conjuntura econômica, social e, principalmente política. Isso é
caracterizado por períodos ou ciclos de expansão que oscilam ao longo do tempo. A Argentina
como modelo de análise, observa-se que a expansão se deu maneira precoce, caracterizada com
ciclos de expansão, impulsionados inequivocamente pela conjuntura política.
Para LAMARRA (2003) o crescimento da Educação Superior na Argentina ao longo do
século XX foi constante, com períodos de maior expansão (anos 1950/1955, 1974/75 e desde
1984 até então), coincidentes com processos de recuperação e fortalecimento da democracia e
de governos de caráter progressista. A situação inversa -menor crescimento ou decrescimento foi constatado em períodos de ditaduras militares, com políticas de Educação Superior de
caráter oligárquico e antipopular.
Outro aspecto que LAMARRA destaca, refere-se que à democratização da Educação
Superior na Argentina está marcada pelo movimento da Reforma Universitária de 1918, que
teve um importante impacto na Argentina e em toda América Latina. A partir da Reforma
Universitária e de suas diretrizes, Argentina iniciou cedo o processo de expansão e
democratização da Educação Superior. Segundo o Censo Nacional de População de 1960, a
Argentina era, naquele ano, o sexto país no mundo quanto à relação matrícula/população do
país, com uma taxa mais alta que a de todos os países latinoamericanos e a maioria dos
europeus. Essa situação se deteriorou durante as ditaduras militares 19661973 e 1976-1983 e
iniciou-se um processo de recuperação continuado desde 1983. No período 19842006, a taxa
de crescimento anual média de matrícula em Educação Superior foi na ordem de 8%, a maior
de todo o sistema educativo argentino, em relação aos outros níveis.
31 Relação percentual entre o número total de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos
(independentemente da idade) e a população residente em idade normal de freqüência desse nível.
167
Dimensões teóricas das fases de expansão da educação superior: perspectiva de TROW
Para caracterizar as transformações históricas da expansão da educação superior no
Brasil será utilizado o modelo teórico proposto por TROW (1973). Segundo o autor a transição
ou a transformação histórica dos sistemas de educação superior segue três grandes fases:
sistema de elite, sistema de massa, sistema de acesso universal.
A partir do modelo teórico o autor elabora um conjunto de dimensões para pensar a
transição ou a transformação histórica da educação superior a partir das três fases. As
dimensões de transformações são as seguintes: tamanho do sistema, funções da educação
superior, currículo e formas de instrução, a ―carreira‖ do estudante, diversificação institucional,
o lócus do poder e de decisão, padrões acadêmicos (qualidade), políticas de acesso e seleção,
formas de administração acadêmica e governança interna.
Dentre as manifestações do crescimento do sistema de educação superior são destacados
três elementos que se relacionam mutuamente e desencadeiam diferentes tipos de problemas,
provocando transformações importantes no mesmo: a taxa de crescimento da matrícula, o
tamanho absoluto do sistema e de instituições isoladas, e a proporção do grupo etário relevante
matriculado nas instituições de educação superior (TROW, 2005). A causa irradiadora do
processo de transição ou transformação de uma fase do sistema para outra é o volume de
matrícula.
O sistema de elite tende a atender até 15% do grupo etário relevante (de jovens entre 18
a 24 anos), sendo que o acesso ao sistema de elite se dá quase que exclusivamente em função
da classe social dos estudantes, ou seja, tem uma relação com o nascimento e constitui
privilégio social associado aos mecanismos meritocráticos provenientes escolarização básica e
fruto da seleção social, como afirma BOURDIEU (2001). Sendo o acesso controlado e
regulado de dentro, a expansão do sistema também se dá de modo a garantir a manutenção de
uma rígida tradição acadêmica, expressa na estrutura e oferta de seus cursos, baseada numa
relação professor/estudante mais pessoal e orientada. O sistema de elite é organizado de modo
a não alterar sua característica fundamental, qual seja, formar a classe social dominante para as
funções de elite, se estruturando como elemento de ―proteção‖ e ―distinção‖ de classe social;
O sistema de massa é definido, entre outras características, por atender entre 16 e 50%
do grupo etário relevante, estando plenamente consolidado em relação ao sistema de elite
quando passa a admitir mais de 30% das matrículas de jovens de 18 a 24 anos. Observa-se que
o volume de matrículas é uma variável central no processo de transição do sistema de elite para
o sistema de massa, e tal volume indica, por outro lado, outras características que o sistema
passa a apresentar. Em primeiro lugar, a população estudantil não é mais composta apenas
pelos estudantes oriundos da elite social, econômica e cultura. A educação superior deixa de ser
168
vista como privilégio de nascimento e classe social, e passa a ser concebida como ―um direito
para aqueles com certas qualificações‖.
Dessa forma, o sistema de massa tende a responder a demandas e interesses de um
público bem mais amplo e diferenciado proveniente das classes sociais cujos filhos/as
concluíram o ensino médio. Mesmo mantendo-se uma perspectiva meritocrática na sociedade
moderna, o as formas de acesso e seleção ao sistema de massa se processam pela combinação
de critérios meritocráticos e políticas compensatórias que visam garantir igualdade de
oportunidades. Assim, o ingresso de um contingente maior da população na educação superior
fortalece os movimentos para alterar os mecanismos de acesso e seleção, face a superação da
concepção de educação superior como privilégio de classe, que cede lugar a ancoragem social
de educação como direito. Ampliado e diversificado, o sistema de massa é mudado em sua
estrutura de ensino, na ampliação numérica da relação professor/estudante e na estrutura
burocrática e administrativa das instituições.
Como o sistema de massa passa a ter uma vinculação mais estreita e sistemática como as
estruturas produtivas e de emprego da sociedade contemporânea, a educação converte em
ensino na forma de transmissão de conhecimentos técnicos e profissionais e na formação de
líderes para todos os setores da sociedade. O autor aponta ainda que o impacto da transição
para o sistema de massa pode ser sentido: na organização curricular dos cursos que se
apresentam de forma semi-estruturada, tornando mais flexível, por meio de módulos ou
créditos, enfatizando mais o desenvolvimento de competências; na preparação para o mercado
de trabalho e o desenvolvimento de carreiras profissionais; na diferenciação e diversificação das
instituições; na implementação de políticas compensatórias; na maior especialização,
racionalização e complexidade do trabalho administrativo gerencial nas instituições, tendo a
avaliação o papel de ―medir‖ a eficiência das instituições; no desenvolvimento de formas mais
democráticas de participação.
O sistema de acesso universal caracteriza-se, entre outros aspectos, pelo volume de
matrículas que passa a compreender mais de 50% da população estudantil. Nesse caso, o acesso
passa a ser definido como ―uma obrigação para as classes média e média alta‖, além de ser uma
forma de justiça social, uma vez que se apresenta muito mais como uma questão de conquista
da igualdade entre grupos e classes do que de igualdade de oportunidades individuais. O acesso
é aberto ao sistema, porém, a seleção aos cursos torna-se um problema para a capacidade de
provimento das instituições, que passam a ser disputadas pelos estudantes a medida da
reputação de seus cursos. Como não objetiva a formação exclusiva das elites, muito embora o
sistema comporte instituições de elite, com cursos altamente competitivos e forte base para o
desenvolvimento de pesquisa, a maior preocupação do sistema de acesso universal é a
adaptação de toda a população à sociedade marcada por rápido processo de transformação
169
social e tecnológica (BRENNAN, 2004).
Tabela 1. Taxa de escolarização liquida32 -Brasil -1993-2007
Fonte: MEC/INEP.
Nos dados apresentados na Tabela 1 sobre a taxa de escolarização líquida no Ensino
Superior, observa-se que entre os anos de 1993 e 2007 a taxa saltou de 4,8% para 13,1% (dos
estudantes entre 18-24 anos). Vários programas destacam-se nesse processo de expansão nos
últimos anos:
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 2001, destinado a
financiar a graduação de estudantes regularmente matriculados no ensino superior nas
instituições privadas.
Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Medida Provisória nº
213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que cuja finalidade
consistia em conceder de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em
cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação
superior.
O Programa Expansão das IFES tem como meta a implantação de 10 novas
universidades federais e a criação ou consolidação de 49 campi nas cinco regiões brasileiras,
com vista a ampliar o acesso a universidade, promover a inclusão social, reduzir as
desigualdades regionais e ―reorientar a organização do ensino superior no Brasil.
O Processo de Integração de Instituições Federais de Educação Profissional e
Tecnológica (Decreto nº 6.095, de 24 de abril de 2007), objetivando a constituição de Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET‘s), mediante a celebração de acordo entre
instituições federais de educação profissional e tecnológica, que formalizará a agregação
voluntária de Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), Escolas Técnicas Federais
(ETF), Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades
Federais, localizados em um mesmo Estado. Neste sentido, as instituições federais de educação
tecnológica assumem um papel de destaque na consumação das políticas de expansão, bem
como no redimensionamento da formação do trabalhador (PIRES, 2007).
Outro programa com impacto direto na remodelação das universidades, incluindo
32
A taxa de escolarização líquida corresponde à razão do total de estudantes com idades correspondentes ao
seu nível de educação (no Brasil, 18 a 24 anos para o ensino superior) sobre a população com essa idade.
170
currículo, trabalho docente, carreira estudantil, relação alunos/docentes, dentre outros, é o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)
que também apresenta como meta a criação de condições para a ampliação do acesso e
permanência na educação superior, no nível de graduação, melhor aproveitamento da estrutura
física e de pessoal existente nas universidades federais.
Apesar do forte ciclo de expansão do ensino superior iniciado 1998, ainda não se atingiu
o sistema de massa (acima de 15%). O Brasil está emerso no sistema caracterizado como de
elite. Os dados demonstram de forma clara que a transição do sistema de elite para o sistema de
massa no Brasil, ainda não ocorreu, apesar de todas as políticas e programas adotados para
expansão.
Alguns aspectos relevantes quanto à expansão no Ensino Superior
A necessidade de expansão e ampliação do ensino superior apresenta-se de maneira clara e
evidente. Políticas públicas voltadas para esse objetivo foram tomadas após a redemocratização
do país. Quando é colocado em pauta o aumento no número de Instituições de Ensino
Superior e, principalmente, a ampliação na taxa de escolarização alguns pontos devem ser
discutidos:
1
Promoção da distribuição e redistribuição de vagas coerentes com necessidades locais,
respeitando a regionalidade e diversidade da vasta dimensão territorial brasileira;
2
Num país combalido com secular negligência com o ensino escolar para a população,
incluir na agenda política a discussão com a participação da sociedade sobre os rumos do
ensino e das políticas afirmativas;
3
Fomento de políticas sócio-econômica positivas direcionadas para fornecer o respaldo
suficiente para a inclusão e manutenção dos alunos das classes menos favorecidas;
4
Ampliação de vagas nos cursos que historicamente foram elitizados e sempre ficaram a
mercê do processo de expansão e segregados, ainda, a uma pequena parcela da população;
5
Sistema de regulação e regulamentação que garanta um processo eficiente e a qualidade
do ensino.
Avaliação e o Processo de Expansão
Com o processo de expansão verificou-se no país uma maior regulamentação e regulação
do sistema. Em muitos momentos, apresentou-se de forma excessiva e burocrática –
favorecendo distorções no processo. Dentro desse contexto, o desenvolvimento de um
processo avaliativo das Instituições de Ensino Superior tornou-se assunto recorrente e fazendo
parte da agenda.
Segundo POLIDORI, MARINHO-ARAUJO, e BARREYRO (2006), no âmbito da
171
avaliação dos cursos de graduação, datam de 1983 as primeiras idéias sobre o tema, com a
instituição, pelo Ministério da Educação – MEC, do Programa de Avaliação da Reforma
Universitária – PARU, que enfatizava a gestão das Instituições de Ensino Superior – IES, a
produção e a disseminação dos conhecimentos. Desativado no ano seguinte, tal programa foi
substituído por várias iniciativas governamentais, como a constituição da " Comissão de
Notáveis" em 1985, e do Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior – GERES, em
1986. Entre o final da década de 80 e início dos anos 90, algumas universidades iniciaram
experiências de auto-avaliação, que contribuíram para criar um espaço de interlocução entre o
MEC e as instituições federais, representadas pela Associação das Instituições Federais do
Ensino Superior – ANDIFES. Pela mediação da ANDIFES, as experiências de auto-avaliação
subsidiaram a construção do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
– PAIUB, que teve o apoio da SESu/MEC, de 1993 a 1994.
Em 1996, foi introduzido, em âmbito nacional, o Exame Nacional de Cursos – ENC,
popularizado como ―Provão‖, seguido de outros mecanismos avaliativos, tais como a Avaliação
das Condições de Ensino – ACE, e a Avaliação para credenciamento de IES privadas, com a
proposta de nivelar as instituições em termos de qualidade. No entanto, este modelo mostrouse insuficiente e fragmentado para responder ao questionamento referente ao tipo de educação
superior que era oferecido aos brasileiros. A partir disso, foi desencadeado um processo de
discussão que, como resultado, originou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES, com a proposta de ser, realmente, um sistema integrador, que garantisse
informações e análises da totalidade da educação superior permitindo, assim, que políticas
educativas fossem instaladas tanto em nível nacional pelos órgãos pertinentes quanto em
âmbito institucional, articuladas pelas IES.
A Expansão do Ensino Superior no Brasil entre 1980 e 2007
Foram levantados os dados do INEP no período entre 1980 a 2007, ou seja, do
primeiro ao último censo realizado. Os dados levantados estão todos disponíveis no site do
INEP em muitas tabelas, gráficos e arquivos. A princípio, direciona-se a uma análise macro dos
dados apresentados no período em questão. Para melhor análise do período as informações
foram agrupadas na tabela a seguir.
172
Pública
%
Federal
%
AN
O
1980
Total
882
1981
876
0,7
52
7,1
78
47,2
129
41,8
617
9,5
1982
873
0,3
53
1,9
80
2,6
126
2,3
614
0,5
1983
861
1,4
53
0,0
79
1,3
114
9,5
615
0,2
1984
1985
847
859
1,6
1,4
53
53
0,0
0,0
74
75
6,3
1,4
111
105
2,6
5,4
609
626
1,0
2,8
1986
855
0,5
53
0,0
90
20,0
120
14,3
592
5,4
1987
853
0,2
54
1,9
83
7,8
103
14,2
613
3,5
56
Estadual
Privada
%
53
Municipal
%
91
%
682
Tabela 2. Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa -Brasil -2002 a 2007.
Fonte: MEC/INEP/DEED
A seguir foram construídos alguns gráficos baseados na Tabela 2 -para melhor visualização de
dos dados. O gráfico 1 demonstra a evolução das Instituições de Ensino Superior por período
(ano):
Gráfico 1. Número absoluto de Instituições de ensino Superior por ano.
Ao analisar o gráfico 1 observa-se que o marco de expansão do Ensino superior se dá
em 1998 com uma expansão de 8,1% em relação ao ano anterior. Fato caracterizado pelo
notório aumento de instituições de Ensino Superior particulares, que contabilizaram um
incremento de 75 novas instituições, correspondendo um aumento de 10,9% no ano.
O fato marcante dessa guinada foi a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e define no seu sétimo artigo que o ensino
é livre à iniciativa privada. Com isso, é permitido que haja instituições privadas com fins
lucrativos. Em 1998, marca o início de um novo ciclo de expansão.
173
Para se ter ideia em 1980 existia 682 instituições privadas (sem fins lucrativos), em 1997
eram 689 ou um aumento em 16 anos de apenas 7 Instituições (um aumento de 1,03% com
relação ao ano de 1980). Já em 2007 são 2.032 instituições ou um incremento de 1.343 (um
aumento de 194,92% com relação ao ano de 1997).
No Gráfico 2 observa-se que o ciclo em questão iniciado em 1998 com aumento de
8,1%, atingiu seu ápice em 2001 com 17,9% de variação positiva e, entrando em fase
decrescente nos anos subsequentes.
Gráfico 2. Variação percentual do número de IES por ano.
Gráfico 3. Variação percentual do número de IES por categoria.
Em concordância com o gráfico 3, observa-se que as instituições públicas municipais e
estaduais possuíram no período dois importantes anos de expansão que foge ao padrão – que
foram os anos de 1981 e 1986. Já as Universidades Públicas Federais não tiveram aumento
significativo no período, com expansão próxima de zero. Apenas em 2001 houve uma variação
positiva e significativa de 9,8% com um aumento de 6 universidades.
174
Gráfico 4. Número absoluto de Instituições de Ensino Superior por Categoria.
De acordo com a tabela 1 e o Gráfico 4, a expansão do Ensino superior se deu
basicamente pelo crescimento das instituições privadas. Em 1980, essas instituições
representavam 77,32%, em 2007 o percentual foi para 89,08%.
O Censo da Educação Superior de 2007 registrou a participação de 2.281 IES,
representando um incremento de 11 instituições em relação ao ano de 2006. Como é possível
observar na tabela 1, o ritmo de aumento do número de IES vem decrescendo recentemente. A
distribuição de IES por categoria administrativa se aproxima à verificada no ano anterior, com
89% de instituições privadas e 11% de instituições públicas, divididas entre federais (4,6%),
estaduais (3,6%) e municipais (2,7%). É importante salientar que estão incluídas aqui todas as
IES que oferecem cursos de graduação (presencial e a distância). Com relação à organização
acadêmica, as faculdades (faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais
de educação tecnológica e faculdades de tecnologia – Decreto 5773/2006), conforme nos anos
anteriores, mantiveram o predomínio, com cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondente a
86,7% das IES, enquanto as universidades e centros universitários respondem por 8% e 5,3%,
respectivamente.
Outro aspecto relevante, o maior número de faculdades (92,5%) e de centros
universitários (96,7%) está vinculado ao setor privado, enquanto as universidades estão
distribuídas em proporção aproximada entre setor público e o privado, 52,5% e 47,5%,
respectivamente.
Considerações Finais
Apesar do avanço nos últimos anos, o país possui uma ínfima taxa de escolarização
líquida para ensino superior – apenas 13,1% em 2007. Podendo, ainda, ser caracterizado como
um ensino elitizado. Na óptica de TROW, mantendo os mesmo níveis de expansão dos últimos
anos (1993-2007), o Brasil terá um sistema universal com taxa acima de 50% -apenas em 2061.
É verdade, que o país está muito próximo do sistema de massa, porém muito distante de
175
um sistema de acesso universal, cenário que não se apresenta, como realidade possível nas
próximas décadas. Países como a Argentina, Chile e Paraguai possuem taxas de escolarização
bem superiores à brasileira.
Outra questão importante para o debate é a relação entre sistema de massa e
democratização da educação superior e a iniciativa privada. Apesar de todo resistência e
preconceito fica evidente a importância da iniciativa privada no ensino superior e na sua
massificação. Dentro do paradigma atual, não ocorrerá uma ampla expansão sem a atuação
efetiva da iniciativa privada. E, de maneira crítica, é preciso repensar o Ensino Superior e o
modelo atual de Instituição. Em muitos momentos, o sistema regulatório apresenta-se míope,
complexo, burocrático e parcial. Penalizando as instituições, principalmente, as privadas, tendo
um caráter em muitos momentos punitivo e não-regulatório. Isso aleija e impede uma expansão
numa escala maior.
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178
ENSINO SUPERIOR E RACIONALIDADE CONTEMPORÂNEA
Ms Felicíssimo Bolívar da Fonseca - IFMT/Campus Cuiabá Bela Vista
Ms Raquel Martins Fernandes - IFMT/Campus Cuiabá Bela Vista
Observar a compreensão de racionalidade nos dias atuais, percebe-se que a mesma influi no
ensino superior, e pode levar-nos a inclusão ou exclusão. Percebemos que o desenvolvimento
científico e os avanços tecnológicos produziram modificações sociais substanciais chamadas de
progresso, contudo, também percebemos uma anomia social. Discute-se no presente artigo, como a
partir de uma concepção de racionalidade em que diversidade e inclusão são temas recorrentes,
pode-se configurar o ensino superior. Dentro do eixo temático Inclusão/Exclusão no ensino
superior (raça; orientação sexual, etnia, religião, diferenças, capacidades ...); as crenças dos
estudantes de graduação podem ser elementos de inclusão ou exclusão.
Percebe-se o aumento de pessoas ansiosas em nossos dias com um excesso de objetivos
percebido. A ―Sereia‖ tem cantado e ficado até rouca face aos inúmeros apelos que tem que
anunciar aos homens ávidos por coisas novas. Daí, quem sabe estejamos em estado permanente de
stress por estarmos submetidos a excessos de escolhas; não há livre arbítrio que agüente esta era do
vazio33, visto que os apelos parecem sem sentido.
No contexto complexo globalizado, vários autores se posicionam e diagnosticam os motivos
da discrepância entre epistémê e phrónesis; ou seja, entre os fundamentos do uso competente da razão
para ciência e para a ação; ou ainda a distância entre a teorização e a deliberação. Houve uma
valorização exacerbada do uso da razão instrumental. Contudo, os valores, a vida social e aquilo que
a razão não alcança cientificamente precisam ser pensados de alguma forma. Observar a sociedade
atual é observar a globalização, a flexibilização, a necessidade de personalização e a
complexificação. Por um lado autores mais otimistas acreditam que estes elementos aliados à
tecnologia produzirão modificações para uma sociedade mais justa; outros advogam a permanência
e aumento da alienação. Edgar Morin, por exemplo, preconiza a re-ligação dos saberes, e a adoção
de uma epistemologia construtivista. Para Baudrillard o mundo é dominado pelas novas mídias que
afastam o homem do passado e criam um mundo caótico e vazio. Para Jürgen Habermans pode-se
utilizar a mídia como ferramenta de criação de uma esfera pública para um agir comunicativo. O
filósofo Gilles Lipovetsky designou a atualidade como hipermodernidade, caracterizada pelo
hiperconsumo. A Sociedade de Risco de Ulrich Beck, possuem os aspectos negativos (riscos) que
superam os positivos, tais como desemprego estrutural e a desigualdade social. Manuel Castells
caracteriza a sociedade atual como estruturada em rede, com uma nova estrutura social em rede, e
nova ordem econômica internacional, e uma nova cultura (virtualidade real). Antonny Giddens
mostra como nossa sociedade constitui-se em um mundo em fuga, com alta modernidade e propõe
33
LIPOVETSKY, 2005.
179
a terceira via. O filósofo Alain de Botton mostra o paradoxo dos ideais de igualdade democrática
que contribuem, ao contrário, para a desigualdade.
Demonstrando a complexidade do tema, traremos alguns dados de uma turma de
acadêmicos em filosofia da UFMT, que em 2002 responderam a um questionário sobre suas
crenças e a relação entre diversas áreas do conhecimento. Dos 40 acadêmicos, 32 entregaram os
questionários respondidos, que possuía oito questões. Reportaremos a algumas delas, não para
indicar generalidades, nem singularidades; não se trata neste artigo de uma interpretação do
pensamento dos estudantes; pretendemos apenas utilizar destes dados como forma de perceber o
outro e suas crenças, mesmo em um mundo que preconiza a razão como única fonte de certezas. A
princípio o senso comum diria que acadêmicos em filosofia primam pela racionalidade e procuram
argumentos considerados plausíveis para suas crenças. As respostas mostram que os estudantes
possuem crenças não justificáveis apenas por este tipo de argumento, lógico-conceitual; questões de
fé parecem a estes relevantes, bem como, a importância da relação entre ciência, filosofia e religião.
Haja vista 88% acreditarem em Deus. Questionou-se: ―como você vê a relação filosofia, ciência e
religião?‖
Ao responderem os acadêmicos podiam marcar mais de uma resposta; percebe-se que
admitem a relação entre as áreas do conhecimento em sua maioria (a numeração corresponde à
quantidade de vezes que a resposta foi marcada em porcentagem).
Também sobre as crenças, poderiam marcar mais de uma opção. E estas foram variadas,
apenas o item ‗deuses‘ não foi marcado como crença. Mostrando forte influência do monoteísmo
cristão e do misticismo.
180
Perguntou-se também sobre a opção religiosa.
Católica
Espírita
Evangélica
Filosofia
Umbanda
Cristã,outra
No item filosofia procurou-se incluir os que não tinham a base da crença em uma religião.
Também foi questionado sobre a origem do homem:
181
Relevante que 88,8 % dos estudantes de filosofia acreditem em Deus. Esse dado, pelo
menos no universo pesquisado, talvez indique ―teimosia‖ da razão na luta por ultrapassar as
fronteiras que a própria racionalidade impõe ao ser humano.
A insatisfação com a impossibilidade de não mais poder estabilizar o seu olhar em um
horizonte linear, estável com o raciocínio causa stress neste/nesse ser humano lasseado, que não
consegue mais sentir justeza dentro de uma realidade que altera sua paisagem a todo momento.
Acolhido em um primeiro momento angustia-se, pois logo ali a ―Sereia‖ outra vez ―canta‖ sua
atenção. Argumenta, em uma de suas aulas, o prof. Dr Peter Büttner, professor do referido curso
da UFMT, que os mitos não são racionais em seus resultados, mas no seu processo.
As
manifestações da razão não loca o homem apenas no território sapiens ou demens, isto é da sabedoria
ou da demência, (explicar os termos) apesar de negarmos certas dimensões em função de uma
racionalidade que cada vez mais se instrumentaliza, tornando o homem refém, lânguido diante das
facilidades proporcionadas pela ciência aplicada à técnica. Sobre a concepção de homem, nos
dizeres abaixo de um outro professor de filosofia da UFMT, o Dr Roberto Freire:
Se houver definição da natureza ou ―essência‖ do homem, tal definição só poderá ser
entendida como sendo funcional, e não substancial. A característica destacada do
homem, sua marca distintiva, não é a sua natureza metafísica ou física, mas o seu trabalho
e a sua ação, enfim, o sistema de atividades humanas que define e determina o círculo da
humanidade. Linguagem, mito, religião, arte, política, cultura, ciência, economia e históri
são os constituintes e os vários setores desse círculo. (FREIRE, 2009, p. 14).
Niels Bohr, diz sobre um amigo: ―Você realmente acredita na superstição das ferraduras?‖
- Resposta de Bohr: ―Claro que não‖. - O amigo: ―Então por que tem uma pendurada em sua
casa?‖ - Resposta de Bohr: ―Porque já se demonstrou que ferraduras trazem boa sorte, mesmo
para aqueles que não acreditam nelas‖ (D‘AMBRÓSIO, 1977). As heranças legadas à mente
182
humana pela Natureza ainda estão sendo apreciadas pelas ciências como, por exemplo as razões
das emoções que desafiam a própria razão humana.
A racionalidade contemporêna fomentada por 300 anos pela visão cartesiana-newtoniana,
mecanicista, linear é desafiada pela luz, que ora se apresenta como corpúsculo, ora como ondas,
depende do que se queira ver; ou seja, me parece que agora é a luz que está esclarecendo o
entendimento.
Também os sentidos humanos, que durante muito tempo foram avalistas da razão em suas
inferências, vêm sofrendo dilatação em sua capacidade, deixando o homem (ser humano) diante de
realidades até a muito relegadas ao plano da ficção. D‘Ambrósio, acrescenta:
Por meio dos sentidos – que ainda são minimamente conhecidos e controlados pelo
homem – os artefatos informam só aqueles que os produzem. Nossos sentidos são
capazes de reconhecer o que pode ser expliado como materilizações. As vibrações, a luz,
o som e ondas ou partículas não sensíveis, são capazes de produzir sensações sensíveis.
As altas frequências, contudo, não são captadas pelo sentidos humanos, mas sim pelos
outros animais. (D‘AMBRÓSIO, 1997, p. 166).
O homem depende das possibilidades de todas as suas dimensões, conforme afirmado
acima, ele não é e não convém que seja refém de uma só. Pode até, desenvolver uma delas, mas o
conjunto da obra humana mantém o seu complexus. Do amuleto até Deus (Gráfico 2), parece-nos
que percorre um mosaico de manifestações da mente, do corpo, da razão, que denota rebeldia
diante da tentativa de soterrá-los na gleba do ridículo, da ilusão, da ignorância; mas, ao que parece,
em vão. Talvez fosse mais saudável ao homem que a racionalidade contemporânea não negasse este
ser integral, complexo, multidimensional que ainda precisa do aconchego da Natureza, que o
moldou34 para ser humano, mas começou lá no seio dos instintos, passando pelo pensar fantasioso,
até chegar a articular mais elaboradamente a realidade.
Para Bergson, a inteligência é um instrumento principal da vida humana, que fabrica
instrumentos artificiais e pode levar o homem a se voltar contra a própria vida. Para o autor a
religião é uma reação defensiva da natureza contra o poder da inteligência:
A religião é a reação defensiva da natureza contra o poder dissolvente da inteligência; os
seus mitos e superstições servem para impelir o homem para os seus semelhantes,
subtraindo-o ao egoísmo em que a inteligência o faria cair. Além disso, a inteligência
mostra claramente ao homem a sua natureza mortal, e isso representa para uma
mentalidade primitiva um segundo perigo, contra o qual a religião reage com a crença na
imortalidade e com o culto dos mortos. Em terceiro lugar, a inteligência faz perceber
claramente ao homem a imprevisibilidade do futuro e, portanto, o caráter aleatório de
todos os seus empreendimentos. A religião exerce também aqui função defensiva, dando
ao homem o sentido de uma proteção sobrenatural, que o subtraia aos perigos e à
incerteza do futuro. Finalmente, a religião fornece mediante as crenças e as práticas
mágicas a possibilidade de crer numa influência do homem sobre a natureza muito
superior à que o homem pode efetivamente alcançar mediante a técnica
(ABBAGNANO, vl. XII, p. 26).
Segundo o autor haveria uma religião infra-intelectual, como a citada acima, estática,
corresponde ao produto da evolução natural, sendo uma religião natural; e uma religião supraOu conjuntamente foi moldada por Deus; para os que assim crêem.
Aproveitamos para afirmar que não se trata neste artigo de defender uma concepção religiosa, nem um relativismo ou
ecletismo, mas de mostrar como esta dimensão está presente no nosso meio, inclusive acadêmico; e como precisa ser
repensada continuamente, como uma faceta de nossa racionalidade.
34
183
intelectual, dinâmica. Esta segunda retoma e continua o impulso vital originário; para o autor seria
desenvolvida através do misticismo, principalmente o cristão. Embora sua concepção de religião
seja considerada débil (op. cit., p. 28), por não fornecer fundamentos filosóficos tão claros quanto o
restante de sua filosofia; o filósofo nos leva a refletir sobre o papel da religião frente à ‗técnica
moderna‘, pois esta última engrandece desmedidamente o corpo do homem e acaba por levar a
males sociais e morais que poderia ser corrigidos com o ‗nascimento do misticismo‘; em uma
religiosidade que seria uma ‗ampliação‘ da inteligência. (Deux Sources). Percebe-se a relação da
religião com elementos da racionalidade; mesmo com todo desenvolvimento técnico e filosófico,
para o autor, a religiosidade ainda faria parte do processo natural e dinâmico do ser humano.
O ensino superior na era em que vivemos pressupõe um reconhecimento da dinâmica
contextual, da globalização e das necessidades planetárias. O‘Sullivan em seu livro Aprendizagem
Transformadora – uma visão educacional para o século XXI mostra a perspectiva de uma educação
que evoca três elementos básicos: sobreviver, criticar e criar. Segundo o autor, vivemos na transição
da era cenozóico terminal para o período ecozóico, onde o homem determinaria a sobrevivência ou não
do planeta; em que a educação deveria caminhar para uma consciência planetária, ou seja,
envolveria uma educação integral, para a qualidade de vida, em uma visão ecozóica
transformadora35. O autor admite inclusive que para isso haveria uma educação do espírito
humano, a partir da diversidade e da percepção da ―profunda dimensão da subjetividade no
contexto da interioridade, da autopoiesis, da paisagem interior.‖ (O´SULLIVAN, 2004, p. 377). Ele
admite que há uma identificação entre uma ‗dimensão profunda da espiritualidade‘ com o ‗princípio
da subjetividade‘. Que nos remete novamente a uma compreensão mais ampla de racionalidade, em
suas diversas dimensões.
A meu ver, qualquer discussão em profundidade da ―educação transformadora‖ deve
tratar do tema da espiritualidade, e os educadores devem assumir o trabalho de
desenvolvimento do espírito em nível mais fundamental. A educação contemporânea
sofre profundamente com o eclipse da dimensão espiritual de nosso mundo e universo.
Em nosso tempo, a espiritualidade foi seriamente comprometida por sua identificação
com as religiões institucionalizadas. (...). Assumo, aqui, a postura de que a ―globalização‖
está se tornando uma religião, não uma religião que cultiva o espírito humano; na
verdade, perverte o espírito humano com sua ênfase chocante nos bens materiais. O que
está acontecendo em nosso tempo sob a capa da ―globalização‖ é nada menos que o
assassinato da alma. (O´SULLIVAN, 2004, p. 376).
O`Sullivan também discute o processo de virtualização e como este faz o homem criar um
mundo a partir da riqueza do mundo natural; mas este mundo criado pode ainda apenas reproduzir
os sistemas de poder que observamos no natural/cultural. Neste ponto, o autor mostra que o
virtual pode expandir a racionalidade a um convite para o espiritual, mas é apenas uma expansão da
mente; a vivência do espiritual permitiria uma experiência mais ampla do corporal até um sentido
mais amplo da vida. (idem ibid,, p. 403). Ann Sharp nos diz sobre o desenvolvimento da pessoa:
SWIMME, Brian; BERRY, Thomas. The Universe Story: Na Autobiography from Planet Earth. San Francisco: Harper and
Row, 1992.
35
184
Desenvolvimento pessoal – com o que queremos dizer, literalmente, o desenvolvimento
das pessoas – depende do relacionamento emergente entre como vemos e valorizamos a
nós mesmos e como vemos e valorizamos os outros como pessoas. Quando se trata de
desenvolvimento ético – ou seja, o desenvolvimento de características da personalidade
que possibilitam formar bons julgamentos sobre como agir e como viver -, as relações
recíprocas, que ligam nossos pensamentos, sentimentos e ações dirigidos a outros, são
fundamentais. (SHARP, 1999, pp. 212-13).
Em concepções filosóficas e pedagógicas contemporâneas têm-se que o indivíduo é visto
como uma pessoa, singular, e o que mais interessa é que na relação com o outro ele se desenvolva,
formando bons julgamentos para a vida. A autora segue em seu capítulo elencando perguntas
filosóficas que levam a uma reflexão sobre si mesmo e o outro. Nesta mesma linha de pensamento
encontramos também, Richard Rorty, filósofo norte-americano, que escreve sobre educação a partir
da concepção de metáfora de Davidson. Rorty também contribui para se repensar as relações
pedagógicas do ponto de vista das relações interpessoais:
O ponto de destaque é a percepção de Rorty de que o processo de ensino-aprendizagem,
ou, como o senso comum quer, a aula, só se realiza, efetivamente, se acontece um jogo
erótico entre dois elementos imprescindíveis: o professor e o estudante ... num
‗cortejamento que vai e volta‘... ―A única importância de se ter professores reais vivos,
em vez de terminais de computadores, videoteipes e notas de lições mimeografadas, é
que os estudantes necessitam ter seus olhos comprometidos livremente, antes de
qualquer coisa, por meio de seres humanos‖ (RORTY, apud GUIRALDELLI, 2002, pp.
69, 70, 68).
O olhar humano, o calor humano, eis o que a sala de aula necessita, segundo estes autores,
uma comunidade, um relacionamento, que aqui nos reporta não apenas para professor e aluno, mas
também entre os educandos e entre os educadores. Este comprometimento pode ter todas as
nuances do jogo erótico: paixão, sedução36, amizade, rompimento, ciúme, respeito (idem ibid, p. 69);
levando o fazer pedagógico para além dos limites da sala de aula, quando o conhecimento passa a
fazer sentido e os momentos de amor são lembrados ou esquecidos. É este relacionamento que
marca, pois é ele que nos faz lembrar que somos seres humanos e que precisamos de um modo
relacional, não só em sala de aula como também em outros meios.
O universo virtual é um contexto do cotidiano que leva a reflexões sociológicas fundantes:
Para Dornelles, as diferentes formas de sociabilidade tendem a conviver – e não
predominar uma sobre a outra. ―Dependendo da articulação das variáveis tempo e
espaço, temos três formas diferentes de relações sociais. Quando as pessoas
compartilham o mesmo tempo e espaço em um encontro face a face, ao exemplo de uma
sociabilidade de bairro, temos uma primeira forma de sociabilidade. Em uma
comunicação via chat de internet, temos a segunda forma de sociabilidade, em que as
pessoas compartilham o mesmo tempo de interação, mas não o mesmo espaço físico,
substituindo-o por um espaço virtual que o simula em plataformas virtuais ao estilo do
Orkut. E ainda ocorre a terceira fora de sociabilidade, em que as pessoas podem se
relacionar sem estar sincronicamente no mesmo tempo e espaço.‖ (FIGUEIRA, 2007, p.
04)
As nuances da relação entre as categorias: relação, espaço e tempo, não são novidades
advindas com a internet. Mesmo com cartas e telefone, as relações se davam como o autor salienta,
É claro que não poderíamos deixar de mencionar o nosso repúdio quando as nuances deste jogo erótico fogem dos
limites estabelecidos pelos participantes do jogo, ou seja, nos casos de abuso e assédio sexual.
36
185
hoje porém a intensidade desta relação é maior, mostrando que possivelmente no futuro haverão
‗modalidades de interação social antes impensáveis‘ (Dornelles), se a compartilha que pode não
estar localizada em tempo e espaço comum é mais ou menos humana é uma questão. Contudo,
segundo o sociólogo a resposta não é unânime na opinião pública, uns consideram que há perdas, já
para outros os ganhos compensam as perdas. Esta relatividade das perdas e ganhos nas relações nos
faz pensar o que seja a compartilha, o que seja compartilhar, estar com ...
No livro Marquez de Sabá, percebe-se diferentes formas de tratar a ‗loucura‘, contudo,
nenhuma usava a recíproca de inversão37 metodologicamente e, no entanto, a recíproca acaba por
realizar-se e permitir mudanças catastróficas dos que nela se envolvem. Assim como na ficção, hoje
duvidamos da sanidade de certas crenças; e o que dizer então de atos violentos mostrados pela
mídia38, e até que ponto o mal que a mídia difunde não leva a uma recíproca negativa, pois vemos
pessoas repetindo crimes que deram ibope. As mudanças científicas e tecnológicas da atualidade,
sem dúvida têm influenciado em nosso pensamento, em nossas ações e principalmente em nossas
relações. Talita Cícero (2007) na revista Filosofia, em artigo Não me deixe só, fala da importância
da amizade e da impossibilidade do homem viver só. A autora fala de Aristóteles e do ‗egoísmo
positivo‘ de querer ser melhor sempre, para servir, que seria a amizade verdadeira; onde a pessoa
volta sobre si mesma para que possa auxiliar o outro. Ao citar Rousseau a autora também mostra
como as relações intrapessoais do amor a si próprio permitem a amizade.
Nos diz Lopes (2006), filósofa clínica, defendendo a compaixão como uma recíproca de
inversão: ―O significado de Compaixão vai se delineando como de deslocamento de si mesmo para
entrar no universo do outro visando o cuidado e a solidariedade.‖ (p. 59) Que, segundo a autora, na
tradição judaica a misericórdia representa o que sai das entranhas, na parte interna das emoções; o
que foi traduzido por Jesus na parábola do samaritano que ―assumiu o compromisso da compaixão
misericordiosa, a sua reação é dignificadora e restauradora‖ (p. 66). Para a autora a recíproca
permeia as questões tratadas por Heidegger do ser humano como ser do cuidado.
Outros professores da UFMT, mostrando as dimensões do eu-outro na relação de
avaliação:
Ad-mirá-lo enquanto outro: ele não é uma mesmidade: uma extensão de nós mesmos.
Respeitá-lo em sua singularidade, em sua temporalidade própria. Referir no texto escrito
sua singularidade, é referi-lo em sua diferença e em alteridade sem fagocitá-lo a uma
pretensa entidade monádica. Compreendê-lo como ser-ao-mundo na densidade do
vivido, da necessidade e do desejo. Expulsar a singularidade e a particularidade é
seqüestrar o que falta à universalidade para que seja inteiramente universal. Todos somos
diversos. (PASSOS; SATO, 2005, p. 05).
Em meio a crenças percebe-se a necessidade de ser; em meio a máquinas a necessidade de
conviver; em um contexto de globalização a necessidade de sobreviver; portanto, finalizamos este
Termo usado na filosofia clínica significando o movimento existencial de deslocamento ao mundo do outro. A pessoa
vive o que o outro vive pela reciprocidade.
38 Como no caso de Isabella morta pelo que diz a perícia pelo pai e madrasta, jogada pela janela e, 2008, e caso julgado em
2010, condenando a ambos.
37
186
artigo com as palavras de Castells em seu livro Sociedade em Rede, ao dizer o que pretende no mesmo,
atesta uma possibilidade de uma visão equilibrada para o prosseguimento de nossos dias globais:
O projeto inspirado deste livro nada contra as correntes de destruição e contesta várias
formas de niilismo intelectual, ceticismo social e descrença política. Acredito na
racionalidade e na possibilidade de recorrer à razão sem idolatrar a deusa. Acredito nas
oportunidades de ação social significativa e de política transformadora, sem
necessariamente derivar para as corredeiras fatais de utopias absolutas. Acredito no poder
libertador da identidade sem aceitar a necessidade de sua individualização ou de sua
captura pelo fundamentalismo. (CASTELLS, 2000, p. 24).
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. História da filosofia. Vol. XIII. 3.ed. Lisboa: Ed. Presença, 1984.
BÜTTNER, Peter. Mutação no Educar: uma questão de sobrevivência e da globalização de vida plena
– o óbvio não compreendido. Cuiabá: EdUFMT, 1999.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. Trad.: Roneide Venancio Majer. 3 ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2000.
COLL et alli. Os conteúdos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Trad.:
Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
D‘AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997.
FIGUEIRA, Maria. Second Life: febre na rede. In: REVISTA SOCIOLOGIA especial. São Paulo:
Editora Escala, ANO I, nº 9, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
FREIRE, Roberto. Dez proposições para uma Filosofia Simples. Cuiabá: EdUFMT, 2009.
GUIRALDELLI JR., Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2002.
LIPOVETSKY, Gilles. A Era do Vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo.
Barueri/SP: Manole, 2005.
LOPES, Maria dos Milagres da Cruz. A Recíproca de Inversão: A compaixão na Clínica Filosófica.
In: Revista Internacional de Filosofia Clínica. Porto Alegre/RS: Instituto Packter, n º 3, janeiro-junho
2006, pp.51-68.
PACKTER, Lúcio. Filosofia Clínica Propedêutica. Porto Alegre: AGE, 1997.
PASSOS, Luiz A.; SATO, Michèle. Asas de jacarés e rabos de borboletas à construção
fenomenológica de uma canoa. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Orgs.). Educação Ambiental:
Pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005, p.213-232.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Artes Médicas, 2002.
187
AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE PELOS ALUNOS
Por Mauro Afonso Rizzo
A reflexão e a discussão realizadas sobre a prática pedagógica nos remetem a um campo com
múltiplas dimensões, como o professor, aluno, metodologia, avaliação, relação professor/alunos,
concepção de educação e de escola. Segundo CUNHA (1989), há muitas maneiras de se estudar a
prática docente quando se pretende contribuir para a melhoria do quadro atualmente vigente na
Educação.
Nesse contexto, escolheu-se analisar tal prática na dimensão da avaliação institucional – sob
o olhar do ator sujeito do processo de aprendizagem – o aluno. Primeiramente, destaca-se a
importância da Avaliação que se considere Auto-avaliação institucional na universidade como um
campo do conhecimento permeado por grandes questionamentos. Distante de ser neutra, sempre
revela posicionamentos de natureza política. Trata-se de ―uma questão de poder político que se
estabelece entre avaliador e avaliado, a escola e o professor, a escola e o aluno.‖ (Salles, 2004).
Ainda segundo o autor, embora seu artigo refira-se especificamente à avaliação escolar
discente, considera-se que suas observações possam ser aplicadas também ao estudo da avaliação
dos professores. A avaliação ―é, por natureza, meio e não fim‖, devendo apresentar um sentido de
diagnóstico que favoreça o aperfeiçoamento do que está sendo avaliado, pressupondo que seja
através de um processo sistemático, global, contínuo e com a necessária legitimidade técnica e
política.
Diante de uma gama enorme de dados e experiências conseguidas ao longo do tempo –
sobre a avaliação da prática docente no olhar dos alunos -objetiva-se nesse texto compartilhar
algumas dessas experiências, extrapolando-as para algumas reflexões e inquietações, tentando sem
maiores pretensões apontar algumas conclusões relacionadas ao contexto.
Ressalva-se que inicialmente, houve muitas restrições por parte dos docentes quanto à
―avaliação‖ que os alunos fariam. Da competência dos alunos em realizar a avaliação e em
estabelecer um juízo de valor. Com transcorrer do tempo e das sucessivas avaliações o processo foi
incorporado na cultura organizacional – transcorrendo naturalmente dentro do contexto
institucional.
METODOLOGIA ADOTADA
O processo de Auto-avaliação Institucional deu início efetivamente no 1º semestre de 2001 –
sendo realizadas ao longo de 9 anos – 18 pesquisas – totalizando ao longo desses anos
aproximadamente 12.000 questionários respondidos pelos alunos. Os dados foram levantados
numa Instituição de Ensino Superior (IES), privada e localizada no estado de São Paulo. A
Instituição foi credenciada pelo ministério da educação em 2000. Atualmente, possui em torno de
1.800 alunos de graduação – e, semestralmente eles opinavam sobre a prática pedagógica de seus
188
professores.
Para o levantamento das informações foi aplicado um questionário estruturado respondido
pelos alunos e que compreendia várias dimensões da instituição, porém, como o alvo da discussão
desse texto é a avaliação da prática docente – focalizar-se-á apenas esses dados.
Com relação à metodologia adotada, os alunos davam sua opinião em formulário próprio com
relação a alguns indicadores escolhidos para compor algumas dimensões da prática pedagógica, são
eles:
1. Domínio do Conteúdo;
2. Preparo de Aula;
3. Dinâmica e Motivação nas aulas;
4. Expressão Oral;
5. Coerência da Avaliação;
6. Relacionamento com os alunos
Os alunos pontuavam para cada professor do semestre letivo os seis indicadores
supracitados, da seguinte forma: ÓTIMO -4 pontos; BOM -3 pontos; REGULAR -2 pontos;
RUIM -1 ponto; PÉSSIMO – 0. Além disso, outro indicador foi utilizado para completar a análise
da prática pedagógica – os alunos escolheram o perfil que melhor se encaixava no professor quanto
à sua exigência em sala de aula, nos seguintes parâmetros:
1. o professor exige demais;
2. a exigência do professor é satisfatória;
3. o professor deveria exigir mais dos alunos;
4. o professor exige, mas não deixa claro o que ele quer;
5. o professor não exige nada.
Para a aplicação dos questionários, estabeleceram-se alguns critérios:
•
A aplicação sempre foi realizada na metade do 2º Bimestre – levando em consideração que
o regime é semestral;
•
O professor nunca estava presente na aplicação dos questionários – foi capacitado um
professor para aplicar a pesquisa em todas as salas de aula;
•
Todos os questionários eram aplicados para os alunos presentes na aula naquele dia – com
praticamente 100% de adesão;
•
Os alunos não se identificavam nas folhas do questionário.
189
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com o número total de alunos em cada turma e a pontuação de 0-4 dadas pelos alunos em
cada indicador, estabeleceu-se o percentual para cada professor. Ou seja, cada professor obtinha um
relatório individualizado e sigiloso com o percentual de satisfação dos alunos com sua prática
pedagógica em cada indicador por sala de aula que lecionava.
A seguir, estão às médias históricas da avaliação dos professores da instituição no período de
análise (2001-2009).
Gráfico 1. Evolução das Médias dos Professores por semestre.
190
Analisando as informações apresentadas no gráfico 1, observam-se as médias de todas as
avaliações realizadas no período. Com a média histórica das avaliações situando-se em 82,58% -com
desvio-padrão de 2,16 – observa-se nitidamente que todas as avaliações permaneceram no intervalo
de 1 desvio. Caso atípico nessa sequencia dos dados foi observado na primeira avaliação que obteve
média 75,47% – com 3,9 desvio padrão no intervalo e diferença total de 8,53%.
O intervalo entre a primeira e a segunda média denota a mudança provocada pelo
instrumento avaliativo no comportamento do professor, na sua relação com os alunos e,
conseqüentemente, na prática docente. Com advento do processo avaliativo foi visível a
preocupação latente dos docentes com os indicadores da avaliação.
A avaliação do 2º semestre de 2009 será utilizada para análise de outros parâmetros e suas
decorrências, pois essa extrapolação é perfeitamente possível devido à reprodução histórica dos
dados. Nesse período, foram avaliados 89 professores que lecionaram todo o semestre letivo. Na
tabela abaixo, são apresentados os indicadores avaliados pelos alunos:
Indicadores da Prática Docente
INDICADORES
MÉDIA %
DESVIO
MÁXIMA
MÍNIMO
1
Domínio de conteúdo
87,6
12,2
100
32,6
2
Preparo de aula
81,7
14,4
100
31,8
3
Dinâmica e motivação
nas aulas
77,5
15,2
100
27,5
4
Expressão oral
83,2
12,7
100
35,6
5
Coerência da avaliação
82,7
12,7
100
40,0
6
Relacionamento com os
alunos
83,6
13,4
100
45,0
82,7
12,7
100
36,1
Tabela 1: Indicadores de análise dos alunos
Domínio do Conteúdo
Historicamente observou-se que a maior média era obtida no indicador domínio de
conteúdo, evidenciado também nesse período com 87,6% e, com o menor desvio padrão (12,2).
Fato explicado, parcialmente, pela busca da direção da instituição em contratar professores com
excelentes qualificações e domínio do saber objetivo. Normalmente, os professores tinham
titulação, com boa formação acadêmica e experiência profissional.
191
Preparo de Aula
O preparo de aula obteve 81,7% de média com desvio padrão de 14,4 -dados que apontam
para um nevrálgico indicador da prática docente. Historicamente nos dados, o preparo pelos
professores das aulas repetidamente foi apontado pelos alunos como uns dos piores elementos da
atividade docente. O professor visivelmente acenava que não estava totalmente preparado para a
aula.
O preparo de aula pelos professores foi uma preocupação recorrente da Direção Acadêmica
da Instituição. Muitas vezes, ficou evidenciado que alguns professores lecionavam sem estar
devidamente preparados para aula. Boa parte do corpo docente era formada por bacharéis que
possuem outras atividades profissionais – não dispondo, normalmente, de tempo hábil para
preparo das aulas. Fato que dava claros indícios aos alunos que o professor conhecia o assunto
abordado em sala de aula, porém, não se preparava suficientemente para ensiná-lo. Observou-se
também, que alguns professores conheciam o assunto, preparavam suas aulas -mas isso não ficava
evidenciado aos olhos dos alunos. Fato que corrobora com a complexidade desse processo e aponta
para inúmeras outras variáveis.
Dinâmica e motivação nas aulas
A dinâmica e motivação nas aulas obteve historicamente a pior média entre todos os
indicadores -com 77,5% nessa avaliação e 15,2 de desvio-padrão. Nitidamente, os alunos sob seu
prisma apontam para um enorme desafio em sala de aula. Além do mais, esses alunos trabalhavam
durante o dia e estudavam no período noturno e, em sua maioria, viajavam para estudar.
Considerando que não há aprendizado sem motivação a aprender – as estratégias referentes à
dinâmica da aula e da motivação extrínseca promovida pelo docente se transformam numa potente
mola propulsora do aprendizado. Professores que despertam interesse e a motivação dos seus
alunos no conteúdo da sua disciplina possuem uma correlação positiva com a satisfação geral dos
alunos.
Voltando às estratégias, o docente deve se preocupar com o conteúdo do programático e, em
especial, na melhor forma de desenvolvimento em sala de aula. Para ilustração do argumento,
observou-se que as áreas que os alunos mais se identificavam para buscar estágios, leituras (retirada
de livros e periódicos na biblioteca) e mesmo os cursos de especialização (egressos) era claramente
influenciado pelo professor da disciplina. Quando por um motivo ou outro, mudava o professor –
alterava também as preferências dos alunos.
Expressão Oral
A média do indicador expressão oral foi de 83,2% com desvio-padrão de 12,7. Nesse
indicador observou que o aluno não avalia, simplesmente, o domínio do conjunto de palavras e
expressões coerentes com as regras gramaticais adequadamente utilizadas pelo professor, mas, a
capacidade de exercitar essa comunicação com todo o sistema de signos, ideias ou sentimentos.
192
Nesse contexto, observou-se que alguns professores, apesar de apresentar nitidamente um
excelente domínio da língua formal, não eram bem avaliados pelos alunos nesse indicador – os
alunos argumentavam que o professor era muito formal ou criava algumas barreiras no canal de
comunicação.
Coerência da Avaliação
Outra discussão importante, diz respeito a avaliação da aprendizagem escolar. A média
obtida pelo indicador – coerência da avaliação foi 82,7% com desvio-padrão de 12,7. O tema
avaliação é bastante amplo e permeia todo o processo de ensino-aprendizagem. A princípio, ficou
claro que boa parte dos professores tinham grande dificuldade em estabelecer os objetivos,
estratégias e como elaborar a avaliação – para muitos, o método era o mimetismo -com reprodução
dos mesmos métodos utilizados na sua vivência como aluno. Apenas em caráter ilustrativo, pode-se
alocar os professores em 3 grupos distintos:

Grupo 1 – os professores realmente preocupados e envolvidos com a melhoria do processo
avaliativo;

Grupo 2 – os professores que encaravam a avaliação apenas como mais uma formalidade da
instituição, se pudessem dariam avaliações em grupo e/ou consulta – sem objetivo definido apenas utilizando a lógica do menor esforço e trabalho.

Grupo 3 – os professores que acreditavam que a avaliação é um instrumento de controle e
punição, normalmente, nesse prisma, não é aceitável que os alunos vão bem na avaliação. E
daí, vale todos os artifícios para contaminar o processo avaliativo, tais como: exigir no
conteúdo ou na forma àquilo que não foi ministrado ou abordado em sala de aula ou
evidenciado ao aluno; questões intencionalmente dúbias; exercícios com grau de dificuldade
exacerbado – não coerente com os objetivos do curso.
Relacionamento com os alunos
Para muitos autores a relação aluno/professor tem vital relevância no processo de ensinoaprendizagem. Esse indicador obteve média de 83,6% e desvio-padrão 13,4. Por se tratar de ensino
superior e educação para adultos, a afetividade não necessariamente ficou evidenciada como
pressuposto básico, mas sim, para a construção de um ambiente favorável ao aprendizado.
Exigência do Professor
A seguir é apresentada a tabela que demonstra os indicadores que tratam da exigência do
professor.
193
Tabela 2. Indicadores referentes à exigência dos professores em sala de aula.
Na prática docente a exigência do professor na visão angular dos alunos, mesmo que parcial,
pode denotar ou completar uma análise mais precisa. No espectro de avaliação entre o professor
que exige demais e o professor que não exige nada, verificou-se a tendência de que os professores
que exigem de maneira satisfatória são àqueles que tendem a ter uma avaliação positiva. No grupo
de professores classificados como os mais exigentes, 50% deles obteve conceito excelente. Nesse
caso, é latente que os professores muito exigentes são avaliados pelo domínio da prática docente e,
não pelo seu grau de exigência.
Uma crítica recorrente utilizadas por alguns professores para desabonar esse processo de
avaliação consistia no argumento que os docentes ―bonzinhos‖ e ―camaradas‖ -àqueles que não
exigiam dos alunos seriam bem avaliados. Os dados mostraram a deriva e a inconsistência em tal
argumento – todos os professores que foram apontados com baixa ou nenhuma exigência
obtiveram avaliação negativa. Foi apontado também, que os professores que exigem demais, mas
não deixam claro o que querem – obtiveram uma avaliação negativa.
CONCLUSÕES
A avaliação da prática pedagógica dos professores pelos alunos, apesar de ser monofocal e de
apresentar várias limitações, mostrou-se ao longo dos anos um método muito eficaz para a
melhoria da qualidade de ensino e da satisfação discente. Houve uma progressiva melhora na
atividade docente, com reflexos evidentes na própria instituição.
Muitas vezes, um professor que provocava grande insatisfação numa sala de aula – ecoava
intensamente na insatisfação dos alunos com outros docentes e, principalmente, com relação ao
coordenador de curso e a própria instituição. A insatisfação tornava-se, em algumas situações,
generalizada – motivada por um fator desencadeador – o professor. Inclusive em algumas turmas,
com o aumento da evasão dos alunos.
Sem dúvida, o corpo docente tem papel mais importante dentro de uma Instituição de
Ensino Superior (IES) – e o grau de satisfação dos alunos com os seus professores reflete
diretamente na sua motivação e no ambiente favorável ao aprendizado. Fato que contribui
positivamente para a gestão da própria instituição, sendo o seu monitoramento um importante
indicador estratégico. Com a realização periódica das avaliações a cultura organizacional ficou
impregnada com a prática, favorecendo a eficácia do processo. A imagem da instituição também foi
influenciada de maneira positiva. Pesquisas internas mostraram que alunos satisfeitos e, em especial,
com o corpo docente, divulgavam a Faculdade – sendo que 50% dos ingressantes foram estudar na
instituição por influência desses alunos.
194
Os apectos positivos ficaram evidentes na aplicação sucessiva e periódica da avaliação – com
a utilização de outras técnicas modernas de gestão a IES consolidou-se com um excelente corpo
docente e em uma sólida instituição educacional.
REFERÊNCIAS:
BITTAR, M. O ensino superior privado no Brasil e a formação do segmento das
universidades comunitárias. Avaliação: Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação
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195
PROFESSOR-ALFABETIZADOR: REPRESENTAÇÕES E IMPACTOS DA SUA
PRÁTICA PROFISSIONAL39
Regina Célia Spiegel Marinho40
1. INTRODUÇÃO
Este artigo traz o recorte da dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, que teve por objetivo central, analisar
quais são e como se formam as representações sociais de professores alfabetizadores a respeito de
suas práticas profissionais, bem como os impactos das mesmas na prática profissional dos
professores investigados.
Por considerar que, os dados discursivos dos sujeitos investigados que interagem com
determinado objeto seja relevante para o campo das ciências sociais e humanas, a pesquisa adota
caráter qualitativo, analisando a dinâmica do sujeito-objeto imerso em um determinado contexto,
sendo trabalhada a luz da abordagem processual, que sugere um mergulho no sujeito pesquisado,
permitindo assim, observar os sentidos que os sujeitos atribuem ao objeto definido e como esses
sentidos mobilizam os sujeitos em suas ações, considerando os processos geradores da
representação e não apenas a identificação do produto.
Tal verificação só se tornou possível através dos objetivos específicos que perfizeram parte
da pesquisa realizada, sendo eles: a) Levantar indícios que possam apontar o perfil do professor
alfabetizador a respeito de si mesmos como alfabetizadores; b) Conhecer de que forma essas
representações se constroem; c) Identificar as diversas formas do seu saber-fazer como um
facilitador no processo da construção da leitura e da escrita de seus alunos; d) Discutir se seus
―saberes‖ são de alguma maneira, influenciados pela representação social que constroem de si
mesmos como professores e, se sim, de que maneira.
O quadro teórico-metodológico utilizado, contemplou as Representações Sociais de Sérge
Moscovici41 por se adequar mais a esse propósito, já que a teoria apresentada pelo teórico permite
abordar de forma articulada, aspectos da natureza psicológica e sociológica que exprime as
experiências que dão sentido ao mundo social e são compartilhadas pelos sujeitos através de
códigos e interpretações fornecidos pela sociedade, projetando valores e aspirações (JODELET,
2001).
A teoria das representações sociais não privilegia nenhum método em especial, e a adoção de
diferentes quadros teóricos específicos de referência, ou seja, as chamadas teorias complementares,
Extrato da dissertação apresentado ao Programa de Pós-graduação (PPGE) da UFRJ.
Mestrte em Educação - UFRJ. Graduação em Pedagogia na área de Supervisão e Administração Escolar
(UniverCidade); Especialização em Docência do Ensino Superior (Unesa); Mestrado em Educação na área de Políticas
Públicas (UFRJ). Tutora do Curso de Especialização em Gestão Escolar do PNEGEB da UFRJ (2008/2009) e UNIRIO
(2010).
41 Considerado o ―pai‖ das Representações Sociais - Teoria surgida em 1961.
39
40
196
resultam em opções preferenciais por diferentes métodos, ―de modo que a teoria das
representações sociais não se vincula obrigatoriamente, ela, a nenhum método‖ (SÁ, 1998, p. 80).
A representação social pode ser definida como um saber do senso comum, designando uma
forma de pensamento social, compreensão e domínio do ambiente em que a comunicação
circulante interage com o sujeito, com o mundo e com o outro; por um lado, a representação social
é a relação do conteúdo com o objeto, e por outro, é a representação de um sujeito em relação a
outro sujeito; não é apenas algo ou alguém, mas a relação do sujeito com o mundo e com as coisas
(ALVES-MAZZOTTI, 1994; JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Desta forma, a Teoria das Representações Sociais configurou-se como referencial teóricometodológico por apresentar possibilidades concretas para o alcance do objetivo geral de uma
pesquisa maior (Dissertação), que analisou como se formam as representações sociais de
professores alfabetizadores a respeito de suas práticas profissionais, bem como os impactos das
mesmas na prática profissional dos professores investigados.
As questões abordadas na pesquisa, que deu origem a esse artigo, fomentam a reflexão a
respeito do papel do professor alfabetizador dentro do contexto educacional, relatando a
importância da prática e da competência deste profissional dentro do processo ensinoaprendizagem.
Compreendendo o papel que configura o professor alfabetizador como fundamental para o
processo da aquisição da leitura e da escrita do educando, considerando-o parceiro na jornada para
a apropriação de novas linguagens, e sendo aquele que introduz a criança em seus primeiros
contatos com a leitura e a escrita, recai sobre ele a grande responsabilidade em despertar ou inibir
na criança o desejo de aprender e conhecer o mundo em seu entorno. Cabe a ele possibilitar o
acesso às diferentes linguagens que circundam o mundo (plástica, musical, cênica, visual, etc.) posto
no âmbito social, que ampliam o universo cultural e possibilita entender e intervir na realidade.
A mediação do professor como possuidor de um saber de fato para com o seu grupo de
educandos, é importante para que a aprendizagem se efetive, compreendendo que é no processo
ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e, consequentemente, o desenvolvimento
pelos quais os processos psicológicos mais complexos começam a se formar (VIGOTSKY, 1988).
Por considerar os aspectos a cima citado, o recorte para este artigo aborda o impacto do
saber-fazer dos profissionais investigados como responsáveis pela formação futura dos educandos.
A pesquisa realizada contou com a participação de professores da Rede Municipal de Ensino
da Zona Oeste. Tal escolha se justifica pelo fato da pesquisadora conhecer bem a área onde as
escolas se localizam e por entender, ainda, que essas escolas atendem em sua maioria, crianças
oriundas de famílias com baixa renda e que residem em comunidades carentes.
Como instrumento para a coleta de dados foi utilizado um questionário contendo 12
questões em que os respondentes tiveram acesso a: uma carta de apresentação sobre o que trata a
pesquisa, ficha de identificação sociocultural, perguntas que permitiram respostas fechadas e abertas
197
com diferentes questionamentos e agrupadas em blocos, atendendo ao objetivo geral e aos
objetivos específicos da pesquisa em questão. Cada questão permitiu que cada sujeito-objeto,
pudesse contribuir relatando através das questões elaboradas, sua formação, seu perfil e sua prática
enquanto alfabetizador.
O questionário foi estruturado em 03 blocos, sendo eles: bloco 01: escolas participantes,
número de respondentes e dados socioculturais dos respondentes; bloco 02: questões fechadas e
abertas que pudessem identificar o perfil do professor que alfabetiza; bloco 03 questões abertas e
fechadas que pudesse verificar a prática desse profissional e o impacto da mesma influenciando o
saber-fazer desses professores.
Entretanto, vale ressaltar que nem todos os dados coletados e suas análises aparecerão neste
artigo por ser este, um extrato de uma pesquisa maior.
2. O PERFIL DO PROFESSOR QUE ALFABETIZA
A alfabetização é um processo que acontece ao longo dos anos na vida do educando e que
esse processo (ao se iniciar nas instituições educacionais) pode ser fator determinante paro o
sucesso/fracasso escolar desses alunos.
Paulo Freire, considerado por Gadotti (2002) como um dos maiores educadores deste
século, tem em sua teoria do conhecimento, o alicerce na dialética, processo no qual educador e
educando aprendem juntos, num movimento dinâmico e de constante aperfeiçoamento. Para Freire
(1987), os analfabetos continuam como analfabetos no processo da aprendizagem porque não se
sentem parte integrante deste processo, já que seus conhecimentos anteriores não são considerados
como base para uma nova aprendizagem.
O maior desafio na educação, não diz respeito quanto a ofertas de vagas, mas, à necessidade
de se construir escolas nas quais se aprenda mais e melhor (PRADO, 2000). Ao fazer referências à
questão curricular e à qualidade da educação, a autora menciona que a preocupação da Secretaria de
Educação Fundamental do Ministério da Educação do Brasil estaria voltada para a qualidade da
educação oferecida, a diversidade da realidade brasileira e aos acessos aos centros de produção de
conhecimento, refletindo na formação dos professores e nos currículos das escolas buscando a
equidade e a qualidade do ensino oferecido nas cinco regiões do país.
Por entender que uma educação que abarque com esses requisitos, conhecer como esses
profissionais atribuem valores a representação construída pelo grupo que alfabetiza pode favorecer
o entendimento do impacto da prática dos mesmos que, modificando vidas, constroem valores
junto aos educando que estão em fase de formação. Desta forma, torna-se relevante conhecer o
perfil, atribuído por eles mesmos, como requesito importante para o professor que lida com a
alfabetização.
Cada um dos 29 professores que participaram dessa pesquisa sente-se comprometidos com o
futuro dos educandos e que o fracasso e/ou sucesso dos educandos está intrinsecamente voltado
198
para uma alfabetização qualitativa. Significa dizer que todos os entrevistados compreendem que
suas ações em sala de aula pode, sim, definir o caminhar de cada educando, mas sinalizam a falta da
valorização profissional que a comunidade escolar (sociedade) tem por eles, considerando-os ―sem
competência para atuar em séries mais avançadas‖ e ―sem valor para a sociedade‖.
Do grupo entrevistado, vale ressaltar que, apesar do passar do tempo, e de já estarmos no
século XXI, a maior parte dos profissionais que exercem a profissão do magistério no primeiro
segmento do Ensino Fundamental, ainda é, em sua maioria, de professores do sexo feminino.
A existência de professores com a faixa etária entre 29 e 61 anos lecionando nos Ciclos de
alfabetização soma-se em maior número. Tais dados indicam a predominância de professores mais
experientes ocupando a função de alfabetizadores, contrariando pesquisas, que de certo modo
foram referenciais para esta pesquisa, a considerar que, Soares (2003) fala sobre a formação dos
professores das séries iniciais e Araújo (2005) fala sobre os Ciclos de Alfabetização. Ambas as
pesquisas indicam que os professores mais novos e inexperientes são designados para as séries
iniciais em turmas de alfabetização.
De acordo com a pesquisa, recentemente realizada por Rangel (2009), a hegemonia do sexo
feminino em cursos de formação de professores também não é novidade, segundo alguns autores
(APPLE, 1988; PEREIRA, 1969; VIANNA, 2002;), a grande maioria dos professores das primeiras
séries do Ensino Fundamental e da Educação Infantil são mulheres, pelo papel feminino no
imaginário social que seria o de cuidar das crianças (UNBEHAUM, 2009), pela oportunidade que as
mulheres teriam encontrado de trabalhar menor número de horas e de terem tempo para as
atividades domésticas.
A mulher sempre foi considerada como elemento ideal para o magistério, especialmente
o de Primeiras Letras. Por influencia positivista, considerava-se a mulher como
naturalmente dotada para assistência à infância uma vez que a paciência, a tolerância e a
parcimônia só podem partir do coração feminino e essa tarefa, da educação das crianças
nas escolas, por direito e por natureza devia ter-lhe sempre pertencido (MARTINS, 1995,
p. 26)
Os professores investigados consideram seus ―saberesefazeres‖ importantes para o
desenvolvimento dos educandos e que, além de ensinar, são formadores e responsáveis pela base
futura das crianças. Compreendem, ainda, que o ―bom caminhar‖ dos educandos depende do
compromisso profissional de cada um deles. De acordo com os professores participantes, a prática
não está associada, diretamente, à formação superior. É muito provável que tal opinião referente à
formação superior se deve pelo fato da maioria ter como base em sua profissão o curso de
Formação de Professores do Magistério (antigo Curso Normal), mas acreditam que a formação
superior proporcionou um conhecimento teórico que se enquadra a realidade sustentando seus
argumentos e ações.
Para esses profissionais, a satisfação em ser alfabetizador está no progresso que observam em
seus alunos e não no reconhecimento de suas funções; isto é, apesar de serem mal remunerados e
199
de não serem reconhecidos como um profissional capaz de impulsionar seus alunos para o
despertar para a construção de novos conhecimentos e novas aprendizagens.
Neste caso, podemos dizer que, a prática pedagógica desses profissionais, de acordo com
eles, está voltada para a transformação de seus alunos e que o ―saber-fazer‖ está diretamente ligado
à ação transformadora desta prática, impactando o meio em que seus conhecimentos, não só
circulam pelo e sobre o grupo de discentes, mas modificando comportamento e saberes.
As frases com maior frequência escolhidas pelos respondentes que melhor identifica o perfil
do professor que alfabetiza, tendo maior número de aceitação pelos respondentes e expressando a
opinião que eles tem de si mesmos enquanto alfabetizadores, são: ―uma boa alfabetização pode
definir o caminhar do aluno‖, com 42% de aceitação, sendo assinalada 28 vezes; com 31% de
aceitação, apareceu a frase ―trabalhar como alfabetizador exige além da experiência, habilidades‖,
sedo assinalada 21 vezes; e com 27% de aceitação, apareceu a frase ―a ação do professor pode
comprometer o aprendizado‖, sendo assinalada 18 vezes.
De acordo com esses profissionais, as características apontadas com maior importância
para ser um professor-alfabetizador são: ―estar apto para tal desafio‖ correspondendo a 18% das
respostas escolhidas por 22 professores; ―ser paciente‖, com 16% do percentual assinalado por 20
professores; ―ter formação‖, com de 13% do percentual assinalado por 16 professores.
200
As incidências dessas frases revelam que, frente às opções oferecidas, essas três frases
identificam o perfil que o professor alfabetizador tem de si mesmo enquanto responsáveis pela
formação dos educandos. Essa incidência, assim como outras apresentadas neste paper, pode ser
verificada na Dissertação ―Professor-alfabetizador: representações e impactos da sua prática profissional”
(SPIEGEL, 2009).
Dos 29 respondentes, 26 elegeram com 40% de incidência, que ―uma boa alfabetização pode
definir o caminhar do aluno em sua escolarização‖; 18 respondentes optaram por ―trabalhar como
alfabetizador exige além da experiência, habilidades‖, com 28% de incidência; 09 respondentes
optaram por ―a ação do professor pode comprometer o aprendizado‖ com 14% de incidência; 08
professores assinalaram que ―o professor é responsável pela mudança social do aluno‖, com 12%
de aceitação; e 04 respondentes optaram pela frase ―a graduação não é necessária para a formação
do professor-alfabetizador‖, com o percentual de 6% de aceitação.
Através das escolhas das frases que os respondentes assinalaram com maior frequência e das
justificativas que deram sobre suas escolhas, pôde-se observar que eles tem discernido e com
grande clareza, a importância do papel que exercem enquanto educadores e/ou formadores de
sujeitos, e da mesma forma, o impacto dessas ações na prática docente, e em especial, da prática
deles enquanto alfabetizadores, influenciando de forma direta na formação e no caminhar dos
educandos. Eles não só conhecem a importância sobre o ato de alfabetizar, mas também
reconhecem neste ato, suas ações como precursores para o deslanchar dos alunos para o sucesso
escolar.
201
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do recorte feito para a elaboração deste artigo, foi possível verificar que o perfil que
o professor alfabetizador tem a respeito de si mesmo, está voltado para a sua formação. Essa
representação se constrói a partir da imagem que ele tem de si próprio somado a imagem que os
outros tem por ele, como alguém que além de ensinar, deve ter competência, deve formar hábitos e
ser dedicado.
As características observadas neste recorte, referente ao perfil destes profissionais, estão
diretamente ligadas à imagem que ele tem de si mesmo enquanto responsável pela formação do
aluno no processo ensino-aprendizagem, ou seja, na alfabetização dos mesmos.
O saber-fazer desses professores enquanto facilitador no processo da construção da leitura e
da escrita de seus alunos está na forma como eles atuam em sala de aula, isto é, está voltado para a
prática pedagogia. Neste caso, observamos através das respostas obtidas, que a prática pedagógica
está diretamente ligada à formação que possuem sendo responsável por suas ações, muito embora
não seja fator determinante para a sua prática.
Todos os professores investigados declararam, de formas diversas, reconhecer que o seu
trabalho, enquanto alfabetizadores, serem responsáveis pelo alicerce ou a base futura do educando,
podendo através de suas ações, implicar diretamente no sucesso ou fracasso na vida escolar de seus
alunos.
De acordo com os resultados obtidos, podemos perceber que essas contradições estão
presentes no cotidiano escolar, e que as novas informações que surgem através da busca pela
formação, são filtradas pelo processo da objetivação que as materializa e é ancorada no núcleo
figurativo da dando origem a uma representação, fornecendo um complexo de imagens e conceitos
que se reproduzem visivelmente através de suas práticas e discursos.
Diante das exigências impostas pelos discursos oficiais acerca do domínio e das
competências técnicas, somadas à imagem tradicional do professor responsável pelo alicerce da
formação do educando e premidos ainda pela falta de apoio da escola, dos pais e/ou responsáveis e
da comunidade escolar, o professor alfabetizador se vê diante de um desafio que não consegue
dominar, tendo como resultado a sensação de desamparo e desvalorização de seu trabalho, que
emerge, principalmente, pela falta de apoio dos órgãos competentes, que deveriam dar-lhes apoio e
melhores condições de trabalho, mas que não o fazem.
De acordo com a abordagem processual de Moscovici (2003) a representação social do
professor que alfabetiza está ancorada na formação desses professores, orientando o processo de
comunicação, condutas sociais e prática pedagógica, sendo essa formação, o cerne do núcleo central
dessa representação.
Os valores atribuídos pelos professores referentes à formação, como fio condutor para a
prática pedagógica, presente nos discursos dos sujeitos investigados, levou-nos a perceber que
202
muitas questões ainda estão por serem investigadas, sendo o tema em questão, complexo e longe de
se esgotar.
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203
MOVIMENTO-LINGUAGEM E INTERLOCUÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Prof. Me. Marcelo Moreira de Souza
Doutorando em Educação da FE/UFRJ.
O presente trabalho aborda questões relativas à Educação Física e seus elementos
constitutivos - movimento e linguagem - e suas relações com a Educação Inclusiva; reflete experiências
interdisciplinares e os desdobramentos inerentes a formas inaugurais, inéditas e criativas de expressar
um determinado conjunto de sentidos e sentimentos, valores e identidades, no contexto das
práticas escolares.
Objetivo compartilhar com os diversos profissionais das áreas da Educação, experiências
vividas e reflexões oriundas de minha atuação como professor de educação física escolar numa
escola pública em uma classe especial.
No âmbito da metodologia lanço mão de uma abordagem biográfica com ênfase nas
histórias de vida, trazendo à tona experiências vividas no processo de ensino-aprendizagem, e mais
especificamente, entre professores - de classe especial e de educação física - portanto, saberes
produzidos pelos docentes a respeito dessa experiência.
De acordo com HOBSBAWM (1999), esta abordagem incorpora a experiência do próprio
indivíduo como um relato histórico e documental; e segundo NÓVOA (1992), esta abordagem
constitui-se em uma forma de respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigação.
Este trabalho aponta a necessidade de maior interlocução entre os diversos atores do
cotidiano escolar e a necessidade de articulação dos professores envolvidos com alunos de classes
especiais.
I.
UM PROFESSOR DE MOVIMENTO-LINGUAGEM
Dizer que movimento e linguagem são elementos constituintes da Educação Física, é uma
forma aproximada de dizer na verdade, que a própria Educação Física é uma área de conhecimento
da LINGUAGEM e que o movimento é a sua expressão dominante, porém não exclusiva.
Isto significa levar às últimas instâncias as definições dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Educação Física (PCN/ Ensino Médio):
Quando os homens se comunicam, lançam mão de um vasto repertório: usam todo o corpo e todos os
textos nele manifestos. Essas comunicações são textos, isto é, gestos – tomados num sentido mais amplo
do que apenas movimentação de partes do corpo (...) gestos são textos movimentos comunicativos
impressos por uma determinada cultura (...) (grifos meus, pág. 140)
As atuais definições da Educação Física (escolar), as vinculadas pelo poder público através
de seus canais próprios, como definições mais precisas, afirmam que a Educação Física, deve ser
entendida como Cultura Corporal, em amplo sentido:
(...) a capacidade de gesticular é universal, faz parte da faculdade humana de se expressar e comunicar.
Todavia, essa capacidade concretiza-se em inúmeras diversidades – que, no plano da linguagem verbal,
corresponderia às línguas particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender “dizer” uma coisa com o
corpo e ser compreendido de modo inadequado – até contrário – por um interlocutor que possua outro
204
repertório gestual. Por isso, além da linguagem dos gestos de ossa cultura, devemos aprender a de outros
grupos culturais, num processo semelhante ao do aprendizado de outra língua estrangeira. (idem, pág.
140)
Gestos e movimentos só fazem sentido no tempo e no espaço, mas há um fator inerente a
ele, todo gesto é um gesto impregnado de história, no sentido de que seu autor, daquele que tem
autoria, só o exerce dentro dos liames que a cultura e a educação lhe conferiram, pois ele próprio é
um ente histórico-social.
A Educação Física, de fato, como disciplina e área de conhecimento atuante no âmbito da
cultura corporal, elabora, implementa e executa determinadas práticas pedagógicas em função de
seus objetivos, que refletem um conjunto de valores sociais e culturais, mas suas práticas ainda são
práticas comunicativas:
Os gestos e movimentos fazem parte dos recursos de comunicação que o ser humano utiliza para
expressar suas emoções e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir
informações. (idem)
II.
A Interdisciplinaridade – desafios e obstáculos
A sociedade e a Educação (com parte dela) podem ser analisadas e definidas, dentre outras
abordagens, a partir das suas relações complexas; dos seus feixes de ações; das tensões provenientes
de cada grupo ou indivíduo dentro desta rede de relações - cada qual com seu próprio nível de
realidade.
Um certo determinismo pessimista - teórico ou prático – que afirma impossibilidades
estruturais de mudanças, pode ser bastante útil à dietética das consciências; por certo, super e
infraestruturas são fatores reais, mas haverá sempre a imprevisibilidade da vida e o potencial
humano a nos surpreender.
Desta forma, não é possível afirmar a predominância de algum desses atores sociais, como
determinantes da dinâmica da Educação.
As áreas correlatas da Educação, principalmente as relacionadas à comunicação, devem
buscar uma maior aproximação com a Educação Física, por meio de trabalhos interdisciplinares e
transdiciplinares de forma a romper com antigos paradigmas pedagógicos, preconceitos (no sentido
de idéias pré-concebidas sobre os professores e sobre a Educação Física); romper com práticas
tradicionais da Educação que compartimentalizava as diferentes disciplinas em seus campos de
ação, como sugere o PCN/Ensino Médio:
As características de nossa tradição escolar diferem muito do que seria necessário para a nova escola. De
um lado, essa tradição compartimenta disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas,
não referidas a contextos reais. (pág. 9)
Neste caso, os professores de diversas disciplinas alocados em instituições de
ensino, formatadas, sistematizadas, burocratizadas, muitas vezes não encontram as condições
necessárias a uma interação mais efetiva com seus pares, assolados que estão pela equivocada
exigência conteudista; por exigências burocráticas; pelo excesso de formalidade (e de formol)
das relações estabelecidas na educação; pela pouca praticidade das direções das Unidades
Escolares (U.E.), também elas desviadas de suas funções pedagógicas, por exigências
205
suspeitas de ―produtividade‖. Também elas em relação à Educação Física podem tomar
outras medidas que tornem a tornem mais proveitosas aos alunos e ao ensino, por exemplo:
Nas escolas, embora já seja reconhecida com uma área essencial, a Educação Física ainda é tratada como
“marginal”. (PCN/EF, pág. 24)
Por outro lado, falta ao profissional de Educação Física uma maior participação no
cotidiano escolar, nas questões relativas ao aprendizado global do aluno, às questões pedagógicas da
escola; ele deve empenhar-se por uma participação, em voz e de fato, nas decisões da escola, quer
sejam os Conselhos de Classe, quer sejam as reuniões pedagógicas; uma atuação mais presencial,
porém menos festiva, ―menos gincana‖, mas para isto tem de estar em permanente capacitação e
embasar suas práticas à luz dos conhecimentos pedagógicos.
Outra situação em que esta “marginalidade” se manifesta é no momento de planejamento, discussão e
avaliação do trabalho, no qual raramente a Educação Física é integrada. Muitas vezes o professor acaba
por se convencer da “pequena importância” de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedagógica,
trabalhando isoladamente. (idem)
III.
VIDAS, HISTÓRIAS E INTERLOCUÇÕES
Para falarmos das atividades interdisciplinares, seria interessante refletirmos um pouco,
como estão sendo integradas as diversas disciplinas no primeiro segmento do ensino fundamental,
particularmente, a educação física, pois é componente curricular da classe especial.
Desde 1996, com a LDB 9394/96, 9424/96 e com os PCN/1997, têm-se observado a
tendência a integrar aulas e atividades de educação física ao primeiro segmento do ensino
fundamental. Isto tem acontecido com uma certa resistência por parte dos setores da administração
educacional/escolar, que ainda consideram prioritário atender as turmas do segundo segmento, por
razões e motivos puramente técnicos, como por exemplo, o preenchimento de ―grades‖ de horário,
para não deixar os alunos com horários vagos; motivo que por si só seria depreciativo à Educação
Física, pois ela não deveria ser uma matéria ―tampão‖.
Argumentos como esses são extremamente comuns, apesar de ser sobejamente sabido que
atividades físicas e desportivas são essenciais e fundamentais aos primeiros anos de vida e de
escolarização, não apenas pelos benefícios à saúde, mas também e principalmente para os aspectos
da formação do educando e sua socialização; os benefícios das atividades lúdicas e esportivas, para
o desenvolvimento da linguagem, inclusive corporal, para o pensamento, dentre outros, é um fato
amplamente amparado por pesquisas, sobretudo de Piaget e Vigotsky.
Por outro lado, se existem resistências técnicas, parece-me que de forma geral, as direções
de escolas e professores, que atendem o primeiro segmento do ensino fundamental, não estão ainda
preparados para trabalharem com um profissional que não tem o perfil tradicional de professor de
primeiro segmento (EI. e 1ª a 4ª série).
Observa-se que ainda não integraram a Educação Física às suas atividades de ensino, aos
seus planejamentos e objetivos, e, sendo assim, permanece a Educação Física relegada a segundo
plano, sub-aproveitada e isolada no campo específico de suas atividades pedagógicas, sem oferecer
206
todo o seu potencial para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Na quase totalidade dos
casos, o professor de educação física, no primeiro segmento, funciona como a ―hora vaga‖ do
professor(a) deste segmento; e por mais que eles elas necessitem deste tempo para ―mimeografar‖
trabalhos (nada mais ultrapassado), elaborar tarefas, escrever os intermináveis relatórios e diários de
classe ou somente tomar um cafezinho, o que mais deprecia a atividade do professor de educação
física é a falta de comunicação e engajamento às atividades pedagógicas da escola; por outro lado,
os professores acabam por se acomodar numa posição mais parecida como um ―recreador‖. Esta
espécie de ―lei do menor esforço‖ dos professores de Educação Física acaba por não contribuir
para a mudança do imaginário social que sobre estes profissionais se produziu, e que subsiste ainda,
por exemplo, em forma de ―brincadeirinhas‖ (de mau gosto) dentro mesmo da escola.
Mas cabe, justamente, a este professor, colocar-se, debater, participar e cobrar sua
participação junto às reuniões de planejamento, pedagógicas e quais forem, não se pode esperar que
diretores de U.E. das mais variadas formações, professores de primeiro segmento e professores de
outras áreas de conhecimento, entendam com plenitude do papel social e pedagógico da EF, além
do que a mídia e senso comum apresentam; afinal, a noção que cada um tem da Educação Física é
fruto da vivência e da experiência própria que cada um teve nas aulas de Educação Física, no tempo
que eram alunos (Nóvoa, 1992). Que Educação Física terá sido esta? Com certeza vivenciada nos
moldes teóricos da Educação Física do século passado.
A dicotomia que se estabelece no plano pedagógico torna-se estrutural, assim como o
próprio ensino. Os obstáculos podem ser observados nas divisões e organização do primeiro e
segundo segmento do ensino fundamental (e a conseqüente e inevitável divisão entre Professor I e
Professor II); organização de classes com um professor no primeiro segmento (por ser econômico
para o poder público) e a abrupta passagem para um modelo de ―vários professores‖ (quando os
tem); escolas diferentes, falta de comunicação entre os profissionais dos ciclos; o valor das horas
aulas pagas – não importando o nível de formação e etc).
E a dicotomia acaba por ―contaminar‖ as relações; não raro são casos em que professores
de educação física referirem-se aos alunos do primeiro segmento, que estão em aulas com eles,
como alunos da ―professora‖ (principalmente se são os alunos mais agitados!), como se não fossem
também alunos deles.
IV.
O PROCESSO DE INCLUSÃO (DO PROFESSOR) NA EDUCAÇÃO.
Foi na Educação Especial em que me senti, pela primeira vez, incluído na
Educação, como profes sor, na escola e no processo de ensino -apr endizagem.
Quando fui chamado a trabalhar com uma turma de classe especial na escola, vi não
somente um desafio, mas a possibilidade de recuperar a minha integralidade profissional, sentir-me
e ser valorizado justamente por ser necessário, mas como professor de educação física. Apesar das
experiências pregressas, em natação, a classe especial e o trabalho desenvolvido, com esta
207
professora de classe especial, foram essenciais para ampliar meus conhecimentos teóricos e práticos
com alunos portadores de necessidades especiais.
Ao contrário dos professores(as) do primeiro segmento do ensino, de classes especiais, que
têm o apoio e a formação continuada garantida como forma de aperfeiçoamento profissional pelo
Instituto Helena Antipoff da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, não existe até o
momento um investimento explicito, por parte da Rede, em capacitar os professores de educação
física para atender as classes especiais.
Por isto mesmo, a articulação e a parceria com a professora de classe especial foram
determinantes para o mútuo crescimento profissional.
A Educação Especial revela na educação regular, e pública, concepções e práticas
cristalizadas sobre metodologias, educação, e sobre o próprio aluno. As bases ―científicas‖ dessas
práticas sejam atitudes ou discursos, pois estes últimos são constructos sociais, não encontram mais
conectividade com a realidade, restam então comportamentos da escola e dos professores calcados
unicamente no condicionamento e na reprodução a-crítica.
É necessário romper os paradigmas desta escola. Mais que a integração é preciso incluir o
―aluno especial‖, mas todo aluno é Especial! Inclusão passa a ser de todo e qualquer aluno, pois
todos têm potencialidades e todos têm alguma necessidade diferenciada.
Na mudança de paradigma não é mais possível uma escola de ―produção em série‖.
Educação para emancipação é um horizonte possível, ainda que distante. Temos de atuar
em diversas frentes, professores desmotivados, direções eficientes mas formais em relação à
educação especial, pais exigindo conteúdos como única forma de educação e excesso de trabalho,
baixos salários entre outros entraves.
Mas no cerne da questão como imaginar uma escola e uma educação voltadas para a
formação de sujeitos críticos e autônomos, quando esta mesma escola é formatada em todos os
seus detalhes, conteúdos, metodologias, espaço físico, disciplinas internas, códigos de conduta, ao
avesso da emancipação?
As paredes das escolas modernas respiram, ainda, o ―claustro‖ dos conventos de onde
saíram, e sufocando os alunos e as relações pessoais.
Mas a Educação Especial tem a força confrontar novas necessidades, novos olhares e
percepções na Educação; e mostrar que a própria Escola é uma entidade atávica, portadora de
necessidades especiais.
A construção da autonomia pressupõe práticas autônomas, mas, sobretudo coragem de
cruzar a porta de saída dos medos, condicionamentos, cintificismos e pré-conceitos.
A Educação Especial requer políticas educacionais, públicas e democráticas, por certo! Mas
políticas e mudanças para a Educação como um todo, para o sistema educacional, e não para
atenderem exclusivamente a Educação Especial; para que a Educação atenda de forma democrática
208
todo e qualquer aluno, e não apenas ―suporte‖ uns em detrimento de outros por pura obrigação
legal.
Quando se revelam múltiplas inteligências, também se revelam os limites naturais de toda
incompletude humana, e será no respeito às diversidades e às diferenças que a escola transforma-se
numa escola de práticas democráticas; não como um fim em si mesma, pois estas práticas
estabelecem as bases comuns, no imaginário social, para uma sociedade democrática.
Desejo que este relato venha contribuir de alguma forma para a prática e/ou pesquisa de
outros professores ou profissionais da educação envolvidos com a alfabetização na Educação
Especial e até mesmo nas classes regulares.
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WERNER, Jairo. Saúde e educação. Rio de Janeiro, Gryphus, 2001.
209
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Ana Carla dos Santos Beja - IFRJ
APRESENTAÇÃO
Há algum tempo a alfabetização é um tema bastante discutido e pesquisado, seja por
educadores pesquisadores, seja por professores que trabalham com crianças, jovens e adultos que se
encontram nesse processo. Tal preocupação dos educadores decorre da compreensão de que a
leitura e a escrita constituem, nos dias atuais, uma necessidade para todos os indivíduos, uma vez
que, aquele que não as domina está condenado à exclusão social.
Contudo, os estudos a respeito do processo de alfabetização de alunos com deficiência
mental são rarefeitos e, portanto, demandam mais pesquisas e reflexões.
Dado o contexto, a pesquisa que originou este trabalho teve como objetivo realizar uma
revisão teórica sobre os temas Alfabetização e Deficiência Mental e compreender como ocorre o
processo de aquisição da língua escrita para alunos com deficiência mental, a fim de subsidiar o
trabalho de professores alfabetizadores que atendem esses alunos nas classes especiais e regulares.
Este estudo buscou, ainda, identificar e analisar os procedimentos didático-metodológicos
utilizados pelos professores da classe especial e classe regular no processo de alfabetização destes
alunos.
1– SOBRE A DEFICIÊNCIA MENTAL
Inicialmente proponho abordar, ainda que de forma sucinta, questões de conceituação e
diagnóstico da deficiência mental e suas implicações para a educação inclusiva.
De acordo com o decreto 3298 de 20 de dezembro de 1999 referente à política Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e o decreto 5296 de 2 de dezembro de 2004,
que versa sobre a questão da acessibilidade, a deficiência mental é conceituada como o:
―funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, que se origina de
desenvolvimento, existindo, concomitantemente com limitações associadas a duas ou
mais áreas da conduta adaptativa ou de capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. O
retardo mental manifesta-se antes dos 18 anos‖
Esses documentos oficiais incorporam o discurso sobre deficiência mental proposto em
1992, pela Associação Americana de Retardo mental, atual Associação Americana de Deficiência
Intelectual.
A definição da AAMR, além da limitação no funcionamento intelectual, introduziu o
conceito de capacidades adaptativas como importantes indicadores na avaliação dos indivíduos.
Desta forma, apesar de manter uma abordagem psicométrica da inteligência, com a
permanência do QI como uma questão central na definição e diagnóstico da deficiência, este
210
modelo de definição adotado pela AAMR em 1992 desloca o foco do sistema clássico de
escalonamento da deficiência do sujeito (leve, moderado, severo, profundo) para a estimativa das
intensidades de suporte necessárias (periódicas, limitadas, extensivas ou constantes).
O processo de avaliação da deficiência mental de acordo com o modelo da AAMR de 1992
passa por três etapas que inclui o diagnóstico, a descrição dos pontos fortes e fracos do indivíduo e
a identificação das necessidades de suporte.
Esta proposta da AAMR provoca uma ruptura no paradigma da avaliação da deficiência
mental, uma vez que, a pessoa com deficiência mental não pode mais ser analisada apenas pelo seu
déficit e o seu contexto social não pode ser desprezado.
Este modelo representa um grande avanço no atendimento de deficientes mentais e pode
contribuir para uma melhor distribuição de serviços a esses sujeitos, uma vez que, compreende a
pessoa com deficiência mental a partir de uma perspectiva sócio-histórica.
De acordo com Fernandes e Corrêa (2008 p.152):
O aspecto multifatorial da AAMR pode servir também para a revisão do modelo
―médico‖ clássico de se lidar com questões da pessoa com deficiência e tendo em vista
seu caráter ecológico servir, como o paradigma da saúde complementar a visão
educacional da Escola Inclusiva. As pesquisas baseadas neste paradigma deverão requerer
um aumento de precisão ao se descrever indivíduos com retardo mental em todos os seus
aspectos de inteligência, seus níveis adaptativos, seus pontos fortes e fracos e a natureza
etiológica do retardo.
No campo das práticas escolares esse paradigma se traduz na adoção de uma Educação
Inclusiva, na medida em que nos conduz a reflexão sobre a validade da ocorrência da educação de
alunos com deficiência mental de forma segregada.
A definição da AAMR conduz do conceito de classificação do nível de retardo para um
enfoque que privilegia a inclusão de educandos com retardo mental em classes regulares,
e reforça o fato de que os indivíduos com retardo mental não possuem todas as áreas das
capacidades adaptativas afetadas. (FERNANDES, 2000 apud FERNANDES e
CORRÊA, 2008 p. 150)
A inclusão é um novo paradigma que vem se constituindo a partir da luta por uma
sociedade mais justa e democrática. Este movimento por uma sociedade inclusiva é internacional e
no Brasil começa a adquirir visibilidade no âmbito educacional com a atual Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, Lei nº. 9.394, de 20/12/1996.
A referida lei possui um capítulo dedicado à educação especial, definindo-a como “(...) uma
modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”.
Apesar das várias críticas à Lei nº. 9.394/1996, muitas delas referentes à dubiedade do
termo ―preferencialmente‖, não podemos negar que a mesma representa um avanço se levarmos
em consideração o histórico da educação especial no Brasil e, mais especificamente, o atendimento
a pessoas com deficiência mental.
211
2 – O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Para refletirmos sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita por alunos com
deficiência mental apresento pesquisas e trabalhos científicos sobre esta temática.
Inicialmente considero importante destacar que a produção de pesquisas e textos
científicos a respeito do processo de alfabetização de alunos com deficiência mental no Brasil é
muito discreta.
Um levantamento feito no Banco de Teses do CAPES apresenta apenas sete pesquisas
realizadas, nos últimos 13 anos, abordando este tema. Destas pesquisas, cinco foram desenvolvidas
em cursos de mestrado e duas em cursos de doutorado. Estes estudos estão concentrados na região
sudeste do país, havendo apenas um na região nordeste e outro na região sul. Ferreiro, Piaget e
Vygotsky são os principais referencias teóricos presentes nestas pesquisas.
Na consulta realizada em periódicos da área de educação e em outros bancos de dados, foi
possível encontrar somente quatro artigos que abordam o tema em questão, sendo que dois deles
são de mesma autoria. Há, também, um artigo que trata do processo de alfabetização na educação
especial, não especificando a área.
Quando ao número de livros publicados, há três títulos que relatam pesquisas e
experiências nesta área. Destes, só não foi possível o acesso a um título, Alfabetização para Deficientes
Mentais, que não estava disponível em lojas ou sebos. Há, ainda, dois capítulos que abordam o tema
pesquisado inseridos em uma publicação da Secretaria de Educação Especial do MEC que trata do
atendimento educacional especializado para deficientes mentais.
2.1. O que revelam as pesquisas
Figueiredo e Gomes (2006) são as autoras do segundo capítulo do livro Atendimento
Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Mental, produzido pela Secretaria de Educação
Especial do MEC, e do artigo A Produção Textual de Alunos com Deficiência Mental. Estes dois trabalhos
são frutos de pesquisas, realizadas por estas autoras, que buscam analisar os processos cognitivos
implicados na aquisição da leitura e da escrita em crianças com deficiência mental.
O primeiro dado relevante apontado nos textos destas autoras sobre o processo de
alfabetização de alunos com deficiência mental é a indicação de que esses alunos vivenciam
processos cognitivos semelhantes aos das crianças sem deficiência mental no que diz respeito ao
aprendizado da leitura e da escrita.
De acordo com Figueiredo e Gomes (2006), durante o processo de construção da escrita as
crianças com deficiência mental elaboram hipóteses como as descritas nos estudos de Ferreiro
(1986).
Desta forma, embora esses alunos apresentem um ritmo de aprendizagem diferenciado,
necessitando de um tempo maior para construir o conhecimento da leitura e da escrita, as mesmas
estratégias pedagógicas utilizadas para auxiliar a aprendizagem das crianças ditas normais podem ser
utilizadas com os alunos com deficiência mental.
212
Segundo Figueiredo e Gomes (2006) esses dados apontam que o deficiente mental tem
capacidade de evoluir conceitualmente na aprendizagem da leitura e da escrita, desde que sejam oferecidas situações de
estimulação adequadas.
No texto A emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental (2006), as autoras
destacam alguns aspectos da aprendizagem da leitura e da escrita de alunos com deficiência mental
que consideram semelhantes aos das crianças ditas normais. Estes aspectos estão relacionados ao
letramento, à motivação para a aprendizagem e às expectativas de familiares e professores.
As autoras chamam a atenção para ao fato de apesar do ambiente escolar ser um
privilegiado espaço social de letramento, as práticas escolares estão muito mais voltadas para uma
alfabetização centrada na codificação e decodificação da linguagem verbal.
O texto fala da importância da mediação do professor como forma de motivação para a
aprendizagem e dos tipos de atividades que despertam maior grau de motivação.
Nas atividades de leitura e escrita se observa forte motivação quando o aluno se envolve
espontaneamente. Nestas ocasiões eles demonstram prazer e entusiasmo pela tarefa.
Entretanto, alguns alunos não apresentam essa motivação espontaneamente,
necessitando da mediação do professor para se envolver com a atividade. A mediação
pedagógica consiste nas intervenções feitas pelo professor no sentido de apoiar passo a
passo o aluno no desenvolvimento de uma atividade, quando ele demonstra dificuldade
na realização da mesma ou, ainda, estimulá-lo no sentido de despertar seu interesse
quando esse se mostra desmotivado para a sua realização. (FIGUEIREDO E GOMES,
2006 p. 79)
No tocante às expectativas dos familiares e professores, as autoras apontam que as
expectativas positivas manifestadas em diferentes situações sociofamiliares e escolares interferem
positivamente na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Na concepção de Vygotsky (1986), a criança com deficiência deve ser compreendida
numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem
deficiência. As relações sociais estabelecidas com essa criança deverão necessariamente
considerá-la como uma pessoa ativa, interativa e capaz de aprender. (FIGUEIREDO E
GOMES, 2006 p.50)
As pesquisas destas autoras concluem que de modo geral os alunos que possuem uma
interação satisfatória com os seus professores, colegas e com o objeto de conhecimento, alcançam
resultados melhores se comparados com àqueles que apresentam dificuldades nas formas de
interação. Portanto, a relação com o conhecimento está diretamente ligada às relações estabelecidas
com o outro.
Ide, autora do livro Leitura e Escrita e a Deficiência Mental e do artigo intitulado Alfabetização e
a Deficiência Mental apresenta nestes dois trabalhos os resultados de sua pesquisa voltada para a
questão da deficiência mental no aprendizado da leitura e da escrita. Esta pesquisa, baseada nos
pressupostos de uma teoria construtivista-interacionista do processo de alfabetização, procurou
investigar o efeito de novas formas de atuação pedagógica na aprendizagem da leitura e da escrita
por alunos portadores de deficiência mental.
213
Em sua pesquisa a autora empreendeu uma intervenção numa classe especial de uma escola
estadual na cidade de São Paulo. Esta intervenção foca na atuação do professor como mediador
entre a criança e o objeto de conhecimento.
Desta forma, o professor deverá fornecer a esta criança muitos atos de leitura/escrita,
pois, quanto mais atividades neste sentido, mais elementos terá para trabalhar
cognitivamente com a palavra escrita. Logo, o professor deverá realizar um programa que
proporcione a estas crianças o contato regular com a palavra escrita, permitindo-lhes
explorar as várias possibilidades que os símbolos gráficos proporcionam. Assim, o
aparecimento de letras e até mesmo de palavras, nas produções espontâneas da criança,
devem ser vistos como uma forma de expressão de seu pensamento. A criança escreverá
do modo como acredita que são escritas as palavras. (IDE, 1993 p.45)
Segundo Ide (1993), é preciso permitir a escrita da criança sem que esta esteja
necessariamente copiando um modelo. A autora alerta ainda, que os erros cometidos pela criança
não devem ser corrigidos pelo professor, pois constituem, de fato, etapas necessárias e construtivas.
Os resultados da intervenção proposta por Ide (1993) apresentam dados semelhantes aos
alcançados nas pesquisas de Figueiredo e Gomes (2006). Ide também identificou que os alunos com
deficiência mental participantes desta intervenção passaram pelas etapas evolutivas descritas nos
estudos de Ferreiro, ainda que bem mais lentamente e com muita dificuldade.
Esta autora, tal como Figueiredo e Gomes (2006), destaca que as relações estabelecidas no
ambiente escolar contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem.
Schneider (s/d), no artigo intitulado O Papel da Motivação para o Aprendizado da Leitura e
Escrita em Crianças deficientes Mentais, no Contexto da Sala de Aula, apresenta seu estudo baseado na
perspectiva histórico-cultural que tem como objetivo refletir sobre o trabalho desenvolvido em uma
classe especial para deficientes mentais.
Neste trabalho a autora relata uma atividade realizada em uma escola pública localizada no
Município de Ribeirão Preto.
A atividade enfocada – montagem de um livro sobre sua história pessoal – foi realizada
por todos os alunos da classe e ensejou que cada criança, conforme seu potencial,
montasse seu trabalho, desenhado, ditando o que queria que fosse escrito, escrevendo
com apoio ou sozinho para, posteriormente, reescrever seu texto. (SCHNEIDER, s/d)
A autora afirma que a principal preocupação no desenvolvimento deste trabalho era propor
uma atividade que despertasse nos alunos interesse e entusiasmo para a sua realização, de forma que
o foco principal não estivesse restrito ao domínio da linguagem escrita, mas sim, que houvesse um
envolvimento mais amplo da subjetividade de cada indivíduo.
Os resultados encontrados pela autora recaem sobre a importância da mediação do
professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita e de como as relações
estabelecidas entre professor e aluno podem auxiliar na motivação para esta aprendizagem.
Essa experiência demonstrou que precisamos pensar o processo de leitura e escrita, tanto
do deficiente mental como de todo aluno, a partir de atividades coletivas na perspectiva
da criação de um estado motivacional adequado. A motivação ―nasce‖ da
intersubjetividade, transparente nas relações entre o aluno, o professor e/ou colega.
(SCHNEIDER, s/d)
214
Beja (2007) apresenta, no livro Arte e Alfabetização na Educação Especial, um estudo sobre a
alfabetização na educação especial através da arte. Neste trabalho a autora relata projetos
desenvolvidos em uma classe especial para deficientes mentais de uma escola pública do Município
do Rio de Janeiro.
Esses projetos se utilizam das várias linguagens artísticas como ferramenta para o
desenvolvimento do processo de leitura e escrita destes alunos.
A alfabetização através da arte aumenta as condições de acesso ao conhecimento e
amplia a leitura do mundo, pois trabalha com variadas formas de expressão e linguagens.
Proporcionando um novo sentido a aquisição da linguagem escrita que não se encerra na
decodificação do símbolo. (BEJA, 2007 p.25)
Neste estudo a autora destaca que a utilização da arte como ferramenta educativa é uma
forma de desenvolver a motivação, o estímulo e a criatividade dos alunos, em especial àqueles com
deficiência mental, que muitas vezes estão acostumados com o fracasso e por isso mesmo perdem o
interesse nas atividades escolares.
A autora conclui que o desenvolvimento deste trabalho não só possibilitou o avanço
conceitual no processo de aquisição da leitura e da escrita, como também, despertou nestes alunos a
motivação para a aprendizagem.
Ver a alegria dos alunos em participar das atividades, seus sorrisos e o brilho nos olhos,
brilho de quem está descortinando o mundo e fazendo descobertas é sem dúvida a
melhor resposta que um professor pode receber. (BEJA, 2007 p. 45)
Beraldo et alii. (2005) no artigo O Processo de Alfabetização na Educação Especial relata a
pesquisa realizada por estes autores. O estudo de cunho teórico-prático se desenvolveu a partir de
intervenções educativas em grupo no Ateliê de Letramento42, além de observações e intervenções
planejadas em instituições especializadas de educação especial, com o objetivo de conhecer critérios
e formas de mediação utilizados pelos professores dessas instituições, a fim de identificar os
recursos oferecidos em sala de aula que contribuem ou não para o aprendizado.
A pesquisa realizada por estes autores constatou que nas instituições onde se
desenvolveram as observações deste estudo os professores assumem uma postura autoritária em
relação ao aluno, raramente fazem uma explicação do conteúdo a ser trabalhado, existe uma ênfase
na cópia mecanizada e os recursos utilizados se restringem ao quadro e ao livro didático.
Verificou-se, também, na prática de alguns docentes, principalmente daqueles das
primeiras séries do ensino fundamental, que sua compreensão sobre as atividades
didáticas se restringe ao manejo dos recursos de ensino. Além disso, esses professores
parecem acreditar que apenas o acúmulo de atividades escolares faria o aluno aprender
mais e melhor. (BERALDO et alli., 2005 p.44)
Segundo Beraldo et alii. (2005), esta postura docente pode está relacionada a um dos
problemas apontados no estudo de Vygotsky (1988), a respeito da linguagem escrita: sua aquisição
não é compreendida como um processo histórico e unificado de desenvolvimento do sujeito.
Um dos espaços pedagógicos do projeto de extensão ―Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades
Especiais‖ criado em 1995 por professores do Departamento de Teoria e Prática da Educação, da Universidade Estadual
de Maringá.
42
215
Considerando-se a história do desenvolvimento da escrita da criança, e dos relatos de
dificuldade que crianças do ensino fundamental e da educação especial enfrentam quanto
à leitura e à escrita, é necessário que o professor da educação infantil e das séries iniciais
promova, em sua prática pedagógica, o aprendizado da linguagem escrita e não apenas a
escrita de letras. Assim, um ambiente alfabetizado pode ser também alfabetizador.
(BERALDO et alli., 2005 p.44)
Desta forma, os autores da pesquisa em questão concluem que as práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola necessitam proporcionar um aprendizado qualitativo, trabalhando com a
zona de desenvolvimento proximal, apresentada por Vygotsky (1988), ainda que o aluno possua
algum tipo de deficiência.
Compreende-se com isso, que o aprendizado não se limita a idades específicas, ou a/e
qualquer forma de deficiência, porque o ser humano é capaz, desde que seja mediado
culturalmente, de transpor seus limites e desenvolver-se cognitivamente. (BERALDO et
alli., 2005 p.44)
Com base nas pesquisas apresentadas sobre o processo de alfabetização de alunos com
deficiência mental, podemos concluir que esses alunos constroem hipóteses sobre a língua escrita
semelhantes àquelas descritas nos estudos de Emília Ferreiro (1986).
Este dado derruba o argumento de alguns professores que afirmam não ter preparo para
trabalhar com deficientes mentais, pois, ainda que em ritmo mais lento, esses alunos são capazes de
desenvolver sua aprendizagem por meio das mesmas estratégias de ensino utilizadas com as
crianças não portadoras de deficiência.
No entanto, é preciso que o professor utilize estratégias capazes de desenvolver um
aprendizado qualitativo que permita ao aluno compreender a função social da leitura e da escrita,
para além da técnica da codificação e decodificação.
As pesquisas realizadas, citadas neste trabalho, deixam clara a necessidade de atuação do
professor como mediador da aprendizagem. No entanto, esta não é a postura pedagógica presente
na prática, de acordo com a observação realizada nas classes regular e especial de uma escola
pública municipal da zona norte da cidade do Rio de Janeiro.
Como mediador do conhecimento o professor precisa conhecer seus alunos, avaliar o seu
nível de conhecimento real, planejar uma ação educativa capaz estimular o desenvolvimento e a
aprendizagem e utilizar recursos que motivem a interação do aluno com os colegas e com o objeto
de conhecimento.
Apesar da tímida produção teórica em torno do tema proposto, estas pesquisas apresentam
dados relevantes para a alfabetização de deficientes mentais e para a educação inclusiva como um
todo.
Acredito que a divulgação destas pesquisas se faz urgente e necessária, em especial, junto
aos professores atuantes no ensino fundamental. O contato com estas pesquisas pode contribuir
para a desmitificação do trabalho pedagógico desenvolvido com alunos com deficiência mental e
orientar a prática daqueles que já estão mergulhados neste universo.
216
Para o desenvolvimento de uma educação verdadeiramente inclusiva é necessário um
investimento na capacitação dos professores, para que estes tenham condições de desenvolver
ações que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos e o atendimento de suas especificidades.
BEJA, A. C. Arte e alfabetização na educação especial. Rio de Janeiro: Ed. do Autor, 2007.
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SCHNEIDER, M. de F. O papel da motivação para o aprendizado da leitura e da escrita em crianças deficientes
mentais, no contexto da sala de aula. Artigo digital disponível no site:
www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/opapeldamotivacao.htm. Acesso em: 12 nov. 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
217
FOLCLORANDO - DIÁLOGOS UTILIZANDO O FOLCLORE COMO RECURSO
PEDAGÓGICO, ARTÍSTICO, SOCIAL E POLÍTICO.
Paola Pimentel
Pós-Graduação em Educação Física Escolar - Universidade Católica de Petrópolis –RJ/PHD
Lilian Ferreira
Vanessa Seabra
Paula Ehrich
José Jairo Vieira
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
INTRODUÇÃO
Para Brandão, (1994, p.24), a palavra folclore diz respeito a ―tudo que o homem do povo faz
e reproduz como tradição.‖ Na visão de Cascudo: ―uma manifestação é Folclórica quando além de
ser popular, constitui-se em sobrevivência‖.
Nesses conceitos estão à base do Festival Folclorando. É um evento promovido pela
Companhia Folclórica do Rio da UFRJ, na qual busca incentivar a pesquisa da Cultura Popular para
a divulgação da mesma em prol da identidade cultural, do saber se reconhecer como membro
portador de cultura.
Neste trabalho iremos discutir sobre os Recursos Pedagógicos que o Festival Folclorando
utiliza como ferramenta de ensino com a qual o professor leva os alunos a refletirem e
conscientizarem em sua própria raiz cultural na prática.
Abordaremos também o folclore como Recuso Artístico. O processo e a reflexão artística
transformam o indivíduo, leva-o a por em prática os sentimento pouco explícito no seu dia a dia. O
Festival Folclorando acaba por ceder esse espaço de grande experiência visual e corporal
explorando a discussão do Folclore como arte.
É posto em prática toda pesquisa elaborada pelos professores e alunos, sendo assim um
grande espaço de troca de informações sobre nossas Raízes Culturais, possibilidade o conhecimento
e o respeito à diversidade cultural. Acabando por envolver não somente os participantes na íntegra
do Festival, mas sim toda comunidade envolvida e empenhada na pesquisa, considerando a
identidade cultural do aluno, trazida do meio familiar e da comunidade que ele se insere,
possibilitando uma formação integral.
Após participar da experiência de reconhecimento como membro portador de cultura,
perceberemos o quanto se pode divulgar a construção coletiva do conhecimento recorrendo a
conceitos e idéias de campos de coerência distintos, seja em sua família, comunidade ou região, o
importante é ter consciência da sua raiz cultural.
218
O FOLCLORE COMO RECURSO PEDAGÓGICO
O Folclore Brasileiro pode e deve ser utilizado como ferramenta de ensino. Existem
inesgotáveis ferramentas e recursos pedagógicos que devem ser aproveitados pelos professores a
partir de aspectos culturais de diversos povos que caracteriza a cultura brasileira.
Práticas culturais como cantigas de roda, brincadeiras populares, mutirões, entre outras,
acabam sendo um ensinamento de bastante relevância, podendo até fazer um paralelo como sendo
verdadeiras escolas.
O dia a dia, a rotina escolar visando somente o cumprimento do currículo acaba sendo
desgastante, isso impede que o educando vivencie o lúdico, o prazer da descoberta, do fazer
coletivo que deveria ser a base de sustentação pedagógica. O educador deve possibilitar o
desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas, mais prazerosas, com instrumentos e técnicas
preciosas que resgatam nossas raízes culturais.
O Festival Folclorando transforma essa ―moda‖ do Folclore ser trabalhado somente no mês
de agosto, onde todos usam e nem sabem por que. Ele acaba por incentivar a pesquisa e a sua
aplicação na prática, desvendando o grande equivoco de ser um evento específico de um único mês,
como se o conhecimento do Folclore pode ser adquirido através das cópias na sala de leitura, ou
mesmo na internet, ou pior leva a família a partilhar deste grande problema. Dessa forma, muitos
alunos não quererem saber do Folclore, pois não são incentivados e muito menos orientados a
saber da cultura popular, da sua própria vida, ficando com uma herança negativa do Folclore.
O aluno é matéria plasmável. Pode ser transformado de bruxa a fada num piscar de olhos,
por isso faz-se necessário o incentivo, a valorização do que se diz do Folclore, tendo por isso,
respeito, admiração, conhecimento da história, valor cívico, amor a sua cultura, a sua pátria, ao seu
povo, a sua gente.
Com acompanhamento da Companhia Folclórica do Rio – UFRJ a execução do Festival
Folclorando se propôs a fundamentar os caminhos para uma pedagogia estruturada a partir de
manifestações de nossa cultura, do fato folclórico.
"Constitui o fato folclórico a maneira de pensar, sentir e agir de um povo, preservada pela
tradição popular e pela imitação, e que não seja diretamente influenciada pelos círculos eruditos e
instituições que se dedicam, ou à renovação e conservação do patrimônio científico humano, ou à
fixação de uma orientação religiosa e filosófica." (Texto da Carta do Folclore Brasileiro, elaborado
no I Congresso Brasileiro do Folclore Brasileiro, no Rio de Janeiro em 1951 - Biblioteca Educação
e Cultura 0- MEC/FENAME - Vol. 4).
No Em Salvador(BA), dezembro de 1995, em Salvador (BA), o VIII Congresso Brasileiro de
Folclore fez uma Releitura da Carta do Folclore Brasileiro, atualizando conceitos ditados,
considerando: "o folclore é o conjunto de criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas
tradições expressas
individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social.
219
Constituem-se
fatores
de
identificação
da
manifestação
folclórica:
aceitação
coletiva,
tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade."
Diante desta releitura, iremos comentar sobre cada fator de identificação da manifestação
folclórica e que são expressamente abordados pelos alunos no Festival Folclorando, que são eles:
Aceitação Coletiva – o Fato Folclórico deve ter uma aceitação do povo, sendo assim se o
povo aprovar a criação, toma o Fato para si, considerando como seu, podendo contar uma história
de várias maneiras, o autor acaba por ser valorizado pela sua capacidade criadora, passando a sua
obra ser um patrimônio comum do grupo.
Tradicionalidade – Não no sentido de passado, sem vida, mas de um modelo característico
de cada região, do povo, dando uma unidade. A tradição é o modo vivo e atual pelo qual se
transmitem os conhecimentos. Esse conhecimento se dá através da continuidade das
representações do passado, na medida em que é atualizado, vão ocorrendo variantes e versões. É o
caso do mito da Caipora- Curupira, da diversidade do Pastoril, do Coco, entre outras manifestações.
Dinamicidade – O Fato Folclórico é dinâmico, está sempre absorvendo as influências do
presente e transformando em uma nova realidade sem necessariamente ter uma ruptura com a
tradição.
Funcionalidade – O Fato Folclórico tem uma função, nada se faz de modo a não ter uma
ligação com o comportamento, com a esfera psicológica, social, até mesmo religiosa. As
manifestações, por exemplo, não é apenas repetição de movimentos, tem um cunho cultural, social,
religioso incutido no Fato. Faz-se necessário observá-lo e respeita-lo como parte de um todo, da
cultura daquele povo.
A essas características – contidas na re-leitura da Carta do Folclore – poderiam ainda ser
acrescentadas (BENJAMIN, 2004, p. 20) a espontaneidade, uma vez que os fatos folclóricos
surgem da criação do povo, motivados por elementos de outras culturas ou pela incorporação de
elementos e motivações dos meios de comunicação de massa, e não através de decretos e portarias.
O processo educacional é sempre social, o professor é parte integrante da formação dos
discentes no processo da vida em sociedade. É papel da sociedade cogitar sobre a formação dos
seus membros, ―prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida
social‖ (LIBÂNEO 1991 p.17.)
O FOLCLORE COMO RECURSO ARTÍSTICO
Os alunos sentem dificuldades de expressar um sentimento em palavras e isso pode ser
facilitado através das atividades artísticas. Quando o aluno dança, interpreta, constrói uma história
ou uma poesia ele utiliza de instrumentos que podem estar facilitando essa transposição. O
processo artístico, tanto quanto a reflexão do que está sendo produzido é de grande valia e são
vistos como transformadores para os indivíduos.
220
No Festival Folclorando a utilização de recursos artísticos tem como finalidade a mais pura
expressão do verdadeiro, não se preocupando com a estética, e sim com o conteúdo pessoal
(cultural), implícito em cada movimentação criativa e explícito como resultado final. Contudo, a
técnica acaba por ter menor importância no aprendizado da manifestação trabalhada, lavando em
consideração o entendimento da sabedoria popular, da sua própria vida.
O FOLCLORE COMO RECURSO SOCIAL
O Festival Folclorando também tem a preocupação de utilizar o Folclore como recurso
social de modo que as representações culturais ali desenvolvidas sejam baseadas nas manifestações
culturais, expressas individualmente ou coletivamente pelos alunos, representando assim a sua
identidade social.
As apresentações devem ter a sua base em pesquisas folclórica, buscando a autenticidade,
descrevendo e interpretando como tal, de modo haver compreensão do tema por parte dos
espectadores participantes, beneficiando, preservando e transmitindo a cultura popular para todos
envolvidos neste evento assim como na comunidade de onde a escola esteja inserida.
Como mesmo é dito na releitura da Carta do Folclore Brasileiro, aprovada no I Congresso
Brasileiro de Folclore, realizado no Rio de Janeiro, de 22 a 31 de agosto de 1951. Devemos
―considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo aluno no planejamento curricular,
com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da importância de seus
valores na formação do indivíduo‖.
A partir da visão sócio-cultural podemos incentivar o conhecimento da identidade do aluno,
levando-o a refletir que ele é parte integrante da cultura nacional e que as Manifestações do Folclore
são formas de expressão de sua própria cultura.
Infelizmente, a cultura popular ainda é vista a partir de uma lógica estática, do passado,
levando a desvalorização das manifestações locais, sendo desconsiderada até mesmo pela sua
própria população. O desafio é descobrir como transpassarmos essas barreiras e entendermos que
Folclore é o nosso cotidiano, é dinâmico, e a sociedade precisa entender que tem isso enraizado no
seu dia a dia, seja num jeitinho especial de temperar uma comida, no seu modo de falar, de vestir,
de andar, nos seus descendentes, nos brinquedos e nas brincadeiras infantis, dentre outros.
Ao assumirmos o compromisso de levarmos a diversidade cultural para diferentes olhares
como um direito fundamental, os alunos, e espectadores começam a entender e respeitar o Festival
Folclorando como um espaço de construção do conhecimento cultural e de socialização.
O FOLCLORE COMO RECURSO POLÍTICO
Partindo do pressuposto de que a identidade cultural e social se constrói diretamente com a
convivência do sujeito no conjunto da sociedade e que este conjunto se da a partir das questões
econômicas, sociais, políticas e culturais e que é o Estado que intermedia tais questões, podemos
221
chegar à conclusão de que a prática cultural estrutura-se a partir de uma ação política. Por isso se
faz necessário o reconhecimento do valor que a Cultura Popular tem na formação do cidadão, para
daí auxiliar e apoiar as manifestações folclóricas. Ao levar esta reflexão ao aluno, a valorização e o
respeito ao Folclore será disseminado.
Conforme coloca Canivez (1991,p.138) "a ação é um modo de existência humano, pois é na
ação que o indivíduo existe enquanto indivíduo humano e faz parte da comunidade de humanos.
Neste momento, a ação assume sua natureza social, ou seja, podemos falar de ação como algo que
se dá através da interação social.
No Festival Folclorando também apoiamos o incentivo a defesa do patrimônio cultural
brasileiro e ainda procura promover esta mesma visão aos alunos e espectadores presentes, zelando
pelo direito dos artistas populares, para assim continuarmos as nossas pesquisas e promovermos
cada ano mais o nosso Festival, disseminando cada vez mais o entendimento sobre Cultura
Popular.
O Festival Folclorando é um Projeto realizado pela Companhia Folclórica do Rio – UFRJ e
tem como objetivo a divulgação da diversidade cultural através das pesquisas realizadas por alunos e
professores de instituições públicas e privadas com a idéia de contribuição da identidade e formação
integral do aluno. Contribuindo para que todos envolvidos neste evento refletissem acerca da
Cultura Popular como conceito considerado parte integrante do seu cotidiano. É um assunto
amplamente discutido e vivenciado pelos alunos neste Festival, uma vez que ainda hoje observamos
um distanciamento do conhecimento do Folclore por grande parte da população, daí a necessidade
de propiciar esses encontros, para terem oportunidades de se educarem mutuamente quanto à visão
atual do Folclore.
Assim entendido, o folclore é dinâmico e evolui com as mudanças da sociedade. É cultura
viva. As nossas manifestações folclóricas são criações do povo brasileiro ou foram recriadas a partir
de outras culturas e incorporadas às nossas tradições.
A contribuição do Festival Folclorando está justamente em oferecer aos participantes
possibilidades de produção de conhecimento, uma vez que traz linguagens diferenciadas de nossa
cultura na qual proporciona aos grupos recorrerem, ao mesmo tempo a imaginação, intuição,
emoção, razão, favorecendo assim a criação de novos conhecimentos culturais.
Para os membros da Companhia Folclórica da UFRJ a experiência do Festival Folclorando
está trazendo amplos aprendizados tanto que passamos a realizar encontros com mestres e até
mesmo ciclos de cinema para ainda mais estarmos ligados, discutindo e disseminando o nosso
Folclore Brasileiro.
222
ALMEIDA, Renato. 1957. A inteligência do Folclore. Rio de Janeiro: Livros de Portugal.
BARRETO, Luiz Antônio. 1994. Um novo entendimento do Folclore e outras abordagens. Aracaju:
Sociedade Editorial de Sergipe.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. 1982. O que é o folclore. São Paulo: Brasiliense (Coleção Primeiros
Passos).
CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas:Papirus, 1991.
CARNEIRO, Edison. 1950. Dinâmica do Folclore. Rio de Janeiro: s. ed.,
CASCUDO, L. da C. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 1960
COMISSÃO NACIONAL DE FOLCLORE. 1995. Carta do Folclore Brasileiro. Salvador: CNF.
223
GÊNERO, CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: A VISÃO DISCENTE E A
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Cínthia Ramos de Pinho Barreto
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (Lapeade)/
FE/UFRJ
José Jairo Vieira
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (Lapeade)/
FE/UFRJ
INTRODUÇÃO
Neste trabalho vimos mostrar a importância da discussão de gênero, corpo e sexualidade
dentro da escola. Pensamos neste tema por percebermos no bojo escolar uma gama de grupos
culturais que são expostos a todo o momento para o conjunto da sociedade; grupos estes que se
perpetuam por características comportamentais, corporais e sexuais. Por se tratar de juventude,
tanto a sociedade quanto os próprios jovens, tendem sempre a (se) classificá-los (r) em grupos
culturais de acordo com suas afinidades.
É evidente que há uma grande diferença social entre a Modernidade e a
contemporaneidade nesta temática, mas não vamos nos atentar a essas diferenças. Estudar as
questões de gênero na contemporaneidade pode nos parecer um assunto já bastante discutido e
exaustivamente debatido; porém percebemos a cada prática cotidiana, que este tema, ainda intriga
muitos campos da área da educação, sobretudo os atores que compõem o cenário da disciplina
Educação Física, onde os professores podem perceber nas suas aulas, as possíveis diferenças ou
igualdades entre meninos e meninas que cada vez mais ficam afloradas a partir da necessidade que o
adolescente tem para se inserir, ou seja, ter uma aceitação de seu ciclo de amigos e/ou colegas e/ou
familiares e/ou de si mesmo, pois é necessário para todos uma identidade cultural que não só seja
reconhecida por si, mas que a sociedade lhe reconheça, veja e perceba, onde pode haver momentos
em que essa necessidade de reconhecimento não queira ser explicitada por alguma parte de seu
convívio para que não haja rejeição. Segundo Berquó (2004), desde 1996, há um vazio de
informações de cobertura nacional, permitindo inferência estatística sobre sexualidade entre outros
assuntos.
Não obstante, precisamos entender, além disso, o que sobressalta ao corpo destes alunos,
pois é justamente na idéia de corpo que ele teve e tem, que tentará se desenvolver e se manifestar
num determinado grupo cultural.
As questões relativas ao gênero acabam transpassando por várias outras discussões,
oferecendo interpretações diferenciadas de cada questão desta pesquisa.
Quantas interpretações podemos pensar para tentar explicar o que os jovens pensam
sobre sexualidade? Podemos pensar na falta de diálogo sobre sexualidade no bojo familiar; como a
escola trata este assunto e, sobretudo, se a Educação Física deve discutir este assunto ou não.
224
Pensamos nesta pesquisa, após a realização de algumas aulas de Educação Física, aonde
após a discussão sobre o tema ―Gravidez na Adolescência‖ e ―Gênero e Mundo do Trabalho‖,
muitos alunos vieram conversar sobre esses e outros assuntos referentes à sexualidade. Percebemos
então, que uma grande maioria dos alunos, se mostrou interessada em maiores discussões e
esboçaram uma vontade de conversar e entender mais sobre o assunto.
Diante desse panorama, a visão do discente será de extrema importância no que se refere
às relações de gênero, corpo e sexualidade na escola. Conhecer e refletir sobre a natureza dessa
intervenção pode ser um importante passo para se compreender o espaço escolar e se as aulas de
Educação Física podem contribuir para aumentar e qualificar as discussões.
Desta forma os objetivos da presente pesquisa foram analisar o que os alunos pensam
sobre sexualidade; detectar quem conversa com eles sobre esse assunto; verificar como o aluno vê
seu corpo; verificar em que momento ele recebe este tema na escola; Identificar se a Educação
Física trata sobre este assunto.
Esta pesquisa, de natureza quantitativa, foi realizada no Colégio Estadual Antônio
Gonçalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de São João de Meriti – RJ. Os sujeitos da
pesquisa foram alunos do 3° ano do Ensino Médio do turno manhã.
Participaram desse estudo 57 discentes. Aos sujeitos da pesquisa, foram aplicados
questionários semi-estruturados (LÜDORF, 2004). A análise dos dados foi realizada mediante
critérios pertinentes à análise de conteúdo.
Se analisarmos a palavra ―gênero‖ por realmente seu significado, encontramos
primeiramente o sentido de caracterizar geneticamente algo hereditário. Porém quando analisamos
a palavra ―gênero‖, no sentido cultural, percebemos que temos inúmeras possibilidades de análise,
em seus diversos contextos culturais. Assim saímos do contexto biológico e de uma única discussão
deste termo.
Segundo Meyer (2008), o termo Gênero começa a ter um significado diferenciado a partir
da década de 70 pelas feministas aqui no Brasil que na época, começaram a perceber que o termo
condizia com a situação presenciada nas manifestações e discussões sobre corpo e sociedade.
O conceito de gênero passou a romper com a lógica de sexo anatômico, onde as
diferenças e desigualdades entre mulheres e homens eram socialmente e culturalmente construídas e
não biologicamente determinadas. Passava ser a noção de comportamentos e atitudes que a cultura
inscrevia sobre o corpo sexuado.
Como Meyer (2008) coloca, hoje esse sentido começa a tomar a discussão no campo da
linguagem (Michel Foucault) como centro de produção das relações que a cultura estabelece entre
corpo, sujeito, conhecimento e poder.
Segundo Meyer:
O conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção social, cultural e
linguística implicadas com os processos que diferenciam mulheres de homens, incluindo
aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como
corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade.
225
Pensando este indivíduo dotado de sexo, gênero e sexualidade, consideramos que a
sociedade é atravessada de representações, sendo estas, as que efetivamente irão constituir os
corpos e a identidade de cada um.
Segundo Sabat (2008), não podemos perder de vista que a todo o momento, o sujeito se
depara com modelos hegemônicos que constroem estes corpos e essas identidades de gênero e
sexual oriundos de elementos da publicidade. Grande parte desses vários elementos encontramos
na área cultural onde também educam e produzem conhecimento.
Percebemos que a mídia televisiva, por exemplo, não só produz como reproduz esse tipo
de conhecimento, pois não faz com que o indivíduo reflita sobre algum conhecimento passado e
sim só receba-o de forma pronta. Cada tipo de publicidade procura trabalhar com o que há de mais
forte em seu artefato, como as imagens, que ao longo de todo o processo publicitário, é o ponto
mais forte para se produzir formas de pensar, de agir e de se relacionar com o mundo e com ele.
Ainda segundo Sabat (2008), um modelo predominante é capaz de construir sujeitos, para
que estes correspondam ao sistema político, social e cultural em que vivem; ainda é possível
entender que é dentro da publicidade que as representações de gênero e de sexualidade são
identificadas como formas de construção social de corpos variados, modos de viver e
comportamentos e valores que se apresentam em imagens.
Sendo assim a constituição de uma identidade, sendo as imagens de crianças, jovens,
homens e mulheres, viram referenciais de modelos social, econômico e cultural hegemônicos.
Pensamos principalmente no jovem quando pensamos neste assunto, segundo Osório
(1992), a adolescência é uma etapa da vida na qual a personalidade está em fase final de estruturação
e a sexualidade se insere nesse processo, sobretudo como um elemento estruturador da identidade
do adolescente.
Essa estruturação caberia tanto ao adolescente do sexo masculino quanto o adolescente
do sexo feminino, pois segundo Conceição (1988) afirma que: ―tanto para homens como para
mulheres, a educação sexual sempre foi ostensivamente repressora. As regras sociais vigentes só
aceitavam, para os jovens, o exercício da sexualidade dentro do matrimônio e mesmo assim
limitado à reprodução‖.
Hoje percebemos que o início da vida sexual saiu das relações matrimoniais, pois os
jovens envolvem-se precocemente, mesmo antes do casamento, onde o conhecer o outro e
conhecer a si mesmo fazem com que a primeira relação aconteça cedo, ao mesmo tempo em que as
prevenções, como o uso de pílulas anticoncepcionais e outros métodos contraceptivos apareceram.
Fazendo com que a segurança no momento da relação sexual, fosse importante para esse começo.
Pensando nas questões referentes a sociedade, percebemos ainda que é importante
colocar que a família, na figura dos pais, também exercem um importante papel no que tange ao
conversar com os filhos sobre sexualidade.
226
Segundo Gomes (2000) apesar da dificuldade dos pais, entendemos que é no convívio
familiar, entre pessoas que se estimam e tentam superar as dificuldades do dia a dia onde as
questões de sexualidade devem ser debatidas.
Por muitas razões, a falta de comunicação, cobranças dos grupos em que estão inseridos,
as mensagens enviadas por categorias referentes a publicidade como no exposto acima e falta de
diálogo com os pais, os jovens iniciam sua vida sexual precocemente. Quando um jovem cede a
essas pressões, as relações sexuais costumam trazer muito mais angústias do que prazer, pois a
afirmação em seus grupos sociais faz com que essa ansiedade fique aflorada, pois a cada aprovação,
o sujeito encontra-se mais consistente para se estabilizar culturalmente e moralmente dentro de sue
grupo.
Vivemos numa sociedade extremamente opressora, percebemos isso quando vemos que a
partir do nascimento de uma criança em nossa sociedade, a família já começa a diferenciá-la
sexualmente através de roupas, cores, brinquedos e objetos. Os pais sutilmente se encarregam de ir
impondo, durante a infância, as diferenças entre meninos e meninas e a sociedade trata de acentuálas mediante elementos meramente externos. Justamente esta pressão em relação a estes
estereótipos, faz com que possíveis reações em relação a sexualidade tenham significados opostos.
Há de se convir que tal impulsionador não seja um fato isolado para uma determinada escolha, pois
as experiências no bojo da cultura em que vive e que se estabelece, faz com que as escolhas sejam
cada vez mais diferenciadas.
Conforme Foucault (1997), desde a época vitoriana a sexualidade ficou limitada ao
interior da casa - ao quarto dos pais -, único lugar onde era reconhecida, e sua função era a
reprodução. Aquele que não se enquadra nessas regras "vira anormal: receberá este status e deverá
pagar as sanções" (p. 10). Hoje esse enquadramento, ainda pode ser visto em determinados grupos
sociais, como a família, a escola e a igreja onde estes colocam como ―certos‖ a prática sexual como
uma mera função reprodutiva. Principalmente na escola, onde as disciplinas de cunho biológico são
ainda as que mais se esperam que ensinem e façam a discussão deste assunto. Não obstante, temos
que ter claro que os processos culturais tem atrelados a eles um projeto de sociedade que visa essa
constante manutenção.
Ainda segundo Gomes (2000), nossa sociedade ainda demarca os papéis sexuais de forma
rígida e estereotipada. O tabu que pesa sobre a iniciativa sexual das mulheres, por exemplo, tem
muito a ver com o papel de subordinação que a sociedade estabelece para o sexo feminino. Os
autores colocam, ainda, que esses padrões de comportamento já começam a ser questionados pelas
gerações mais jovens, mas pais e educadores nem sempre se dão conta de que continuam a
perpetuar os velhos padrões de comportamento destinados socialmente a meninos e meninas.
Entre outros efeitos inscritos nos corpos pelo dispositivo da sexualidade encontram-se as
identidades sexuais e de gênero. Essas narrativas mostram como as práticas escolares integram os
processos de construção das identidades de gênero e sexuais, especialmente nestes casos, do
227
masculino, em que os comportamentos 'anormais' - aqueles que fugiam aos padrões instituídos
como hegemônicos para cada gênero - foram utilizados como marcadores do masculino.
Nos processos de reconhecimento das identidades inscrevem-se as diferenças, ou seja,
marcam-se os ―outros‖ sujeitos, que são nomeados a partir da referência colocada ao masculino e
ao feminino, Silva afirma que : "a força da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como
uma identidade, mas simplesmente como a identidade"
Segundo Silva (2000) tanto a identidade quanto a diferença são construções produzidas
no contexto das relações sociais e culturais e, portanto, sujeitas a relações de poder. Para o autor,
podemos dizer que onde existe diferenciação - ou seja, identidade e diferença - aí está presente o
poder. A diferenciação é o processo central pelo qual a identidade e a diferença são produzidas. Há,
entretanto, uma série de outros processos que traduzem essa diferenciação ou com ela guardam
uma estreita relação. São outras tantas marcas da presença do poder: incluir/excluir ("estes
pertencem, aqueles não"); demarcar fronteiras ("nós e eles"); classificar ("bons e maus"; "puros e
impuros"; "racionais e irracionais"); normalizar (normais;/anormais").
Este torna-se alvo de normas traçadas pelos adultos - os familiares, os(as) educadores(as),
os(as) médicos(as), os(as) psicólogos(as), os(as) orientadores(as) - que determinarão como tratá-lo,
educá-lo e puni-lo através do alcance da obediência e da docilidade, enquadrando-o no instituído
em relação à sexualidade. Enfim, trata-se de uma tentativa de produzir um indivíduo cujas
manifestações do sexo, do prazer e da curiosidade em relação ao corpo não ―fujam‖ ao
normatizado pelas regras hegemônicas.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1. Perfil dos entrevistados:
O perfil dos discentes ficou assim composto:
a) Dos 57 alunos, 32 eram do sexo feminino e 25, do masculino;
b) Média de idade = 17,56 anos;
c) Em relação à raça; 23 alunos se consideram brancos; 20 pardos; 11 negros; 2 amarelos e
1 não respondeu.
d) Em relação à Orientação Sexual, 54 são heterossexuais e 3 bissexuais.
2. As questões de número 1 e 2, formam perguntas abertas.
Na questão de número 1 foi perguntado o que pensam sobre sexualidade.
18 alunos escreveram que ―cada um escolhe o que é melhor para si, no sentido de
respeitar a sexualidade de cada um‖.
228
12 alunos escreveram que é uma coisa comum, natural.
6 alunos escreveram que é uma questão de prazer e de satisfação.
6 alunos escreveram que é uma questão de responsabilidade.
5 alunos escreveram que este assunto deveria ser mais discutido
4 alunos escreveram que se precisa ter uma idade para se fazer sexo, ou seja,
compreenderam que sexualidade seria o ato sexual.
2 alunos escreveram que é uma questão para ser discutida dentro de casa entre pais e filhos.
2 alunos escreveram que é uma ―coisa‖ que nasce e morre com a pessoa, é reservada.
1 aluno escreveu que isso é pouco falado em casa.
1 aluno escreveu que esse assunto deve ser discutido com o máximo de pessoas.
1 aluno escreveu que se deve falar sobre esse assunto com uma pessoa adequada.
1 aluno escreveu que é um assunto delicado.
1 aluno escreveu que é saudável, ou seja, mais uma vez o aluno confundiu com o ato
sexual.
1 aluno escreveu que o assunto é polêmico.
1 aluno escreveu que o assunto é importante.
1 aluno escreveu que o assunto é descuidado pela sociedade.
1 aluno escreveu que no assunto se aprende mais sobre si mesmo e sobre o sexo oposto.
1 aluno escreveu que é um sentimento que faz parte.
1 aluno escreveu que é um assunto generalizado
1 aluno escreveu que nesse assunto existe preconceito.
1 aluno escreveu que era ―macho‖, tentando reafirmar sua identidade.
Os alunos que colocaram em sua orientação sexual bissexuais, colocaram que é uma
escolha de cada um, uma forma de aprender mais sobre si e sobre o outro e que deve ser feito com
moderação. Percebemos neste último que confundiu sexualidade com ato sexual.
229
Percebemos nesta questão que uma parte dos alunos entende o que significa sexualidade,
pelo menos 30. Alguns deles, confundem sexualidade com ato sexual e alguns também afirmam não
saberem direito o que é e que é necessário mais explicações, pois o assunto é importante.
Na questão de número 2, é perguntado como ele vê a questão da sexualidade na escola.
17 alunos responderam que a escola deve abranger e discutir mais este assunto.
15 alunos responderam que a questão é tratada de forma ―legal‖
9 alunos responderam que a escola é preconceituosa.
3 alunos responderam que vê a escola falando disso com freqüência.
3 alunos responderam que a escola encara esta questão como prevenção.
2 alunos responderam que é uma questão pouco discutida entre aluno e professor, mas
muito entre os colegas.
! aluno respondeu que o assunto é tratado como diferente na escola.
1 aluno respondeu que é assunto comum entre os jovens na escola.
1 aluno respondeu que é tratado com muita insignificância.
1 aluno respondeu que este assunto é tratado com abuso de liberdade dos alunos.
1 aluno respondeu que é necessário para orientar, tratar este assunto na escola.
1 aluno respondeu que sente vergonha ao falar disso na escola.
1 aluno respondeu que sente imaturidade para praticar.
É percebido nesta questão que os alunos acham que a escola deve abranger e discutir mais
este assunto, sendo assim, a escola fica sendo um dos locais em que o assunto aparece, mas nem
sempre é tratado de melhor maneira. Fica estigmatizado.
3. Na questão de número 3 é perguntado se o aluno sofre algum tipo de discriminação; das 37
meninas; 5 responderam que sim e 27 que não; sendo que 2 colocaram a questão racial e 2 social, 1
referente ao corpo e na categoria outros o tamanho e estudar em escola pública apareceram, ou
seja, 16% não sofrem discriminação enquanto que 84% não sofrem.
Dos 25 meninos; 5 responderam que sofrem discriminação e 20 que disseram que não
sofrem, ou seja, 20% sofrem discriminação, enquanto que 80% não sofrem, dentre eles, foram
citadas todas as alternativas uma vez, inclusive religiosa e jeito de agir na categoria ―outros‖.
230
A maioria dos alunos diz que não sofre discriminação, porém, os que dizem que sim na sua
maioria é na categoria racial, demonstrando ainda que o racismo é um problema que aflige muitos
alunos e que precisa ser discutido com o seio escolar.
Meninos
Meninas
20%
NÃO SOFREM
SOFREM
80%
Em relação a categoria colocada, percebemos que as meninas se sentem menos
discriminadas do que os meninos na escola.
4. Na pergunta de número 4 é perguntado quem conversou a primeira vez com o aluno sobre
sexualidade. Temos que:
meninos
meninas
PAI
PAI
0%
12%
4%
MÃE
16%
PAI E MÃE
8%
PROFESSOR
AMIGOS
24%
8%
28%
NINGUÉM
3%
0%
25%
0%
6%
MÃE
3%
7%
PAI E MÃE
PROFESSOR
AMIGOS
56%
NINGUÉM
ALGUÉM DA
FAMÍLIA
ALGUÉM DA FAMÍLIA IRMÃO
NAMORADO
NAMORADO
Em relação às meninas 18 delas responderam que a MÃE foi a figura principal; logo em
seguida vem os amigos com 8 colocações, 2 para o pai, 2 o pai e a mãe (juntos), 1 para alguém da
família e 1 colocou o namorado.
231
Em relação aos meninos o pai e a mãe (juntos) foi a categoria que mais sobressaiucom 7
colocações, bem próximo ficaram os amigos com 6, depois somente o Pai com 4, somente a Mãe
com 2, ninguém com 3, o professor com 2 e o namorado com 1.
Percebemos nesta questão, que para os meninos, os pais (Pai e Mãe) tiveram uma
preocupação em ser os primeiros a conversar com seus filhos sobre esse assunto, porém quando
analisamos o quadro das meninas, percebemos que a mãe tem 57% das colocações, percebendo-se
então que quando se trata de meninas, a preocupação em se falar com filhos de mesmo sexo no
caso feminino, mostra-se que ainda é a mulher que tem que conversar com a filha mulher.
Devemos também atentar ao fato dos amigos também terem levado uma boa parte das
porcentagens com 25% e 24%; percebemos então que os alunos também confiam em seus amigos
o suficiente para conversarem sobre este assunto, ou não encontram nos pais, esta ―liberdade‖ para
conversarem.
5. Na pergunta de número 5, é perguntado quem conversa hoje sobre sexualidade. 39 alunos
responderam que os amigos conversam sobre esse assunto hoje; 21 disseram que é o namorado(a);
11 disseram que é a mãe quem conversa; 10 disseram que é alguém da família e 7 disseram que é o
professor.
Nesta opção, mais de 29 alunos colocaram mais de uma opção, sendo assim, percebemos
que eles possuem uma variedade diferente de pessoas que eles tem liberdade para conversar sobre
esse assunto, sendo perceptível pelo número de pessoas que escolheram amigos, família,
namorado(a) e professor.
Percebe-se ainda que o número de alunos que conversa hoje com professores sobre esse
assunto aumentou em relação ao número de professores que conversou com ele pela primeira vez,
mostrando que há uma preocupação do professor e, portanto, da escola de manter uma relação de
confiança com esse aluno para que ele possa tirar dúvidas e conscientizar-se de muitas
problemáticas.
6. Na pergunta de número 6, é perguntado se a família conversa sobre esse assunto com ele. 35
alunos responderam que sim e 22 não.
Percebe-se desta questão que a família possui um diálogo atual com a maioria destes alunos
e que se preocupa em mantê-lo, porém os 22 alunos que a família não conversa, é um número
expressante, pois entendemos que a família precisa manter um mínimo diálogo com esse aluno para
que ele se sinta seguro e capaz de fazer opções conscientes.
7. Na pergunta de número 7, é perguntado quem ele esperaria que conversasse sobre sexualidade.
Quisemos com esta pergunta, saber da real vontade do aluno para falar sobre esse assunto.
15 alunos colocaram que esperariam que a mãe conversasse com ele sobre sexualidade;
porém 14 alunos colocaram que não gostariam que ninguém conversasse sobre esse assunto com
eles; 9 colocaram que gostaria que fossem o Pai e a Mãe e 8 colocaram os amigos e apenas 4
colocaram o professor como escolha. 4 pessoas colocaram mais de 1 opção.
232
Percebemos nesta questão que muitos alunos sentem confiança em suas mães para
conversar sobre este assunto, porém o número expressivo de 14 alunos que gostariam que ninguém
conversasse com eles também nos indaga, ao ponto de percebermos a timidez, vergonha ou quem
sabe tabu, que este assunto provoca nos estudantes. Nas outras opções percebemos uma espera
ainda dos pais e mães juntos, dos amigos e dos professores para conversar sobre este assunto.
Notamos que o número de professores caiu, em relação ao número dos professores que
conversa atualmente com este aluno, percebemos os alunos ainda não confiam o suficiente nos
professores para conversar também com eles sobre esse assunto.
Nestas 4 questões referentes a conversa sobre sexualidade, procuramos entender quem
trata esse assunto com o aluno e com que freqüência. Percebemos que a mãe foi a figura que mais
conversou a primeira vez e a que eles esperariam que conversasse, não sendo ela a que atualmente
conversa. Há uma expectativa que a figura feminina trate sobre esse assunto com seus filhos, desde
a primeira vez até que ele ache que não necessita mais saber alguma coisa sobre o assunto.
Posteriormente vimos os pais (mãe e pai) também como aqueles em que eles se sentiriam a vontade
para conversar. Logo depois os amigos e por último os professores. Depreendemos disso que os
professores não tocam tanto neste assunto com seus alunos, como poderiam tocar.
Nas próximas questões iremos analisar quais disciplinas tocam neste assunto.
8. Nesta questão perguntamos aos alunos qual disciplina fala sobre esse assunto. Dos 57 alunos, 41
alunos responderam que a disciplina Educação Física fala sobre esse assunto; 22 colocaram
Biologia; sendo que 13 marcaram duas opções - Biologia e Educação Física - juntas; e 2 marcaram
duas opções – Educação Física e Sociologia – juntas; 5 colocaram a opção ―outra‖, em que quatro
foram Sociologia.
Percebemos nesta questão que as disciplina que são encaixadas na área da saúde (Educação
Física e Biologia) são as que falam sobre sexualidade. No entanto, foi surpreso verificar que houve
uma disciplina, mesmo que com uma quantidade pequena de marcações, fora da área da saúde, que
foi a disciplina Sociologia, recebeu 4 votos.
Entendemos que as disciplinas ditas do corpo, ainda são as que mais falam neste assunto.
Porém, com os votos para a disciplina Sociologia, mostra, mesmo que insignificante
quantitativamente, que existem disciplinas que se preocupam em tocar neste assunto e o trato com
o corpo.
9. Na questão de número 9 foi perguntado se algum professor e de qual disciplina conversa com
este aluno sobre esse assunto e quando isso aconteceu.
34 alunos disseram que um professor conversa com eles, sendo que 31 disseram que esse
professor é da disciplina Educação Física, 3 de Sociologia e 1 de Biologia. Das respostas referentes
ao tempo, de quando conversou, 19 alunos escreveram que foram em algumas aulas ou trabalhos
passados num determinado bimestre.
22 alunos colocaram que nenhum professor conversa com ele sobre esse assunto.
233
Percebemos através destes números que o professor consegue manter um diálogo com os
alunos, mesmo que seja nas aulas ou em projetos; 2 alunos colocaram que o professor conversa em
momentos de descontração.
Nestas 2 questões anteriores procuramos saber qual ou quais disciplinas conversam com
este aluno e se algum professor e de que disciplina conversa também, mais uma vez a Educação
Física teve um número expressivo para as duas questões, fazendo com que percebamos que ela é
cada vez mais uma das poucas disciplinas que trabalha questões referentes a sexualidade e ao corpo.
Nas perguntas seguintes, procuramos pesquisar se a vida sexual deste aluno já havia
começado o que ele pensa sobre os corpos de homens e mulheres.
10. Na questão de número 10, foi perguntada se os amigos dele já haviam transado(1).Dos 57
alunos, 53 responderam que sim; 2 disseram que não e 2 disseram que alguns amigos sim e outros
não.
Depreendemos que praticamente todos os alunos, tem em seu convívio social amigos que
já iniciaram a vida sexual. Também optamos em colocar esta pergunta para que o aluno se sentisse a
vontade para falar primeiramente dos seus amigos e posteriormente dele mesmo.
11. Na questão de número 11, perguntamos ao aluno se ele já havia transado.
35 alunos responderam que sim, 21 responderam que não e apenas 1 não respondeu.
Dos alunos que responderam que já transaram, 20 foram ocasionais e 15 planejados, sendo
todos com uma pessoa heterossexual.
13 alunos tiveram sua primeira vez com 16 anos; 7 alunos com 17 anos; 6 alunos com 15
anos; 2 alunos com 13, 14 e 18 anos e 1 aluno com 7, 10 e 11 anos.
Analisando os questionários das 3 pessoas que colocaram a opção sexual bissexual, 2
tiveram sua primeira vez com pessoas heterossexuais e sua primeira vez foi ocasional e 1 ainda não
perdeu a virgindade.
12. Na questão de número 12 e 13 foi perguntado aos alunos o que eles consideram um corpo
bonito masculino e um corpo bonito feminino, respectivamente.
Como esta questão é aberta, classificamos em algumas categorias principais. 27 alunos
colocaram a questão do corpo definido, em forma, forte, como sendo principais; 23 alunos
consideraram partes do corpo como: costas, pernas, boca, peito e etc. aspectos bonitos na parte do
corpo masculino; 6 alunos consideraram características como olhos, sorriso e etc.; 4 alunos
consideraram como bonitos um corpo saudável.
6 alunos não escreveram nada 2 acharam que nada tem de bonito no corpo masculino.
Sobre o que eles consideram um corpo feminino bonito.
20 alunos consideram um corpo definido um corpo bonito; 31 consideram partes do corpo como
seios, bumbum, coxas, 13 consideram a questão de estar com o peso adequado um fator
importante; 9 consideram característica, como cabelo, olhar, altura e etc. e 4 consideraram a saúde
como importante.
234
Percebe-se que os jovens tem em seu ideal de corpo, um corpo desenvolvido e definido
fisicamente e a questão do peso ideal como principais para um corpo bonito tanto masculino
quanto feminino.
13. Na questão de número 14, foi perguntado se ele achava seu corpo bonito.
45 disseram que sim e apenas 9 disseram que não, dentre estes o porque de não estarem
acharem seu próprio corpo bonito, foi em relação ao baixo peso com 4 respostas ou em relação ao
abdome com 2 respostas.
14. Na questão de número 15, foi perguntado se ele estava satisfeito com o seu corpo.
34 alunos disseram que sim e 22 disseram eu não e 1 não respondeu. Dos 34 alunos, 8
fizeram referência a querer emagrecer para ficar satisfeito com seu corpo; 4 gostariam de modificar
o tamanho de alguma parte do corpo e 3 se referiram ao abdome por não terem esta parte do corpo
definida.
Depreendemos destas duas questões que uma grande parte dos alunos acha seu corpo
bonito, mas há uma queda neste número quando é perguntado a ele se ele esta satisfeito com o seu
corpo, percebemos que seu grau de insatisfação é referente ao peso ou a querer melhorar mais seu
aspecto corporal. Não foi visto nenhuma preocupação com a saúde, diferentemente desse quesito
ter sido mencionado, mesmo que em menor quantidade, no que acham de corpo bonito masculino
e feminino.
Nestas quatro questões, percebemos que os jovens estão preocupados com aspectos
físicos, em como o olhar do outro é importante para eles. Por ser um momento de afirmação,
muitos deles procuram chamar atenção através do corpo.
As questões seguintes, fazem referência a disciplina Educação Física
15. Na questão de número 16, foi perguntado se a disciplina Educação Física trata sobre esse
assunto.
Dos 57 alunos, 34 disseram que este assunto é tratado às vezes em algumas aulas, 13 alunos
colocaram que é tratado quando o assunto surge e 5 colocaram que esse assunto é sempre tratado;
apenas 3 colocaram raramente e 2 nunca.
Compreendemos que a disciplina Educação Física trabalha este assunto em suas aulas ou
quando surge este assunto, o professor não o deixa de lado sem discuti-lo.
16. Na questão de número 17, foi perguntado se o aluno sente algum tipo de discriminação nas
aulas de Educação Física.
Para os meninos 23 responderam que não, 2 sim e os dois referentes ao corpo.
Para as meninas, todas ela responderam que não.
235
MENINOS
MENINAS
0%
SOFRE
M
DISCR…
100%
Após analisarmos os dois gráficos, percebemos que as meninas não sofrem nenhum tipo
de discriminação nas aulas de Educação Física, porém em relação as meninos pelo menos 8% deles
sofre discriminação e referente ao seu corpo.
Comparando a questão da discriminação da escola com a das aulas de Educação Física,
vimos que há uma diferença bem demarcada principalmente no que tange as meninas, pois é
colocado que elas sofrem uma determinada discriminação em relação ao corpo, raça e classe (8%)
enquanto que nas aulas de Educação Física isso não acontece e sim na escola em outros momentos.
E os meninos que sofrem discriminação na escola em 20%, essa porcentagem cai para
8% nas aulas de Educação Física e somente referente ao corpo, diferente da escola como um todo
que é colocado outras categorias.
De maneiras diversas, meninos e meninas também exercem formas de controle uns sobre
os outros, bem como escapam e resistem a este poder. O dispositivo da sexualidade perpassa
espaços escolares, instaura regras e normas, estabelece mudanças no modo pelo qual os indivíduos
dão sentido e valor a sua conduta, desejos, prazeres, sentimentos e sonhos.
17. Na questão de número 18 foi perguntado se o aluno acha que a disciplina Educação Física
poderia falar mais sobre esse assunto.
44 responderam que sim e 13 disseram que não.
Percebemos que os alunos esperam que o professor desta disciplina fale e trate deste
assunto no bojo de suas aulas. Um aluno colocou na sua opção que não, porém essa resposta veio
atrelada a uma resposta explicativa: ―A professora de Educação Física já tirou todas as dúvidas e nos alertou
sobre tudo nas aulas dadas sobre o assunto referido”. Compreendemos então que este aluno entende que o
assunto foi tratado nas aulas e que por ter sido saturado, não precisaria mais ser colocado ou
discutido.
Depreendemos nestas últimas questões que a disciplina Educação Física trabalha em suas
aulas o tema sexualidade e que os alunos acham importante este tema sendo tratado nesta
disciplina.
236
CONCLUSÃO
Entender como a escola, os professores e a família tratam este tema, pôde possibilitar a
melhor compreensão para uma ampla discussão na área, para possíveis modificações no trato com
o aluno, seu corpo e seu lugar na sociedade.
Percebemos ainda que essas discussões ainda intrigam muitos campos da área da
educação, sobretudo da Educação Física, pois como visto na análise dos dados, vimos que esta
disciplina é esperada pelos alunos para que se discuta este assunto. Os conteúdos/temas
diferenciados na Educação Física podem minimamente abranger discussões que façam o aluno
refletir sobre si e a sociedade. Pois confronta, entende e interpreta valores e construções
culturalmente construídas na sociedade, percebendo que muitos de seus valores não são inatos ou
imexíveis.
Apreendemos então que os atores que compõem este cenário, os professores, podem
contribuir para uma efetiva e ampla discussão sobre o assunto para além das questões corporais
como vimos. As questões de cunho social, cultural e política, também podem contribuir para um
melhor entendimento do sujeito com seu corpo e seu lugar na sociedade.
Através dos dados dos questionários foi possível compreender o quanto a família, a
escola e a Educação Física são partes importantes no contexto escolar e no que se refere ao
conjunto da sociedade; pois muitos alunos pensam nos pais para que converse com eles e pensa que
a Educação Física seja uma importante disciplina para discutir este assunto dentro da escola.
Assim, a escola e o professor devem informar aos familiares dos alunos sobre os
temas/conteúdos incluídos na proposta curricular e explicitar os princípios norteadores do
trabalho. No diálogo entre a escola e as famílias, pretende-se que a sexualidade deixe de ser tabu e,
ao ser objeto de discussão na escola, possibilite a troca de idéias entre esta e as famílias. O apoio
dos pais aos trabalhos desenvolvidos com os alunos é um aliado importante para um melhor
aproveitamento do tema na escola.
Quando analisamos o que os alunos pensam sobre sexualidade visualizamos que muitos
ainda tem em seu conhecimento sobre sexualidade o ato sexual, mas muitos o relacionam como
algo comum, natural e que de cada um precisa respeitar a sexualidade do outro. Verificamos como
cada um vê o seu corpo e em sua grande maioria tanto meninos, quanto meninas, vêem seu corpo
com aspectos físicos sendo os mais importantes, entendemos que nessa fase da adolescência o olhar
estético de seu corpo é muito importante. Percebemos ainda que o momento em que ele recebe
esse tema na escola é em sua maioria nas aulas de Educação Física, mas que nas aulas de Biologia
ele também o encontra, considerando o resultado anterior é nas aulas de Educação Física que ele
espera encontrar este tema, nos fazendo perceber o quanto importante é a disciplina para a
discussão deste tema e que muitas das vezes é deixado de lado por muitas escolas e professores.
Portanto, é preciso causar uma intervenção no interior do espaço escolar, pois é
importante para entendermos que atravessamos fronteiras disciplinares, conceitos e tabus, e o
237
quanto podemos disseminar por todo campo pedagógico e fazer funcionar de forma a expandir
efeitos em domínios dos mais heterogêneos, onde essa discussão torne o sujeito sabedor de seu
corpo e de seu corpo perante a sociedade.
REFERÊNCIAS
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_______. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
238
OS TEMAS TRANSVERSAIS NO PCN: ENTRAVES E POSSIBILIDADES: O CASO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Introdução
Ana Carolina dos Santos Silva -Pós-Graduação em Educação Física Escolar
Universidade Católica de Petrópolis - RJ /PHD
José Jairo Vieira
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação
(LAPEADE)/ FE/UFRJ
A Constituição Federal de 1988 prevê a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDB, a partir do Plano Decenal de Educação para Todos (Conferência Mundial de
Educação para Todos de 1990 - convocado pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial), que
preconizava a obrigação do Estado em elaborar parâmetros claros, orientando as ações educativas
para um ensino obrigatório e de qualidade.
Diante disso, a nova LDB foi aprovada em 1996 (Lei no 9.394/96) firmando o
compromisso do poder público com a educação e garantindo, em especial, o acesso ao ensino
fundamental (BRASIL, 1997). A LDB reafirmou a necessidade de uma formação básica comum,
onde haveria a construção de um conjunto de diretrizes que orientassem os currículos escolares.
Foram estudadas propostas curriculares de estados e municípios brasileiros e, desta maneira, foram
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais. Todo esse processo foi voltado ―às necessidades
de transformar as relações sociais nas dimensões econômicas, políticas, e culturais no contexto de
cada escola.‖ (CORCETTI, 2007, p.17).
A proposta do PCN está comprometida com a cidadania e para isso foram eleitos alguns
princípios baseados na constituição brasileira: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos,
participação e co-responsabilidade pela vida social. Esses princípios levam a reflexão de um novo
contexto para educação, no qual, faz-se necessário romper com as desigualdades sociais, favorecer
as manifestações culturais, conhecer e aceitar as diferenças (de idéias, de cultura, de etnia, de
gênero, etc.), exercer a cidadania e se conscientizar de que cada um, juntamente com o Estado, é
responsável pela a vida coletiva. (BRASIL, 1998a).
Pensando nisso, entram em cena os Temas Transversais. Esta orientação está inclusa nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que buscam problematizar e dialogar sobre as questões sociais
da vida cotidiana, subsidiando a elaboração curricular dos Estados e Municípios. Nos temas
transversais encontram-se assuntos como: saúde, meio ambiente, ética, pluralidade cultural,
orientação sexual, trabalho e consumo, que fazem parte da realidade social e precisam ser
discutidos.
Os Temas Transversais possibilitaram certa ―sistematização‖ desses conteúdos, propondo
que recebam a mesma importância das áreas tradicionais. Outro aspecto é a flexibilidade curricular,
sugerindo que cada tema seja explorado de acordo com as necessidades e a realidade de cada região.
Os Temas Transversais, segundo Darido (2001), ―devem ser trabalhados por todos os
componentes curriculares, logo, sua interpretação pode se dar entendendo-os como as ruas
239
principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas‖
(p.22).
Desta forma, cabe aos professores de Educação Física trabalhar esses temas que podem ser
desenvolvidos de maneira muito rica, dinâmica e prática, possibilitando aos estudantes não apenas o
conteúdo básico escolar, mas, além disso, oferecer algo efetivo capacitando-o a interpretar e intervir
criticamente através do processo de reflexão-ação, o que poderá levar a construção da sua
autonomia.
É válido ressaltar que os conhecimentos tradicionais não podem ser descartados e o seu
acesso deve ser garantido, pois um não substitui o outro. Todavia algumas questões sociais
merecem ser tratadas com urgência, contribuindo para formação do cidadão crítico e preparado à
prática da cidadania.
O objetivo do presente estudo é levantar algumas reflexões acerca dos principais conceitos
que indicam como os temas transversais devem ser trabalhados. Com isso a pesquisa é de cunho
teórico, onde foi realizada uma revisão bibliográfica acerca do tema em questão.
Diante das inúmeras possibilidades de desenvolver tais temas, serão trazidas à tona as
seguintes indagações: de que modo os temas transversais podem ser planejados e aplicados na
escola? Como a literatura especializada tem abordado esta questão?
Iniciamos este estudo fazendo um breve recorte que caracteriza cada tema transversal, em
seguida apresentamos os principais conceitos citados nos PCNs de terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental – a transversalidade e a interdisciplinaridade.
OS TEMAS TRANSVERSAIS
Os Temas Transversais foram eleitos pelos PCN (1998a) a partir de critérios que destacam
a sua importância, são eles: Urgência social: destaca as questões mais graves, comprometendo a
dignidade humana e a sua qualidade de vida; Abrangência Nacional: corresponde a temas que podem
ocorrer em todo o país de diversas maneiras e incidências; Possibilidade de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental: propõem a escolha de temas que alcance essa fase da aprendizagem; Favorecer a
compreensão da realidade e participação social: possibilitar aos estudantes o posicionamento em relação às
questões que influenciam a vida coletiva, superando a indiferença e intervindo de maneira
responsável.
No Tema Transversal Ética, conforme o PCN (1998a) se enfatiza o respeito mútuo, a
justiça e a igualdade na perspectiva de se construir relações sociais éticas, destacando alguns valores
como: aprender a conviver e a lidar com as diferenças, seguir atitudes solidárias, de cooperação e
repudiar as injustiças sociais. De acordo com o PCN (1998b), a área de Educação Física produz um
ambiente muito particular e destaca que esse é o universo da cultura corporal, em que suas
manifestações e tomadas de decisões podem ser observadas variações nas intensidades e na
240
qualidade dos estados afetivos vivenciados em sua prática corporal. Isso pode ser visualizado
através de algumas sensações demonstradas por atitudes que desafiam o ato racional, como:
irritação, excitação, prazer, cansaço e outras. Diante disso e pela grande possibilidade de interação
social que é favorecida a algumas práticas da cultura corporal, como, por exemplo, os esportes
coletivos, podem ser explicitados e observados o caráter ético do indivíduo.
De acordo com Darido (2001), a intervenção do professor no momento oportuno, pode
identificar a valorização dos alunos mais habilidosos em detrimento de outros (menos habilidosos).
Nesse ambiente, deve-se chamar atenção às diferenças, esclarecendo e discutindo as habilidades
motoras, as capacidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais. Acrescentando que todos freqüentam a
escola pelo mesmo direito: a educação. E que as pessoas possuem qualidades e dificuldades diversas
e que, por isso, elas não são iguais, desenvolvendo assim, o respeito mútuo na perspectiva de
construir relações éticas.
Corcetti (2007), afirma que é necessário romper muitas barreiras no universo escolar,
possibilitando uma maior troca de informações, de discussões, de reflexões sobre comportamentos
e atitudes. Contudo, ―é preciso que cada indivíduo tenha a capacidade de refletir sobre o seu
comportamento e buscar mudar, se concluir que isso será o melhor a fazer para a convivência
consigo mesmo e com os outros‖ (p.80).
A Pluralidade Cultural busca expor toda diversidade étnica e cultural entendendo suas
relações, discutindo e recusando as diversas formas de discriminação por etnia, classe social, crença
religiosa e sexo (PCN, 1998 a). Na Pluralidade Cultural, o PCN (1998b) atribui à educação física as
várias vivências corporais oriundas da rica manifestação cultural que há no Brasil, que é observado
por intermédio das lutas, das danças, dos jogos dos esportes e das ginásticas, cada qual com suas
peculiaridades étnicas, culturais e regionais. Conhecer, desfrutar e valorizar o nosso vasto
patrimônio cultural permitirá ao estudante posicionar-se de maneira não preconceituosa e não
discriminatória com aqueles que praticam e vivenciam culturas diferentes.
O Meio Ambiente procura entender sua real importância para o desenvolvimento da vida,
principalmente no que diz respeito a sua preservação e os aspectos de interferência da economia, da
política, da tecnologia, da ciência e outros, que levam ao aumento do desequilíbrio do planeta
(PCN, 1998a).
Segundo Darido (2001), a educação física também pode estar envolvida nas relações do
espaço físico em que acontecem as aulas. Podem ser questionados, por exemplo, a qualidade do ar,
as interferências sonoras, as condições da quadra, do campo, da sala, do pátio, do ginásio, da
iluminação, da ventilação local, o acesso à água e outros. Ou seja, reivindicar e conscientizar a
manutenção garantindo a realização das aulas em condições adequadas.
A Saúde: foi-se o tempo em que ela era sinônimo de ausência de doença, hoje, fica
perceptível que para alcançar saúde outros aspectos de igual importância também estão envolvidos.
A VIII Conferência Mundial de Saúde conceituou: ―saúde é o resultado das condições de
241
alimentação, habitação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade,
acesso e posse da terra e acesso aos serviços de saúde‖ (MYNAIO, 1992 apud PALMA et al, 2003
p. 19).
Saúde para Aets et al. (2004) é entendida enquanto qualidade de vida e que determinados
problemas relacionados à mesma, devem ser partilhados por diversos setores, não apenas pela área
da saúde. Então, para promover a saúde é necessário criar condições de vida e de trabalho, medidas
que facilitem uma escolha saudável, políticas públicas que englobem todos os setores e etc. Assim,
cabe ao estado a responsabilidade de reduzir as diferenças e promover meios aos indivíduos de um
melhor controle de sua saúde.
A Saúde implica em aspectos biológicos, sociais, culturais e econômicos, entendendo o
bem-estar físico de forma completa e capacitando a adoção de hábitos para auto-cuidado (PCN,
1998a). Contudo, Cooper e Sayd (2006) argumentam que o PCN acaba ―responsabilizando cada
indivíduo (...) pelas suas condições de vida e saúde‖ (p.188). O PCN através do conceito de
autonomia ―(...) tende a se fundir à noção de individualismo e isolamento, em virtude da sistemática
omissão do papel do Estado (...) (p.190), característica marcante do neoliberalismo.
Conforme o PCN (1998b), o tema saúde é o que mais rapidamente se assimila a disciplina
de Educação Física e assim surgem vários vínculos e possibilidades de trabalhá-lo. Desta forma,
cabem assuntos como: prática de exercícios físicos cuidado do corpo, nutrição, construção da autoestima e da personalidade, afetividade e outros.
Darido (2001) também expõe que a educação física precisa discutir alguns conceitos de
saúde, um deles passa por indagar se esporte seria saúde. É importante esclarecer as múltiplas
facetas esportivas, que por vezes, podem comprometê-la. A dopagem e o grande número de lesões
sofridas por atletas servem de exemplos.
Devide (2003) destaca a falsa consciência de que apenas a prática de exercícios garantiria a
saúde do indivíduo ―(...) desconsiderando o descomprometimento público do governo nas políticas
sanitárias, contribuindo em última análise, para culpabilização vítima‖ (p. 139). Ou seja,
responsabilizar o cidadão sob fatores que implicam na sua saúde, nos quais, ele não possui controle.
De fato, é papel do professor de educação física estimular um estilo de vida ativo, porém, as
questões que envolvem saúde são multifatoriais e devem ser fomentadas
paralelamente por
qualquer professor, indiferente a disciplina lecionada.
A Orientação Sexual permite abordar possíveis assuntos a respeito da sexualidade, as
relações de gênero destacando o papel social de homens e mulheres e o exercício da sexualidade de
maneira segura, com prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e a gravidez indesejada
(PCN, 1998a). O PCN (1998b) sugere, por exemplo, atividades de apreciação crítica referentes ao
corpo do jovem e do idoso, a nudez, os biótipos e as expressões corporais que se convive pondo
em questão os conceitos estabelecidos e pré-estabelecidos. Podendo discutir alguns pensamentos
―prontos‖ como: para conquistar uma boa aparência é preciso esforço, esforço acarreta sofrimento,
242
então, o ―exercício para fazer efeito tem de doer‖ (p.41), o alimento tal engorda, desde que estes
últimos estejam atrelados a questões de gênero.
Segundo Darido (2001), ―a educação física se aproxima desse tema a partir do momento
em que privilegia o uso do corpo‖ (p.26). Um fato marcante nas aulas de educação física, que na
maioria das vezes são mistas, são as questões de gênero. O preconceito explícito na atitude de
alguns alunos que estigmatizam os outros, como por exemplo, a prática feminina de esportes
considerados masculinos, como o futebol, ou a prática da dança para os meninos.
O Trabalho e Consumo proporcionam entender suas formas de realização e organização,
que estão presentes nos produtos ou nos serviços prestados e tudo o que engloba as suas
complexas relações (PCN, 1988a).
Na educação física, o corpo, atualmente, é cada vez mais valorizado pela sociedade e para
isso contamos com intensa exploração provocada pelos meios de comunicação. Ao divulgar as
práticas corporais, a mídia desenvolve um importante papel, pois estimula o desenvolvimento da
cultura corporal. Entretanto, ela não é imparcial, preconiza valores e modelos estereotipados
fazendo do corpo um produto. Então, na escola, este pode ser um dos temas trabalhados levando
os estudantes à reflexão crítica e percebendo como alguns produtos são comercialmente
explorados. Além disto, é possível questionar qual a real importância de algumas atividades
trabalhadas nas academias e qual embasamento científico utilizado para tal. (PCN, 1998b).
Além desses, há a possibilidade dos Temas Locais que permitem a abordagem de um
assunto restrito a uma determinada realidade local ou regional do país (Estado, Cidade ou Escola)
(PCN, 1998ª).
Assim, conhecer a realidade é o início para pensar em mudanças. A maneira de perceber o
processo histórico-social é observar, questionar, comparar com períodos anteriores da história e
detectar possíveis evoluções ou regressões da situação educacional do país.
ALGUNS CONCEITOS: TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Antes de discutir os conceitos, deve-se considerar a formação das disciplinas científicas que
foram definidas por especialidades, o que refletiu diretamente na disciplinarização do conhecimento
e assim, na estruturação de alguns componentes curriculares. Entretanto, Alves & Garcia (2008) e
Macedo (1999), argumentam sobre os problemas e a incapacidade das disciplinas científicas
tradicionais de atuarem isoladamente sobre as questões que a realidade impunha. Tanta precisão
não dava conta de abordar assuntos complexos e interpenetrados, ou melhor, não dá conta do
―todo‖.
As primeiras autoras dão como ilustração o caso da medicina. Antigamente era muito
comum a figura do clínico geral que buscava entender as doenças em um aspecto global do ser
humano. Com o avanço da medicina torna-se ainda mais importante o especialista, pois ele domina
o conhecimento de uma determinada parte ou região específica do corpo humano, podendo ser
mais eficaz na solução de problemas exclusivos.
243
Macedo (2006) e Pires (1998) compartilham a idéia de que os sistemas formais de educação
têm relação direta com os sistemas produtivos. A educação sempre esteve subordinada as mudanças
e necessidades do modo de produção capitalista. Macedo comenta (2006), que ―a divisão do
trabalho industrial corresponderia à divisão do conhecimento em compartimentos estanques; (...) a
industrialização exigiria uma maior especialização que pudesse atender a uma nova divisão material
do trabalho‖. Desta forma, “(...) a disciplinarização do mundo é o reflexo, no campo do conhecimento, do modo
de produção capitalista‖ (p.45).
Apesar da fragmentação da complexidade do todo, Macedo (1999) esclarece que para
superar a centralização disciplinar é preciso ir além e identificar a base dessa estruturação. Constatase, então, a concepção positivista do conhecimento, que determinou as fronteiras entre a ciência e o
senso comum. Fragmentando tão intensamente o saber através da precisa delimitação de objetivos
e da determinação de metodologias rígidas de pesquisa, deixando de considerar outros aspectos
como a ética, a sociologia e a política, onde, por fim, o conhecimento produzido acabava se
tornando inviável.
Na tentativa de se obter um conhecimento mais completo e integrado, surgem diferentes
propostas
como
a:
multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, dentre outras mais. Porém, cabe iniciar a discussão sobre o conceito de
transversalidade.
De acordo com Álvarez et al (2002), pode-se considerar diversos sentidos em relação ao
conceito de transversal. Neste caso são destacadas duas possibilidades: o de ―cruzar‖ e o de
―transpassar‖ (p.20). Na primeira situação há uma ―linha‖ que cruza e atravessa de forma diagonal
todas as disciplinas que estão verticalmente dispostas, onde é mantida a organização curricular
tradicional. No segundo caso, o tema transversal se torna o eixo centralizador do processo de
aprendizagem, unindo, transpassando e entrelaçando as diversas matérias do conteúdo escolar, ou
seja, os temas transversais são concebidos como áreas de conhecimento sendo percebidos como o
foco principal da estruturação curricular, desconfigurando o formato clássico das disciplinas.
Intermediário a esses dois conceitos de cruzar e transpassar surge a transversalidade, em
que ambas as possibilidades descritas anteriormente coexistem. Há uma organização vertical,
disciplinar, porém ―(...) impregnada de transversalidade (...)‖ (idem, p.20). Considerando que as
disciplinas não são invioláveis e sim uma porção de um todo que se relacionam através dos temas
transversais.
A proposta do MEC com os temas transversais é tentar articular as diferentes áreas
escolares e uni-las à sociedade. Esses temas são diferentes das áreas tradicionais e de alta
complexidade, que possibilitam ampliar a perspectiva sobre um determinado assunto que, por
vezes, não cabe na visão técnica da estrutura formal do currículo escolar. E, para que isso aconteça,
há a necessidade de integração entre as disciplinas comumente trabalhadas na escola.
244
Os Temas Transversais não formam novas áreas, a proposta é favorecer a reflexão e a
conscientização, promovendo a construção de valores e atitudes por intermédio de uma nova
prática pedagógica. Então, se faz necessário que o professor rompa com as atividades ditas formais,
aprofunde as questões eleitas pela escola com o passar dos ciclos e transcenda a outros horizontes,
aumentando, ainda mais, a sua responsabilidade com a formação do aluno.
É válido ressaltar que a inclusão dos temas transversais nas diversas áreas não acontece de
forma homogênea. Isto porque, existem temas que possuem mais afinidade com certas áreas, mas
que não impedem que sejam realizados pelas outras (com menos afinidade), desde que os
professores estejam preparados para isso (BRASIL, 1998a).
Da forma como foram inseridos, os temas transversais entram no currículo escolar como
um adendo, uma coisa a mais, um fardo a mais, para os professores que ao trabalharem
esses temas, normalmente na forma de projetos ou em datas comemorativas específicas,
não abarcam a real complexidade que lhe é intrínseca (CORRÊA, ECHEVERRIA,
OLIVEIRA, 2006, p.7).
Diferente de Álvarez (2002) e Darido (2001), Alves, Garcia e Gallo (2008) defendem a
trasnvesalidade diante de uma perspectiva rizomática, onde rompem coma hierarquia disciplinar do
paradigma arbóreo e favorecem a uma nova maneira de transitar pelas diferentes áreas de
conhecimento.
A interdisciplinaridade, de acordo com Pires (1998), possibilita a ruptura dos
compartimentos isolados em que se encontram as disciplinas escolares. Todavia, a
interdisciplinaridade não pretende revogar as disciplinas, mas proporcionar uma visão mais ampla
do conhecimento permitindo um grande avanço na integração curricular. Isto porque, segundo
Álvarez et al. (2002), se a realidade for abordada apenas na perspectiva de uma única disciplina ou
área, ela não proporcionará um contexto amplo referente à ―vida real‖ e cotidiana. Porém, Alves e
Garcia (2008) contestam a validade da interdisciplinaridade e questionam: Será que ela ―(...) dá
conta de romper com as barreiras entre as disciplinas?‖ (p.28).
As autoras afirmam que para compreender os problemas do cotidiano é necessário romper
definitivamente com as disciplinas e ir em busca de um saber não-disciplinar, pois a
interdisciplinaridade não seria capaz de resolver. É importante citar que a proposta descrita é
diferente da sugerida pelo MEC, para aquela, o ideal seria a possibilidade de uma educação nãodisciplinar.
Diante da tentativa do MEC de articular as áreas escolares, Macedo (1998) argumenta ―que
a própria maneira como foram estruturados os PCNs contribuem para essa desarticulação e
defendemos que é preciso entender porque, a despeito de ser proclamada, essa articulação é
obstaculizada pela própria estruturação da escola‖ (p.24).
O Instituto Paulo Freire (2007) vai além, e comenta que a transversalidade e a
transdisciplinaridade procuram superar o conceito de disciplina. No entanto, os Temas Transversais
podem ocupar um espaço interdisciplinar, onde os interesses de cada disciplina são preservados,
245
porém, quando se fala em transversalidade o próprio instituto e outros autores como: Alves, Garcia
e Galo (2008), citam a transdisciplinaridade, havendo um conflito de conceitos.
Para tentar esclarecer em ―O manifesto da transdisciplinaridade‖, Nicolescu apud Freire
(2008, p.91) define transdisciplinaridade do seguinte modo:
A transdisciplinaridade, como prefixo ―trans‖ indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo
temo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.
Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento.
Macedo (2005) revela que na transversalidade os temas devem ser trabalhados fora do
âmbito da disciplinar, mas, também afirma que os professores não estão preparados, pois não
possuem formação para tal. A sugestão é considerar esses temas como novas disciplinas escolares,
que não fazem parte do campo da ciência, porém possuem grande função na educação. Sendo
assim, haveria uma formação para aqueles que atuariam como professores dessas disciplinas.
Já para o Instituto Paulo Freire, ―(...) não tem sentido trabalhar os temas transversais
através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas‖ (2007,
p.2). Os PCNs também sugerem a implantação dos temas transversais por meio de projetos,
entretanto, os críticos pontuam uma qualidade fragmentada quando um currículo é organizado
nesse sentido, podendo levar a conclusões sintéticas, incoerentes e generalizadas (MACEDO,
1999).
O problema dos PCNs em relação aos Temas Transversais é sua abordagem genérica, que
não explicita como eles podem e devem ser trabalhados. Ao contrário, quando os documentos se
referem às disciplinas eles são extremamente detalhados. Logo, acredita-se que sua implementação
nas escolas do país será muito difícil (MACEDO, 1998).
Diante disso, torna-se contraditório, de difícil compreensão e utilização dos
PCNs
(documento- Temas Transversais) como base norteadora, da forma como se encontram descritos .
Entretanto, para trabalhar dentro da disciplina é preciso organizar os conteúdos de modo a serem
inseridos os temas pertinentes. Com isso, o professor tende a estar disposto a ousar diante da
estrutura clássica da disciplina e a escola deve estar unida para trabalhar a transversalidade em favor
da valorização do conteúdo (MACEDO, 2007).
Assim, o trabalho didático pode ocorrer de diferentes modos de organização curricular. Em
momentos específicos, articulando o trabalho de várias áreas, onde pode ser adotada a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, rompendo esta última com as fronteiras entre as
disciplinas, ou realizá-lo em uma única área.
Com a inclusão desta nova proposta atribuída à educação e principalmente aos professores,
adquire-se e acrescentam-se novas responsabilidades, porém deixa de se considerar os problemas já
existentes no sistema de ensino. Além disso, essa nova inserção deveria vir acompanhada por uma
formação paralela e competente para todos os professores da rede pública. (CORRÊA,
ECHEVERRIA e OLIVEIRA, 2006).
246
O PCN faz várias menções sobre questões como solidariedade, respeito, cidadania,
dignidade, declara a necessidade de modificar as relações sociais dentre outras. Porém, o PCN ―(...)
faz parte de um processo de divisão social do conhecimento, no qual a ênfase no conhecimento
formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciação social. Nesse
sentido, a inserção dos temas transversais no PCN não altera a natureza seletiva da escola‖
(MACEDO, 1999, p.57).
Cooper e Sayd vão além, ao destacar que ―os PCNs, substituem até que provem ao
contrário, a noção de pacto ou contrato social por solidariedade. Em última instância, é aquilo com
o qual o indivíduo pode contar, na ausência do Estado‖ (p.190).
È importante notar que elaboração e divulgação do PCN, em seu discursso
―transformador‖, fizeram parte do governo neoliberal do Presidente Fernando Henrique Cardoso,
que não possuía intenções alguma em diminuir nossas desigualdades sociais. A perspectiva continua
sendo a de formar indivíduos passivos, consumidores e capazes de vender a sua força de trabalho
para os detentores dos meios de produção por custos cada vez mais baixos.
Diante de uma visão pejorativa, onde não se sabe o que realmente mudou após a
publicação desses documentos, não se deve investir ainda mais no pessimismo em relação ao futuro
da educação do país. Apesar de contraditório e mesmo que a verdadeira intenção do PCN não seja
diminuir a diferenças sociais, os professores devem se mobilizar coletivamente para desenvolverem
sua ação polític o-pedagógica e intervierem na realidade em que estão inseridos.
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PIRES, M. F. C. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino.
Interface - Comunic, Saúde, Educ, São Paulo, v.2, s/n, p.173-182, 1998.
248
REFLEXÕES SOBRE A EXCLUSÃO DE PROFESSORES SUBSTITUTOS NA
ESCOLA.
Prof. Dr. Maria Vitoria Campos Mamede Maia (UFRJ)
Shelle Cristine Goldemberg de Araújo (UFRJ)
Flávia Andressa Almeida Silva (UFRJ)
Ana Luiza Carneiro de Oliveira (UFRJ)
Vastas emoções em cenários imperfeitos
Ao longo da vida profissional , o professor se depara com várias adversidades e situações
inusitadas no seu dia-a-dia. O presente trabalho relata um caso de uma professora substituta que foi
excluída, pelos colegas de trabalho, pela direção e principalmente pelas crianças.
O que fazer quando se tem que substituir outro professor no meio do período letivo, e o
profissional que é escolhido pela escola sofre grande exclusão por parte das crianças? O que fazer
quando as crianças não conseguem aceitar que a ―tia‖, que eles conheciam e conviviam há tanto
tempo, os deixou e eles têm, agora, que conviver com uma pessoa diferente e inicialmente sem
nenhum vínculo afetivo com eles? Como sobrevivermos à exclusão que sofremos quando temos de
substituir um professor?
Indo para uma esfera mais ampla: não caberia aos IES de formação de professores
construírem um espaço em que os graduandos, futuros professores, possam refletir e vivenciar
práticas pedagógicas que façam com que as crianças caminhem da atuação agressiva para outras
formas de linguagem? Não caberia aos professores universitários serem aqueles que difundissem
práticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos seus futuros alunos formas de
saírem dessa exclusão vivida pela quebra do vínculo com a figura significativa do professor regente?
Para poder discorrer a exclusão de um professor quando ele entra em um lugar que já
anteriormente era ocupado por outro e igualmente para que possamos refletir sobre as reações das
crianças frente a entrada desse novo professor, teremos de abordar a agressividade da infância em
crianças cada vez menores. Toda exclusão causa no ser humano a sensação de perda. Perda de
vínculos que esperávamos manter, perda de confiança no meio que nos circunda, perda de
segurança. Essas perdas, principalmente quando não esperadas, causam em crianças ou adultos a
sensação de abandono e de angústia, posto o que pensávamos ser certo vira algo incerto.
Winnicott (1987) se dedicou, entre muitas coisas, a estudar essas crianças que reagem à
perda de alguém ou algum lugar especial com comportamentos anti-sociais. Este autor marca-nos
que crianças com condutas anti-sociais são aquelas que tiveram uma experiência inicial boa e que foi
perdida. Ou seja, elas têm o registro de algo bom, confiável e fidedigno dentro delas e, de repente,
não mais que de repente, esse registro tem de ser mudado abruptamente. Quando isso ocorre, o
ambiente em que elas vivem não correspondem mais às suas expectativas e traíram a sua confiança.
Isso provoca nelas a busca de uma resposta a uma pergunta que a elas se impõem : quem ousou
tirar de mim o que eu tinha como confiável, como certo e como fidedigno?
249
Essas crianças sabem que não foram elas que causaram a perda; elas simplesmente
sofreram essa perda e têm, dentro de si mesmas, a certeza de que a culpa não é delas e sim do meio
que as sustenta em termos de vínculos afetivos.Assim sendo, elas irão testar esse ambiente para que
ele responda às suas buscas de confiar de novo. Confiar quer dizer fiar junto. Elas querem voltar a
acreditar que podem fiar junto com alguém, mas esse alguém sumiu. O novo alguém que entra
nesse espaço vazio terá de sobreviver a todos os testes. Se sobreviver, conseguirá a confiança de
volta dessas crianças. Mas não é fácil sobreviver a essas investidas, principalmente quando ninguém
, na faculdade, informou a esses professores que esse processo de busca pode acontecer. O
comportamento anti-social é uma reivindicação por algo que se tinha como seu e lhe foi retirado.
As crianças aqui apresentadas sofreram com a perda de uma professora e o aparecimento
de outra. Com isso, demonstraram, com condutas anti-sociais, um pedido de socorro, um auxílio
ou a retomada do lugar de aconchego que lhes foi retirada. Essas crianças fazem parte de uma
comunidade que fica no entorno da creche do município do Rio de Janeiro na zona Norte. Estas
crianças não possuíam comportamento agressivo com a primeira professora, segundo relatos dos
colegas de trabalho, mas com a nova professora tudo mudou.
ERA UMA VEZ UMA CRECHE, UMA SALA, UMA PROFESSORA NOVATA QUE CHEGA
NUMA ESCOLA.....
Tudo começa quando Cristina entra pelo portão da escola na qual irá trabalhar. É recebida
pela diretora, como de praxe, e esta apresenta os espaços da creche e depois mostra à Cristina o
lugar no qual atuará como professora substituta. Cristina entra na sala junto com a Diretora.
Quando lá está é avisada que havia uma professora regente e que ela e esta professora trabalhariam
juntas. A professora atual sinaliza que está tudo bem e continua a chamadinha com seus alunos.
A professora regente, Simone, realiza uma roda de leitura com as crianças e Cristina, que se
encontrava em período de adaptação com a turma, fica sentada em uma cadeira enquanto acontece
a atividade. Ela se oferece para sentar na roda e uma das crianças diz: - Não que a Tia Simone não
vai deixar. A Tia Simone não se manifesta, deixando a criança comandar a situação. Cristina insiste,
mas não obtém sucesso.
A turma em que ela foi alocada possui 25 alunos de 2 a 3 anos. Durante a primeira semana
Cristina foi ignorada o todo o tempo. Mesmo estando ela, as crianças e a professora regente no
mesmo espaço, mesmo que ela fizesse algumas atividades como conferir as agendas e mochilas. Na
hora do lanche a exclusão de Cristina ficava mais evidente, já que algumas crianças não aceitavam o
lanche oferecido por ela.
Na semana seguinte, segunda-feira, foi entregue à Cristina a regência da turma. O caos se
impera na entrada dos alunos: todos os alunos choravam e as mães perguntavam onde foi parar a
Tia Simone. A diretora informava, na entrada da creche, que Cristina seria a nova professora da
250
turma. Mediante ao caos, foram todos para a sala de atividades. Eram muitos choros de dor, de
saudade, de estranheza, de perda, de dano causado por algo que se havia perdido. A Professora
Simone havia sido transferida para outra sala. Ao descobrirem isso, as crianças começaram a fugir
da sala de atividades e apresentar comportamentos anti-sociais. Fugiam para todos os lados. E
Cristina não sabia o que fazer!
Ela tentou usar os recursos que aprendera na faculdade. Nada!!!! Parecia que não havia
manual para lidar com essas situações, ou ela não se recordava do que aprendera. Se as crianças
estavam com raiva, ela estava em pânico. O que fazer????
Conversando com algumas pessoas mais experientes e estudando como lidar com esse tipo
de reação frente à perda, Cristina percebeu que o movimento de fuga, de choro e de agressividade
em relação a ela poderia estar querendo dizer alguma coisa. Um dia, uma criança disse que não
entraria na sala. Ela, ao invés de tentar convencer a criança a entrar a qualquer custo, deixou a
criança não entrar. Ela ficou na porta, depois foi ficando mais perto.
Em outro momento, quando todos fugiram da sala pela enésima vez naquele dia , ela
pegou a bolsa e disse à turma: ―Não posso obrigar vocês a serem meus alunos, não sou a Tia
Simone, eu sou a tia Cristina e quero muito poder estar com vocês e ensinar o que eu sei para
vocês e aprender com vocês , mas vocês parecem que não querem a mim. Logo eu vou embora‖.
Nesse dia as crianças voltaram para sala, sentaram em rodinha e alguns disseram ―fica tia, não
vamos mais fugir‖.
Mediante a esse caos, alguns alunos somente choravam e nada falavam, nem sequer fugiam.
Cristina, lentamente, forneceu a eles a oportunidade de falar. Foi realizada uma grande roda e após
todos estarem sentados Cristina teve a oportunidade de falar com todos, percebendo-os atentos ao
que ela ia dizer. Cristina perguntou o nome de cada um, mesmo que já soubesse. A maioria não
respondeu à pergunta, mas um aluno, Francisco, que dissera que ficaria quieto e pediu para que a
Cristina não fosse embora foi o primeiro a se manifestar e falar no lugar de todos que não quiseram
ou não souberam responder seu próprio nome. Neste primeiro momento foi aberta a chance de os
alunos falarem.
Quando Cristina terminou as perguntas sobre seus respectivos nomes ela perguntou: - O
que temos que fazer agora? A aluna Maria Eduarda completou: É a hora do café, Tia. Este Tia saiu
com muito cuidado, existia um medo em completar a palavra Tia e o olhar da aluna era de alguém
que aguardava um aceite. Cristina também aguardava essa aceitação e que certamente foi
contemplado com um sorriso e o estender da mão de Cristina para a aluna com a seguinte frase: Então, vamos? Deram-se as mãos e todos da turma seguiram ao café acompanhando Cristina e
Maria Eduarda, mas dois alunos ainda permaneciam chorando.
Seguido ao lanche, a aluna Maria Eduarda perguntou à Cristina se poderia ajudar. Cristina
agradeceu e perguntou: Você não iria tomar café? Ela disse que iria tomar café e depois ajudar e
ficou combinado isso entre as duas. Com
Maria Eduarda e Francisco o vinculo pode ser
251
reestabelecido no primeiro dia, com os demais demorou mais tempo e foi de vital importância o
projeto ―Brincando com Tarsila‖, que tinha por objetivo fazer com que as crianças brincassem com
formas, cores, flores e pintura além de conhecer as obras de Tarsila do Amaral. Nesse trabalho foi
revelado e instigado o prazer na efetuação das atividades. Com isso, os alunos foram abrindo o
espaço para Cristina fazer parte da turma e ao mesmo tempo conhecer melhor quem eram seus
alunos.
Passados dois meses, ao termino do projeto, Cristina passou a ser parte integrante da
turma. A aluna Maria Eduarda solicitou a Cristina que a chamasse de Duda porque era assim que
seus colegas de turma e sua família a convocavam. Cristina deixou de ser alguém que incomodava e
pode ocupar um lugar para além do lugar marcado pela perda aquele espaço de perda.
Os alunos jamais esqueceram a Tia Simone, mas agora também existia a Tia Cristina. Sendo
assim, Tia Cristina descobriu, na prática, e aprendeu com diversas leituras e reflexões sobre essas
leituras, a dar chances ao aluno, acatar e dar tempo às crianças, a criar um espaço de respeito e
aceitação recíproca, estimular o aluno a novas habilidades motoras ou de imaginação, encorajar os
alunos a se arriscar, valorizar a atividade deles e suas idéias imaginativas, proteger e cuidar dos
alunos em relação à críticas destrutivas e de gozações dos colegas, proporcionou momentos em
que eles pudesse aceitar a espontaneidade, a iniciativa, o senso de humor e a capacidade criadora de
cada um deles. Cristina conseguiu retomar o antigo cenário e transformá-lo em um cenário
construído por ela e por seus alunos. Não caberia, aqui, perguntar quem fez o quê nesse processo,
simplesmente voltou a haver um lugar de aconchego para estas e talvez outras crianças dentro e
fora de Cristina.
TENDÊNCIA ANTI-SOCIAL COMO RESULTADO DA QUEBRA DO VÍNCULO
AFETIVO
Uma situação inusitada que algumas vezes ocorre em sala de aula é um professor novo ter
de substituir no meio do ano letivo um professor antigo que muitas vezes já está com a mesma
turma a pelo menos seis meses. Um dos maiores problemas encontrados por esse novo professor é
ser aceito pelos alunos que manifestam, em alguns casos , atitudes de revolta pela saída do outro
professor e reagem a isso com agressividade e fuga da sala de aula.
Um questionamento básico sobre o problema é por que as crianças têm um
comportamento anti-social? Por que são agressivas e fogem da sala? Buscamos as respostas dessas
questões na teoria de Winnicott (1996), o qual nos ensina que uma criança que vivencia uma
situação de descontinuidade não esperada acaba sofrendo com essa situação e esse sofrimento não
é mais esquecido por ela.
Em nosso trabalho, a descontinuidade enfrentada pelas crianças estudadas é a mudança de
professor no meio do período letivo e um dos desafios enfrentados por professores substitutos é
lidar com a falta de confiança da turma, visto que, as crianças estavam acostumadas a um ambiente
onde a ―tia‖ ou professora antiga conhecia todos pelo nome e tinha com eles um forte vínculo
252
afetivo, gerado pela freqüência e continuidade dos encontros anteriores, além da confiança
conquistada por ela. De um momento para o outro os alunos se deparam com uma nova realidade e
a certeza que eles tinham no ambiente é percebida como incerta, visto que de uma hora para outra,
o professor com quem eles se identificavam foi retirado de suas vidas e com isso, todo o ciclo
benigno de afetividade que havia anteriormente é quebrado.
Surge então o que Winnicott ( 1986) denomina de um ciclo maligno, onde a agressividade
é predominante e a criança se sente o tempo todo desconfiada, intranqüila e não consegue brincar
porque perdeu a confiança no meio ambiente da sala de aula.
A criança percebe, de maneira inconsciente, que ocorreu uma falha (a ausência de seu
professor antigo) e que essa falha não é culpa dela e tanto a agressividade quanto a fuga de sala de
aula são formas encontradas por elas para dizer ao ambiente que elas querem o retorno de algo que
antes elas tinham, ou seja, o retorno de seu antigo professor.
Essa situação de agressividade pode ser agravada, chegando até mesmo a atos violentos por
parte das crianças. Isso pode ocorrer se não for colocado limite nessa situação, ou seja, pode se
tornar um ciclo maligno concreto. Mas como evitar que essa situação se agrave e como contorná-la?
Uma maneira de impor limites às atitudes anti-sociais das crianças é o novo professor, inicialmente,
conseguir ter persistência e com amorosidade mostrar às crianças que elas estão em lugar seguro e
com uma pessoa em quem podem confiar. As crianças vão expor para o novo professor toda sua
agressividade e destrutividade, contudo de acordo com Maia (2007), se o professor for amoroso e
puder se oferecer como um lugar de contenção aos atos excessivos desses alunos, o espaço de
criatividade e de comunicação entre ele e as crianças sobreviverá. Dessa forma ele gerará mais uma
vez a possibilidade de haver confiança e fidedignidade no meio que circunda essa criança.
Consequentemente acabará sendo aceito pelos alunos, por ter sobrevivido.
Isso foi o que ocorreu com Cristina. Ela tenta várias formas – pede para que não fujam, diz
que irá não aceitar mais esse procedimento, depois reflete que algo ali quer dizer alguma coisa. Ao
fazer esse movimento Cristina quebra o ciclo maligno. Quando diz para as crianças o que sente e,
dessa forma diz o que elas estão sentindo ao fazer o movimento de fuga e de reação negativa a ela e
aos trabalhos por ela propostos, ela dá significação ao ato anti-social. Quando pode a palavra ou o
símbolo advir de novo numa relação partida, a agressividade toma outra vida de comunicação. A
criança se aquieta e vai brincar, ou desenhar, ou simplesmente fazer as tarefas que lhes é proposta
QUANDO NÃO SABEMOS BRINCAR O QUE ACONTECE? – REFLEXÕES SOBRE A
EXCLUSÃO DA CRIATIVIDADE E DA AUTORIA DE PENSAMENTO NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Com o caso que apresentamos anteriormente podemos perceber que muitos são os
empecilhos ao desenvolvimento da teoria com a prática nos Institutos de Ensino Superior. Como
se sabe, neste predomina uma ênfase muitas vezes focada mais na reprodução de teorias do
253
conhecimento e o graduando aprende, a partir do primeiro período em uma Universidade, que
existe apenas uma ou outra resposta correta para qualquer questão ou problema que lhes é
apresentado e que seu pensamento deve reproduzir, muitas vezes, o que um teórico postulou.
Mas, talvez, somente uma ou duas teorias não nos sustente na hora em que as crianças nos
colocam em um lugar que não experimentamos como docentes, o lugar nenhum, o lugar de intruso,
o lugar de ser o detentor da raiva e da frustração de, subitamente, um professor amado ser
substituído por outro e ainda permanecer no ambiente escolar que estava.
Projetos de pesquisa podem ajudar os alunos a saber lidar com certos problemas que hoje
em dia são comuns em sala de aula e até fora das mesmas. Muitos projetos existem em todas as
Universidades que descortinam inúmeras possibilidades de trabalho no âmbito da Educação.
Igualmente há campo para pesquisa e para cursos de extensão, e eles são, muitas vezes, um espaço
privilegiado e único de unir-se teoria e prática.
Esse trabalho foi pensado e articulado a partir do tema da pesquisa em andamento, na
UFRJ, ―Jogos e espaço lúdico em crianças com conduta anti-social e dificuldade de aprendizagem‖
desenvolvida pela Professora Doutora Maria Vitória Maia (2009). Está pesquisa é um estudo sobre
como podem atividades lúdicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender.
Ao tentarmos juntar o que ocorreu com Cristina com o que ocorre em sala de aula com
crianças que não aprendem e que igualmente apresentam problemas de comportamentos antisociais, pudemos dar à Cristina opções de como superar a situação na qual ela se encontrava com
seus alunos a partir do trabalho que esta pesquisa efetua, qual seja, o trabalho com jogos e com o
lúdico.
A pesquisa em que estamos trabalhando estuda a questão da ludicidade e sua articulação
com dificuldades no processo de aprendizagem por parte de crianças com comportamentos antisociais tais como definidos por Winnicott(1975,1986). Mais precisamente, é um estudo sobre como
podem atividades lúdicas ser propiciadoras de um resgate do prazer de aprender em crianças que
apresentam, concomitantemente, comportamentos anti-sociais e dificuldades graves na
aprendizagem. Para tanto, está se efetuando , em uma escola municipal do Rio de Janeiro, um
trabalho grupal de atendimento psicopedagógico com as crianças escolhidas para serem sujeitos
dessa pesquisa, utilizando jogos como forma de intervenção e como meio de trabalho.
Com este atendimento pretendemos criar um padrão de forma de trabalho e de intervenção
em situações como a que descrevemos acima. Acreditamos que, assim, poder-se-á estabelecer um
protocolo e um método de como atuar em situações de problemas graves na aprendizagem,
facilitando o retorno à capacidade de aprender e ensinar dessas crianças que já trazem consigo
travamentos nessa estrutura devido ao fato de terem, nos comportamentos anti-sociais explícitos
(agressividade, mais especificamente, e hiperatividade, de modo mais geral), uma diminuição do
espaço lúdico, ou espaço potencial, espaço este vital para que o brincar e o aprender possam surgir
na vida de qualquer ser humano. (Maia, 2009)
254
Caso consigamos fazer esse protocolo e registrar um ―como fazer‖ em situações problema
com essas crianças que ninguém quer, acreditamos que estaremos tentando responder as perguntas
que em nossa introdução nos inquietavam: não caberia aos IES de formação de professores
construírem um espaço em que os graduandos, futuros professores, possam refletir e vivenciar
práticas pedagógicas que façam com que as crianças caminhem da atuação agressiva para outras
formas de linguagem? Não caberia aos professores universitários serem aqueles que difundissem
práticas inclusivas para que os graduandos possam proporcionar aos seus futuros alunos formas de
saírem dessa exclusão vivida pela quebra do vínculo com a figura significativa do professor regente?
Acreditamos que sim, que cabe ao espaço universitário formar seus alunos, desenvolvendo
neles aquilo que Freud denomina de pensamento crítico-teórico. Acreditamos que o trabalho que
tentamos fazer em nossos pequenos grupos com as crianças, que é fazê-las ter de novo o prazer no
aprender e igualmente serem autores de seu pensamento. Igualmente esse trabalho, ao nosso ver,
pode e deve iniciar com os professores que são formados nos muros acadêmicos.
Como brincar com as crianças ou introduzir o lúdico como opção de trabalho, seja em que
segmento for de um aprendizado escolar, se nós, adultos , desaprendemos o que seja brincar?
Como exigir originalidade de resposta a nossos alunos se passamos tanto tempo citando
autores, compreendendo as teorias, mas não as pensando em uma prática real dentro da realidade
de cada disciplina que cursamos?
Por que perdemos a capacidade de questionar, de gerar novas idéias e acabamos por ficar
com a sensação que a própria Cristina ficou: o que fazer com tudo aquilo que aprendemos quando
temos de realmente colocar a mão na massa e atuarmos não mais como aprendentes, e sim como
ensinantes?
Se em todos nós há o pólo aprendente e o pólo ensinante (Pain, 1999) , quando somente
exercemos um desses pólos, o que ocorre é o aprisionamento do pensar, da autoria do pensamento
e da autonomia.
Quando podemos nos pensar como sujeitos que tanto aprende quando ensina e que todo
ato tem um significado e que apela para uma comunicação; quando podemos entender que a apatia
de um aluno ou a agressividade dele nos diz o quanto ele está se sentindo impotente diante do que
esta sendo vivido, podemos nos tornar agentes de mudança no processo do aprender e ensinar;
podemos mudar um pouco o cenário que muitas vezes é inóspito para o aprender; podemos quem
sabe fazer do lúdico o espaço do brincar o principal espaço de trabalho.
Essa é a aposta da pesquisa da qual fazemos parte. Quem sabe não poderemos ajudar
outras escolas a pensarem quando foi que elas se perderam no caminho de uma aprendizagem e de
um ensino significativo.
255
REFERÊNCIAS:
MAIA, M. V. C. M. (2007) Rios Sem Discurso: Reflexões sobre a agressividade da infância na
contemporaneidade. São Paulo: Vetor.
______ (2009) “Como pode o peixe vivo viver fora da água fria?”: Jogos e espaço lúdico em crianças com conduta
anti-social e dificuldade de aprendizagem. Projeto de Pesquisa independente, Rio de Janeiro: UFRJ.
WINNICOTT, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago.
______ (1994) Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
______ (1986) Privação e delinqüência . Porto Alegre: Artes Médicas Sul
256
ENSINO SUPERIOR, INCLUSÃO E PERMANÊNCIA: CONSIDERAÇÕES ACERCA
DE UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
Andréa Lopes da Costa Vieira43 - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Programa de Pós-Graduação em Memória Social (PPGMS)
Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
Sheila Conceição da Silva44 - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Verônica Cristina de Oliveira45 - Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Este paper é resultante da pesquisa “Mapeamento das Estratégias de Permanência no Ensino
Superior” financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ e
realizada na Universidade do Grande Rio – UNIGRANRIO entre os anos de 2007 e 2009. Assim,
o trabalho que aqui se apresenta, subsidiado por dados bibliográficos e observação assitemática,
tem como principal objetivo apresentar uma reflexão acerca das intervenientes que envolvem os
processos diferenciados, mas intervenientes, de inclusão e de permanência do aluno oriundo de
camadas populares no ensino superior (Para efeitos de análise, para este artigo especificamente,
elegeu-se a observação acerca do ensino superior privado).
Refletir sobre a permanência torna-se relevante na medida em que a principal discussão
apresentada no debate sobre o processo de democratização do ensino refere-se preferencialmente
às estratégias utilizadas para a inclusão.
Não há aqui um problema fundamental, mas o fato de o ensino superior refletir a
reprodução e ser, ele mesmo a expressão das típicas desigualdades sociais do Brasil, tornou-o alvo
das discussões acadêmicas e esforços políticos orientados para a ampliação no ingresso.
Como uma conseqüência, seja através da ampliação de vagas nas universidades privadas
(sobretudo através do Programa Universidade para Todos – PROUNI), seja através de mecanismos
diretos46 e/ou indiretos47 de inclusão nas universidades públicas (destacam-se aqui o Programa de
Cotas/Reserva de Vagas desenvolvidos por Universidades Públicas e o Programa Reuni elaborado
pelo Governo Federal), o fato é que a permeabilidade neste setor de ensino de natureza refratária e
elitista tem sido aludida como uma forma estratégica de efetivação de uma sociedade democrática.
Na verdade, há muito o ensino superior vem merecendo de estudiosos e até mesmo de
militantes da educação uma atenção especial. Por um lado, isto se deve ao fato de que, de acordo
com o status social e valor simbólico a ele agregado, desempenharia um papel estratégico no processo
Socióloga. Doutora em Sociologia. Professora Adjunta no Departamento de Filosofia e Ciências Sociais da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO (DFCS/UNIRIO). Professora permanente do Programa
de Pós-Graduação em Memória Social (PPGMS/UNIRIO). Professora Adjunta na Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas e Desigualdades Sociais
(UNIGRANRIO). Elaboradora e coordenadora da pesquisa “Mapeamento das Estratégias de Permanência no Ensino Superior”.
44 Assistente Social. Mestranda em Serviço Social no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Escola de Serviço
Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGSS/ESS/UFRJ) e pesquisadora no projeto “Mapeamento das
Estratégias de Permanência no Ensino Superior”.
45 Assistente Social. Mestranda em Serviço Social no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (PPGSS/UERJ) e pesquisadora no projeto “Mapeamento das Estratégias de Permanência no Ensino
Superior”.
46 Como as reserva de vagas direcionadas a grupos específicos.
47 Assim como as estratégias de ampliação de vagas.
43
257
de obtenção de prestigio e de ascensão social, sobretudo por configurar-se como o espaço
preferencial e fundamental para acessibilidade qualificada no mercado de trabalho.
Não há uma novidade substancial na já clássica inter-relação Educação X Mercado de
Trabalho, uma vez que se constituiu como componente do próprio processo de solidificação das
modernas sociedades e hiper-valorização da ética do labor e do lucro como elemento redentor.
Neste cálculo, a atuação profissional – acreditava-se – seria a principal via para ascensão; e a atuação
educacional, por sua vez, gradativamente aparece como seu recurso potencializador.
A novidade reside, na verdade na última transformação sofrida na natureza do ensino
superior. Quando antes tradicionalmente vinculado à vocação cientifica, tem sido cada vez mais,
associado (em especial na visão dos discentes) a uma imaginada possibilidade de ―obtenção de
emprego‖, ou de melhor alocação no mercado de trabalho.
Frente ao reordenamento do mundo promovido na contemporaneidade, alcunhada por
alguns autores (Bauman,1998; Bauman,2008) de pós-modernidade, e a cristalização da ―sociedade
da informação‖ a educação superior, apesar de ainda distante da realidade da maioria da população
brasileira, torna-se um segmento altamente valorizado e mais acentuadamente disputado.
Por outro lado, devemos considerar que as discussões sobre a inclusão e o acesso ao ensino
superior têm sido igualmente alimentados por outros dois fatores, de certa forma, vinculados ao
referido reordenamento do terceiro nível de formação.
O primeiro fator: o conjunto de transformações pelas quais vem passando o sistema de
ensino no Brasil decorrente, sobretudo, das sucessivas reformas impetradas por diferentes governos
entre as décadas de 1960 (ainda no período de autarquia militar) e 1990 (já no período FHC).
É fundamental perceber que as duas reformas possuem inumeráveis elementos
diferenciadores. Deve-se considerar que foram realizadas em contextos históricos, aplicaram
propostas e obtiveram resultados distintos.
Assim, a reforma de 1968 – embora refletisse desejos docentes, pesquisadores e do próprio
movimento estudantil (Martins,2009), ansiosos pela consolidação de espaços de produção de
conhecimento científico – significou, em período de redução de direitos e rigidez no controle social,
em um maior controle sobre a produção intelectual brasileira, assim como a estratégica
reorganização
(com
fins
de
desmobilização)
da
estrutura
administrativa
através
da
departamentalização dos setores de ensino, todos orientados para levar a educação superior à
“adaptar seus conteúdos às metas do desenvolvimento nacional” (Martins,2009:20).
A reforma de 1990, por sua vez, pretendeu reorganizar o ensino superior através entre
outros, da revisão do caráter de filantropia das instituições de ensino superior (IES) privadas; da
concessão temporária para o funcionamento de cursos de graduação de pós-graduações.
Mas, certamente, não obstante o conjunto de elementos diferenciadores que possuem é
correto afirmar que as duas reformas, em conjunto permitiram a elaboração de uma série de
transformações cuja conseqüência mais relevante e impactante nota-se no crescimento do setor
258
superior privado (Macedo,2005; Martins,2000; Martins,2002; Martins,2006; Martins,2009; Sampaio
& Guimarães,2009) com ampliação no número de instituições e conseqüente aumento de vagas –
em um processo chamado por Calderón de criação de “universidades mercantis” (2000), conforme
pode ser verificado nos dois gráficos que se seguem abaixo.
GRÁFICO 01
EVOLUÇÃO DO NÚMERO INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR –BRASIL ENTRE 1980-2008
Fonte: INEP/MEC,2009
Verifica-se no gráfico acima um desproporcional quantitativo entre as IES públicas e
privadas, sobretudo após os anos 1990 que expressam a política educacional expansionista de FHC.
Desta forma, enquanto entre 1980 e 2007 presenciou-se, entre pequenas expansões e retrações, a
passagem de 200 para 250 IES públicas; para as privadas (visivelmente responsáveis pela ampliação
geral do ensino superior brasileiro) a variação, em números absolutos, foi de 682 para 2.451 no
mesmo período.
GRÁFICO 02
EVOLUÇÃO DO NÚMERO MATRÍCULAS NO ENSINO SUPERIOR ENTRE 1980-2007
Fonte: INEP/MEC,2009
259
No que se refere ao número de matriculas há, conseqüentemente o mesmo adensamento,
em especial nas IES privadas. A diferença é que aqui o elemento que deflagra a discrepância entre o
sistema público e o privado deve ser localizado nos anos 2000, mais precisamente 2005, com a
adoção do ProUni.
Em resumo, o ponto de convergência entre as políticas educacionais impetradas na década
de 1960 e na de 1990 deve ser compreendido como o fortalecimento do setor privado de ensino e o
favorecimento de um aumento seletivo de vagas. De acordo com esta lógica, o ensino privado sofre
uma acentuada expansão enquanto o setor público mantém-se fechado e, evidentemente, refratário
à entrada de grupos historicamente excluídos.
A rede privada de ensino superior, que já congregava 59% dos alunos, em 1985, passou a
concentrar 62%, em 1998. Na verdade, o ensino público superior se expandiu apenas
mediante a criação de universidades estaduais ou municipais, mas em número insuficiente
para contrabalançar a retirada de investimentos na expansão da rede pública federal. De
fato, a presença do governo federal na educação superior, medida em termos de alunado,
caiu de 40%, em 1985, para 19%, em 1998. (Guimarães, 2003:).
É evidente que houve uma elevação no ingresso de estudantes de camadas populares nas
universidades públicas. A Pesquisa “Perfil Social Básico dos Estudantes da URFJ” apontou a existência
de um expressivo aumento no quantitativo destes alunos, mas que não resultou em uma
democratização do ensino superior público. Ou seja, o aumento no ingresso de estudantes oriundos
das camadas populares não contribuiu para alterar a elitização deste segmento; uma vez que por um
lado, esta entrada não reflete uma modificação substancial na proporcionalidade (ou
desproporcionalidade) existente no número de alunos oriundos de classes populares; e em segundo
lugar, por que estes últimos distribuem-se em sua maioria nas áreas de Ciências Humanas
consideradas de menor prestígio social. Cursos tradicionalmente elitizados tais como Medicina e
Odontologia mantêm-se impermeáveis a este processo de democratização.
O segundo fator, evidentemente decorrente do anterior, refere-se à mudança no perfil do
público ingressante nas universidades. Quando antes o espaço universitário configurava-se como
um campo acessado primordialmente por representantes das camadas médias e altas da sociedade
brasileira; vivencia-se agora a entrada de alunos oriundos de grupos populares (Britto, Silva,Castilho
& Abreu, 2008; Piotto,2008; Zago,2006), em um movimento que embora não tenha alterado a
lógica elitista do ensino superior deve ser reconhecimento por ser bastante substantivo.
De fato, a inclusão e o acesso devem ser considerados como pontos fundamentais para a
eliminação de discrepâncias no ensino; contudo, quando levados adiante dissociados da discussão
sobre a permanência, abre-se espaço para a manutenção destas referidas discrepâncias, expressas,
por exemplo, através da reincidência de elevadas taxas de evasão e não-conclusão dos cursos de
graduação.
Para aqueles alunos oriundos de camadas populares manterem-se em processo de formação
é uma questão tão relevante quanto ingressar no ensino superior. Na realidade, permanecer
260
apresenta-se como um entrave e um obstáculo, para alguns, ainda mais instransponível que aqueles
que impedem o acesso.
Neste sentido, compreender os dilemas da permanência significa compreender as
polimórficas dimensões que permitem ao sujeito acionar um repertório consciente e/ou
inconsciente de estratégias que o permitam manter-se em processo de formação.
A princípio, para os alunos de camadas populares que ingressaram no ensino superior
privado, o maior obstáculo reside obviamente na manutenção financeira. Este problema é
objetivamente enfrentado através da inserção no mercado de trabalho (estratégia que indiretamente
acaba por limitar sua atuação no espaço acadêmico), obtenção de empréstimos pessoais ou em
empresas de financiamento e recursos à programas oficiais de auxílio estudantil. Contudo, frente
aos dilemas de origem financeira,dois recursos aparecem como uma constante: a inserção no
mercado informal, com o comércio de produtos diversos (estéticos, lingerie, alimentos etc) e a
inadimplência.
No que se refere à inadimplência (e posterior renegociação da dívida para a efetivação da
matrícula semestral), este aparece como um recurso constantemente utilizado, mas nem sempre
considerado objetivamente estratégico. Assim os alunos o utilizam, embora não o considerem
formalmente uma estratégia direcionada para a permanência.
Há ainda questões aparentemente simples, como o acompanhamento das aulas, mas que se
revertem em uma ―tática de combate‖. O custo da bibliografia requerida e mesmo das cópias das
mesmas não raramente é arcado por outros alunos e/ou familiares. Uma das alunas mencionou o
pagamento a outra que utilizava seu cartão de crédito para efetuar as cópias para as demais. A troca
de textos configura-se como outra estratégia freqüentemente mencionada. Neste sentido, destacamse as redes de sociabilidade com fins de auxílio mútuo, às quais se integram amigos e/ou familiares.
O interessante que, neste universo, a reprovação não é apenas um problema acadêmico,
mas sobretudo, financeiro, muitas vezes, enfrentado pela via da negociação direta com docentes e
ainda com apelos à intervenção do coordenador de curso, que nestes casos, converte-se em
―mediador de conflitos‖.
Enfim, a reflexão sobre a passagem e a formação em nível superior deve ser iniciada pela
inclusão, mas somente será bem compreendida quando consideradas as condicionantes objetivas e
subjetivas que interferem no processo de realização do discente.
REFERÊNCIAS:
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261
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262
AS VIVÊNCIAS LÚDICO-CRIADORAS
APRENDIZAGEM ESCOLAR
DO
FAZER
ARTÍSTICO
E
A
Marta Guedes48
UFRJ
As vivências lúdico-criadoras do fazer artístico desenvolvem-se a partir da união de três
diferentes áreas do conhecimento: Educação Física, Teatro e Psicomotricidade.
Comecei a dar aulas de Educação Física em uma escola municipal, com ensino fundamental
na Cidade de Deus. Encontrava uma grande dificuldade nas atividades tradicionais da Educação
Física que envolvem jogos de competição acirrada nos quais muitas crianças que já se viam de
alguma forma excluídas, inclusive dentro da instituição escola, encontravam-se, mais uma vez, em
situação de disputa e de possível exclusão. Os jogos de competição envolvem disputas provocantes,
em que poucos vencem e muitos são derrotados; podem ser derrotados enquanto times (volibol,
futebol, queimado...), ou individualmente (atletismo, jogos e contestes como por ex: dança das
cadeiras...).
Nessa época estava cursando a pós-graduação em Educação Psicomotora, e como além de
ser professora também tenho formação em Teatro, vislumbrei a possibilidade de fazer a união
dessas áreas distintas através dos conhecimentos adquiridos na especialização em Psicomotricidade.
Muitas vezes, as crianças chegavam à escola sem terem feito uma refeição. Às vezes
chegavam descalças. Outras vezes não tinham dormido pelos tiroteios constantes; a famosa ―guerra
do tráfico‖. Muitas apanhavam da família, olhos inchados, hematomas, escoriações diversas.
Chegavam às aulas de Educação Física depois de horas de imobilidade, agitadas, tensas, agressivas,
competitivas e frustradas. Haviam ficado muito tempo sentadas, imóveis, tentando em vão prestar
atenção ao que as professoras falavam... Como poderiam? Algumas não apareciam para as
atividades por estarem de ―castigo‖, pois muitas professoras impediam as crianças de assistirem as
aulas de educação física, como forma de punição.
INCLUSÃO
Entendendo a inclusão sempre como um processo, uma vez que inclusão e exclusão são conceitos
intrinsecamente ligados, e pensando a educação como principal ferramenta para transformação
social; procurei, através da união dessas áreas, uma proposta de atividade menos excludente, que
respeitasse a diversidade dos grupos pela possibilidade de expressão da nossa maneira subjetiva e
singular de existir.
Começamos com uma atividade do fazer teatral conhecida como ―A Máquina‖. Consistia na
participação de cada jovem, que fazia um movimento que pudesse se integrar ao movimento do
colega, montando-se uma engrenagem. Não podiam se esbarrar e tinham que se completar em
Mestranda em Educação pela URFJ e membro do LaPEADE. Especialista em Psicomotricidade, professora de
Educação Física, Atriz.
48
263
cooperação. O resultado imediato foi um sucesso; formaram uma enorme engrenagem, com uma
riqueza de movimentos e um tamanho envolvimento emocional que foi possível o desenvolvimento
e o desdobramento dessa atividade em tantas outras inimagináveis.
As aulas passaram a ser relações, trocas, descobertas de ambos os lados, às vezes, era eu quem
sugeria atividades, e outras vezes, eram eles que me surpreendiam com suas propostas. A relação
assimétrica professor detentor de um saber e aluno receptáculo deste saber, foi alterada.
As atividades aconteciam no pátio interno da escola, e a toda hora passava alguém, alguma turma,
direção, professores etc. O que antes contribuía para a dispersão, agora era fator de motivação.
Havia público, plateia, havia quem prestasse atenção ao que fazíamos, e aplaudisse o grupo como
tal. O simples fato de dispormo-nos numa relação palco-plateia por si só justificaria a participação
de um complicadíssimo aparato neuronal capaz de envolver várias representações dispositivas em
nosso cérebro.
De outra feita, experimentamos uma vivência que consistia em transformarmos velhos colchões em
um grande barco, a turma toda estaria fazendo uma viagem marítima e de repente algo
aconteceria.... Era uma improvisação teatral que tinha como fonte de motivação uma música que
poderia despertar em um dado momento, o sentimento de medo. As crianças viraram o barco,
algumas morreram, outras nadaram até a praia, outras foram comidas por tubarões e outras ainda
conseguiram desvirar o barco, consertá-lo e prosseguir viagem. O interessante é que após a
vivência, essas crianças puderam verbalizar o sentimento de medo que as dominava quando
tiroteios advindos da problemática social existente nessa comunidade (fruto das enormes
desigualdades econômicas e sociais) aconteciam.
Durante alguns meses, ao chegar à escola, as crianças desta turma, já corriam em minha direção
pedindo a música do medo.... Pareciam precisar ―exorcizar‖ certos sentimentos... Esta turma, que
era considerada pela equipe escolar como uma turma ―muita agitada‖, recebeu comentários
posteriores de ―melhoria‖ no comportamento agressivo, por parte da equipe da escola.
Atualmente, faço parte do LaPEADE49 (Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação
e à Diversidade em Educação UFRJ/FE), que entende a inclusão em educação como um processo,
baseando-se para isso em três dimensões: culturas, políticas e práticas.
Inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume
na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente
privados. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação
social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida
humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento
que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a
educacional. Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à
qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres. (SANTOS, 2008, p.81)
Essa percepção da inclusão como um processo contínuo de garantia da participação máxima do
indivíduo em todas as esferas da sua vida, reforça meu desejo em perceber o que as vivências
49
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264
lúdico-criadoras do fazer artístico provocam nas crianças com dificuldades de aprendizagem
escolar. Santos compreende o conceito de Inclusão em Educação propondo uma estrutura teórica
baseada em três dimensões (Booth & Ainscow, 1998, Booth & Black_ Hawkins, 2001 apud Santos
2009, p.14): a dimensão da construção de culturas, a do desenvolvimento de políticas, e a da
orquestração das práticas de inclusão.
Dimensão da construção de culturas:
A dimensão das culturas engloba tudo que seja da ordem dos valores, daquilo em que se
acredita, daquilo que se considera, por assim dizer, como crucial, fundamental a alguém, a
uma instituição ou a um sistema. As culturas presentes nos variados contextos podem não
ser facilmente identificáveis, pois que muitas vezes, em função da própria diversidade
humana do mesmo, encontram-se culturas em conflitos, ou em debates, ou em embates
(SANTOS, 2009, p.14)
Dimensão do desenvolvimento de políticas:
Esta segunda dimensão é menos sutil do que a primeira no que tange à sua identificação,
mas igualmente sutil quando se trata de pô-la em prática. Trata-se da dimensão em que as
intenções são explicitadas (baseadas- mas nem sempre admitidas (e aí está sua
probabilidade de sutileza) na primeira dimensão – a dos valores). Verificamo-las
materializadas nas Missões institucionais, nos Projetos Político-pedagógicos, nas regras
disciplinares, códigos de condutas, Declarações, Moções, Pautas, Planejamentos de aula e
assim sucessivamente (SANTOS, 2009, p.16).
Dimensão da orquestração das práticas:
Esta dimensão refere-se ao fazer no cotidiano educacional. O fazer pedagógico, didático,
avaliativo, ético, gestor, enfim. O termo orquestrando não é desprovido de intenção. Ele
pretende nos remeter justamente à complexidade da colocação de princípios (valores) e
políticas (intenções que orientam ações) em prática. Orquestrar, em nosso caso, significa
não apenas reconhecer a existência de variados aspectos que tanto podem, como não, ser
repletos de complexidades que precisam ser encaradas (orquestradas). (SANTOS, 2009, p.
17).
Em função da minha experiência profissional acredito que o fazer artístico é capaz de
mobilizar as dimensões simbólica, afetiva e cognitiva da criança e do jovem, podendo ser um meio
de expressão de angústias e de remanejamento de defesas pelo exercício da fantasia e da
imaginação.
As vivências lúdico-criadoras parecem se mostrar úteis à compreensão crítica da realidade, na
medida em que na raiz de toda oportunidade criativa, acontece um vínculo afetivo, uma partilha
emocional que pode vir a contribuir para construção do conhecimento da vida e abrir espaço então
para ressignificação dessa realidade.
IMAGINAÇÃO
Para Vygotsky (1997) a imaginação é uma função vital do cérebro que aparece lenta e
gradualmente, evoluindo de formas simples e elementares a outras mais complexas. Basicamente, a
imaginação se desenvolve especialmente da experiência acumulada, estando diretamente vinculada à
relação existente entre fantasia e realidade.
Nesta vinculação, a emoção apresenta papel
destacado, pois o processo de construção da imaginação tanto é influenciado pela emoção ( toda
emoção se manifesta em imagens mentais concordantes com esta), quanto influencia essa emoção.
265
Segundo o autor, os processos criadores existem e se manifestam com toda intensidade
desde a mais tenra infância. Imensa é a parte do todo da criação humana correspondente à
elaboração coletiva anônima. O fomento da capacidade criadora e sua importância para o
desenvolvimento geral e para maturidade das crianças é para o autor a questão mais significativa da
psicologia infantil e da pedagogia.
A imaginação é para ele, a base da construção do conhecimento e da atividade cerebral. No
brinquedo a criança atinge uma situação imaginária. Garantir um lugar ao jogo implica em garantir
um lugar às ideias, à representação dos objetos, as emoções, a imaginação, enfim, a construção do
conhecimento como uma leitura significativa do mundo.
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a
criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário, no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de
desenvolvimento (VYGOTSKY,1994,p.117).
Ao permitir o jogo simbólico, o fazer artístico resgata o prazer em brincar para o ambiente
escolar permitindo o desenvolvimento das funções psíquicas superiores fundamentais para
aquisição do conhecimento. Através das atividades lúdico-criadoras da imaginação se coloca em
cena o exercício da função motora, onde a mecânica corporal se entrelaça com a estrutura
significante da criança.
De acordo com os estudos da Psicomotricidade (FERREIRA 2002), a imagem corporal
(fruto do desenvolvimento das sensações e percepções relativas ao próprio corpo integradas aos
sentimentos) é uma representação produzida sob um contexto sócio-histórico e é resultado da
experiência individual. Imagem e esquema corporal são constituídos a partir da articulação entre
significado e sentido. Contribuem para essa construção as experiências vividas em toda sua
dimensão sensorial.
A conexão entre inteligência prática, sensório-motricidade e emoção, por um lado, e o
campo dos signos e da linguagem, por outro, é que permite a internalização dos conceitos de si, do
outro e do mundo.
A função imaginária é determinante para a construção de toda a atividade mental e da
representação da realidade interna e externa. A imagem corporal, como um produto
imaginário, tem também sua origem na interação entre a atividade sensório-motora do
bebê e o campo da linguagem, que é eminentemente cultural. Sendo assim, a percepção
de si e do seu corpo passa pela representação que cada sujeito vai fazer para si na sua
relação com o outro, por meio dos signos e a partir da sua própria experiência
(FERREIRA, C. A., 2002, p. 15).
Sendo assim, procuramos através da elaboração e da realização das vivências lúdicocriadoras do fazer artístico no ensino fundamental, levantar barreiras à aprendizagem na escola,
discutir as possíveis relações entre essas barreiras e os processos de inclusão/exclusão, a fim de
analisar o impacto dessas vivências na vida escolar das crianças.
266
REFERÊNCIAS
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participação na escola. Edição: UNESCO/CSIE. Tradução: Mônica Pereira dos Santos, 2005.
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VYGOTSKY, L. S. ET al. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Ícone/EDUSP, São
Paulo, 1988.
267
FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS CONCEPÇÕES DO CURSO DE
PEDAGOGIA/UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/NITERÓI
Gisela Paula da Silva Faitanin
UFF/PPGE
Este trabalho objetivou realizar uma análise crítica da formação oferecida aos futuros
pedagogos da Universidade Federal Fluminense/Niterói, considerando a demanda por educação
inclusiva na contemporaneidade, problematizando para tal as políticas públicas de formação
docente e de educação especial na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência.
Sua concepção surgiu do desejo em dar continuidade ao estudo desenvolvido em minha
monografia de graduação em Pedagogia, parte integrante do projeto de pesquisa do qual fui Bolsista
de Iniciação Científica/CNPq no Curso de Pedagogia, Faculdade de Educação/UFF, na vigência
2006-2007, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa, minha orientadora.
Os resultados do projeto de pesquisa, no período em que fui bolsista, revelaram com relação
aos professores, sujeitos do estudo, por meio das Oficinas de Narrativas Docentes, a fragilidade de
sua formação, pois essa não contemplou conhecimento ou questões acerca da inclusão de alunos
com deficiência nas escolas regulares.
Tal questão instigou-me a refletir a respeito da formação desses professores em seus cursos
de formação inicial, considerando os documentos oficiais em vigor que legislam sobre a formação
de professores e a inclusão de alunos com deficiência nas escolas públicas. No que a formação dos
professores tem contribuído para a inclusão na escola pública? O que os professores entendem por
formação para educar alunos com ou sem deficiência no mesmo espaço escolar?
Para efeito deste estudo, foi desenvolvida uma análise sobre as políticas de
educação inclusiva, propostas nos documentos oficiais, nacionais e internacionais, e se estão sendo
concretizadas nos currículos de formação inicial dos professores. Neste estudo, o destaque é o
Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói e a questão central é: Até que ponto os
estudantes, em seu processo de formação acadêmica inicial, estudaram, discutiram, refletiram,
elaboraram e se apropriaram de concepções sobre a inclusão de alunos com deficiência e a
educação inclusiva? Quais são essas concepções? A implementação do Projeto Pedagógico do
Curso de Pedagogia/UFF/Niterói tem oportunizado espaços de debate, estudo, experiências e
conhecimento aos estudantes para o entendimento, reconhecimento e enfrentamento da demanda
por educação e escola inclusiva na contemporaneidade?
Considerando a vigência dos Decretos, Pareceres, Leis, Diretrizes, dentre outros documentos
oficiais, que definem as atribuições e objetivos da formação dos professores para atuar com alunos
com deficiência atendendo suas necessidades educativas especiais, as experiências da
implementação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, como também as
experiências narradas pelas estudantes quanto às possibilidades de sua formação para atuação em
268
classes inclusivas com alunos com e sem deficiência estudando juntos, são o eixo norteador deste
estudo, no qual outras questões são centrais, a seguir:
 A proposta de educação inclusiva e de inclusão de alunos com deficiência está presente no
Projeto Pedagógico e na implementação do currículo do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói?
 O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói contém os fundamentos políticofilosóficos de educação, formação, escola, alunos, sociedade, conhecimento, aprendizagem e
cultura, dentre outros, que permitem identificar princípios que contemplem a educação e a escola
inclusiva?
Com base nessas questões centrais até então apresentadas, foram estes os objetivos deste
trabalho:
1. Caracterizar o Curso de Pedagogia/UFF/Niterói considerando seu Projeto Pedagógico
quanto à formação proposta quanto à educação inclusiva/inclusão de alunos com necessidades
especiais/deficiência na escola regular;
2. Identificar as concepções de educação inclusiva/inclusão escolar de alunos com
deficiência/necessidades especiais presentes nas ementas e programas das disciplinas que
contemplam a educação especial do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói;
3. Analisar as narrativas das estudantes do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói quanto à sua
formação em relação à educação inclusiva/inclusão escolar de alunos com deficiência/necessidades
especiais na escola regular.
Assim, problematizamos a formação dos futuros pedagogos da Universidade Federal
Fluminense, considerando a inclusão dos a como central para pensar a formação oferecida aos
estudantes, as disciplinas que contribuíram para pensar a inclusão dos alunos com deficiência, bem
como a concepção de educação inclusiva/inclusão elaborada pelas estudantes à luz do pensamento
dos autores da Teoria Crítica, como Adorno e também estudos sobre as políticas públicas,
educação, formação e educação inclusiva.
Na coleta dos dados foram utilizados questionários e entrevistas semi-estruturadas, aplicados
a 13 estudantes do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói que cursaram as disciplinas ―Educação
Especial‖ e ―Tópicos Especiais em Educação Especial‖, nos turnos da manhã e noite.
O questionário e a entrevista semi-estruturada, com questões como: ―As disciplinas
Educação Especial e Tópicos Especiais em Educação Especial oportunizaram experiências em
escolas inclusivas (visitas, observações em sala de aula, estágios supervisionados ou outras)?‖;
―Como você articula a prática com os conteúdos dessas disciplinas?‖; ―Como você se sente tendo
em sua sala de aula alunos com e sem deficiência estudando juntos?‖; e outras referentes às demais
disciplinas
do
curso,
tais
como:
―Considerando
as
disciplinas
cursadas,
qual/quais
concepção/concepções você elaborou/ou está elaborando sobre a educação de alunos com
deficiência?‖; ―Você considera que a formação acadêmica do curso de Pedagogia/UFF oferece
269
condições para atuar em classes inclusivas?, ou seja, alunos com/sem deficiência estudando na
mesma sala de aula? Justifique.‖; ―No seu entendimento, quais as disciplinas abaixo contribuem
para sua atuação com alunos com deficiência incluídos em classes regulares? Justifique‖, com
intuito de verificar se nessas disciplinas há conteúdos que permitam aos estudantes pensar sobre a
educação dos alunos com deficiência, diversidade, preconceito, dentre outros aspectos.
Também foi analisado o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, para caracterização do
Curso quanto à formação dos futuros pedagogos para a educação inclusiva e identificação das
possíveis concepções de educação inclusiva.
O anseio pela consolidação do ideal democrático, justo e humano e emancipador da
educação, enfrentado de maneira crítica e responsável pareceu-me latente nas estudantes, sujeitos
deste estudo. Pois, ao considerarem os dispositivos legais, textos teóricos e as experiências em
escolas com inclusão de alunos com deficiência, puderam observar e perceberam o quão necessário
é admitir a elaboração de concepções democráticas e inclusivas no processo formativo acadêmico
na contemporaneidade.
Associando-se aos princípios éticos e democráticos, possíveis de se identificar na formação
das estudantes, sujeitos deste estudo, no desenvolvimento da disciplina Educação Especial, esses
revelados nas narrativas e na maneira humana como as estudantes pensam a educação dos alunos
com deficiência no mesmo espaço escolar, é possível afirmar, mesmo considerando as contradições
presentes na formação dos futuros pedagogos, que passaram a elaborar sua concepção de educação
inclusiva no findar do curso, que a concepção de educação inclusiva presente em documentos
oficiais e internacionais que começaram a ser implementados a partir da década de 90, como a
LDBEN 9.394/1996, o Estatuto da Criança e do Adolescente e as Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura/graduação,
Parecer 9/2001/CNE, estudados no Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, atendendo assim, as
políticas públicas de educação, com ênfase na inclusão de alunos com deficiência na escola regular.
Porém, mesmo considerando a legislação que afirma a inclusão, ainda há estudantes no
Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, que argumentam a ausência de conhecimentos e reflexão acerca
da inclusão de alunos com deficiência na escola regular.
O Parecer 9/2001/CNE destaca que uma das características inerentes à atividade docente,
dentre outras, é que o professor deve assumir e lidar com a diversidade dos alunos, cuidar de sua
aprendizagem, respeitando essa diversidade e especificidade nas diversas modalidades de ensino,
bem como os alunos com necessidades educativas especiais.
Assim, neste estudo, busquei compreender como essa exigência se configura no Curso de
Pedagogia /UFF/Niterói, sendo possível observar que, embora as estudantes tenham elaborado
suas concepções de inclusão pautadas nos princípios éticos e democráticos de assegurar a educação
dos indivíduos com deficiência no mesmo espaço e na convivência com os demais alunos, sua
percepção do desenvolvimento de práticas inclusivas não rompeu com os moldes tradicionais
270
pautados em práticas homeogeneizadoras da educação que não contempla nem os alunos
considerados normais nem, consequentemente, os alunos com deficiência.
É possível também afirmar que contribui para essa tendência homogeneizadora e
reducionista da educação, a desarticulação das disciplinas denominadas práticas e teóricas, que no
desenvolver do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói não contempla a inclusão tanto no campo
prático quanto no teórico. A formação de professores para o atendimento às demandas da inclusão
pretende superar a educação nos moldes tradicionais, de modo que as disciplinas de teoria e prática
interajam e permitam aos estudantes formarem-se com rigor cientifico e, ao mesmo tempo,
desenvolverem sua prática pedagógica de maneira crítica e reflexiva. Como também, além de, em
seu processo de formação, pensar a importância do reconhecimento e aceitação das diferenças
humanas e sociais.
Assim, conforme Costa, com base em Umberto Eco (2001) deve-se ensinar às crianças (aos
indivíduos) que os seres humanos são diferentes entre si, explicando em que as pessoas se
diferenciam e que essas diferenças podem ser uma fonte de enriquecimento para todos os seres
humanos. Sabe-se que as questões do acolhimento dos alunos com deficiência nas classes inclusivas
não se resumem à ação pedagógica. Mas, deve-se reconhecer a necessidade dos professores estarem
conscientes da importância de viver experiência com os alunos, com ou sem deficiência, buscando,
assim, caminhos que levem os alunos a realizarem atividades/ações autônomas tornando-os mais
emancipados, desenvolvendo a sua criatividade e levando-os à reflexão.
A concepção de uma formação que contemple a educação inclusiva e o reconhecimento da
elaboração de conhecimentos e práticas pedagógicas nas disciplinas que compõem os Cursos de
Licenciatura, incluindo Pedagogia, se faz necessário na contemporaneidade. Porém, alguns fatores
são necessários para sua consolidação, sobretudo, conforme Costa (2009, pp. 70-72) afirma:
(...) faz-se necessário uma formação de professores para a reflexão e a crítica que
ultrapassem os limites baseados na deficiência, alcançando o pensar sobre os alunos
com deficiência de maneira a atender sua demanda por aprendizagem pelas experiências
entre diferentes professores e colegas; o reconhecimento da diferença como essência da
humanidade; o respeito às relações humanas e o desenvolvimento da sensibilidade e da
identificação com os indivíduos, possibilitando a elaboração de concepções por parte
dos alunos e professores na experiência com a diversidade humana e cultural no
combate à violência.
Assim, este estudo analisou se as questões referentes à educação inclusiva para alunos com
deficiência estão presentes no Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, considerando seu Projeto
Pedagógico, programas, ementas das disciplinas de educação especial e as narrativas das estudantes,
que participaram como sujeitos.
Considerando os objetivos, questões e análise dos dados, as considerações finais do
trabalho foram as seguintes:

A concepção de educação/inclusão elaborada pelas estudantes ocorre no âmbito das
disciplinas específicas, como ―Educação Especial‖ e ―Tópicos Especiais em Educação Especial‖,
ou seja, não há contribuição de outras disciplinas do Curso nessa elaboração;
271

A formação que contemple a educação inclusiva ocorre de maneira isolada, como
historicamente se deu a educação dos alunos com deficiência. O conjunto de disciplinas do Curso
de Pedagogia/UFF/Niterói não proporciona elementos para elaboração de uma concepção de
educação inclusiva. Permitindo afirmar que se faz necessária a articulação das diversas
disciplinas/áreas do conhecimento, além da base teórica articulada com a prática pedagógica na
elaboração do conhecimento e formação dos futuros pedagogos;

A concepção de educação/inclusão das estudantes apresenta-se como conscientização da
educação para todos que deve ocorrer no mesmo espaço escolar de maneira humana, justa e
igualitária; no enfrentamento e superação da segregação histórica, o preconceito e a dicotomização
entre escola regular e especial imposta aos alunos com deficiência e o fortalecimento dos princípios
democráticos presentes na concepção de educação inclusiva;

A reformulação do Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, iniciada no ano de 1993, se deu
considerando a necessidade de atendimento à demanda da educação básica, destacando a
necessidade de um pedagogo capaz de pensar, decidir, planejar e executar as atividades educacionais
em várias instâncias.
Tal proposta, considerando os aspectos da educação dos alunos com
deficiência e a diversidade cultural presente na escola, não contemplou a educação inclusiva na
escola regular, distanciando-se do compromisso ―(...) político da Universidade com a
democratização da educação‖, como explicitado em seu Projeto Pedagógico;

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia UFF/Niterói, embora apresente a proposta
educacional de se formar para a afirmação de uma sociedade mais justa e humana que considere a
diversidade em sua materialização, não contempla a educação dos indivíduos com deficiência na
escola regular, bem como a necessidade de se pensar a educação na perspectiva inclusiva;

As estudantes revelaram quanto à formação em relação à educação inclusiva, a separação
entre a prática pedagógica e a teoria, sobrepondo a primeira à segunda, não as percebendo como
articuladas na elaboração da práxis pedagógica, caindo no campo da dicotomização; o que não
revela avanço para a atuação docente. É possível afirmar que a ausência de articulação pode ser
atribuída ao fato de as estudantes, em seu processo de formação, terem tido pouca ou nenhuma
experiência prático-pedagógica para o enfrentamento crítico das questões da inclusão dos alunos
com deficiência na escola regular. Como também para perceber o fosso entre as disciplinas do
Curso de Pedagogia/UFF/Niterói.
Este trabalho realizou-se considerando as narrativas das estudantes quanto à possível
formação recebida destacando os elementos da educação inclusiva; o Projeto Pedagógico do Curso
de Pedagogia/UFF/Niterói. Na análise quanto às questões referentes à educação/inclusão de
alunos com deficiência presentes no Curso, é importante ressaltar que não é possível se basear
somente nas narrativas, na maneira como se materializam no cotidiano das salas de aula e a
apropriação pelos estudantes. Seria reducionista traduzir essa caracterização à fragmentação e
desarticulação das disciplinas que compõem o Curso, sem consultar os professores do Curso, que
272
neste momento não são sujeitos deste estudo. Sobretudo, considerando o pouco para realização
deste trabalho, que não possibilitou o acesso a outros sujeitos, pretendo em estudos futuros ouvir
os professores, por considerá-los indivíduos fundamentais para conhecer mais profundamente a
formação no Curso de Pedagogia/UFF/Niterói. Pois, como afirmado por Costa (2009, p. 82), o
que desejamos é que os futuros pedagogos sejam capazes de ―(...) enfrentar e tomara superar os
obstáculos estabelecidos por sua formação, mobilizando-se pela reflexão crítica.‖ A referida autora
continua, afirmando que ―Sobretudo, há que se pensar na importância da formação dos
professores, em uma época que a educação inclusiva é preconizada como essencial para o
enfrentamento e superação do preconceito e os limites postos à escola pública e aos demais espaços
sociais.‖
Penso que a contribuição mais significativa deste trabalho é a possibilidade de chamar a
atenção, não somente para o Curso de Pedagogia/UFF/Niterói, mas também para os demais
cursos de licenciatura da UFF e, tomara, de outras Universidades. Como também a importância e
urgência de tratar responsavelmente a formação dos estudantes no que se refere à inclusão de
alunos com deficiência na escola regular e que, pelas narrativas da maioria das estudantes
participantes deste estudo, tem potencial para ser emancipadora sem negar os desafios da educação
inclusiva.
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Federal Fluminense. Material impresso de circulação interna.
UNESCO. (1990). Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Jomtien, Tailândia.
WERNECK, C. (2000). Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2ª ed., Rio de
Janeiro, WVA.
http://www.adiron.com.br/mznews/data/historia.pdf
http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Braille
http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Barbier
www.mec.seesp.gov.br
275
O PROFESSOR ENQUANTO MEDIADOR DE PROCESSOS DE INCLUSÃO
Lucinda Lima da Silva – Departamento de Geografia/UFRJ
Camilla da Rocha Oliveira – Departamento de Geografia/UFRJ
INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva compreender o papel do professor na inclusão escolar – em
especial o professor de geografia – além de avaliar como a sua formação pode vir a não contribuir
cada vez mais para a exclusão. Assim, é necessário entender o papel deste profissional e da ciência
geográfica no processo da educação inclusiva. Apresentando um parâmetro sobre o olhar dos
professores de Geografia em relação à Educação Inclusiva. E por fim, levantar a discussão acerca
das práticas de ensino para alunos com as mais diversas necessidades.
Muito se questiona, sobre o fato da inserção da Educação Especial nas escolas brasileiras,
por exemplo, e uma das principais questões se remete sobre a infra-estrutura das instituições
escolares para assegurarem um ensino aprendizagem para o educando. E ainda, se os profissionais
de educação recebem em sua formação acadêmica instruções e conhecimentos suficientes para
trabalhar com os processos da Educação Especial.
Vale ressaltar que o conceito de Inclusão Escolar deve ser entendido além da perspectiva
de Educação Especial, mas nunca se esquecendo da mesma, já que esta integra os processos
inclusivos. A Educação Inclusiva deve ser refletida como um elemento estratégico e fundamental
buscando dar igualdade de oportunidades, sem distinção de grupo social, raça, gênero ou mesmo
limitações físicas, neurológicas, entre tantas outras especificidades encontradas em nossos
educandos.
Infelizmente, ao longo da vivência acadêmica esses aspectos educacionais não são
colocados em evidência, a Educação Inclusiva é uma delas, pois ao longo de discussões sobre
prática de ensino, muitas vezes esta é relegada. Ou mesmo, em outros momentos, aparecendo
somente em discussões secundárias, mas raramente como tema principal.
Com isso é indispensável analisar, como o professor, neste caso de ensino de Geografia, irá
trabalhar quando se deparar com um caso de educação especial? Atualmente esta é uma pergunta
que entremeia as mentes dos professores de geografia da Educação Básica, levantando a questão:
qual metodologia usar? Essas questões, entre inúmeras outras, do qual à noção sobre inclusão
escolar é prioritária, que procuramos levantar com esse artigo trazendo as mesmas para o cerne da
discussão enriquecendo e aprofundando o debate.
276
REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR
Ao trabalharmos com a temática da Educação Inclusiva buscamos pelo entendimento que
a mesma predispõe de princípios de eqüidade com participação indiferenciada dos educandos à
educação básica.
Corroborando com esta idéia, trouxemos para o debate a apreciação da lei no 9.394,
nomeada como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual se estabelecem as
diretrizes e bases da educação nacional. No seu quinto artigo a referida lei predispõe justamente
sobre as necessidades educacionais especiais, mostrando quem é esse educando e nos informando
quais as suas habilidades especiais:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 1996)
Portanto, percebemos quão vasto e complexo é o tema escolhido para análise. Mas, ao
mesmo tempo, o quanto é encantador e extremamente necessário o exame o mais detalhado de
cada ponto supracitado. Do mesmo modo, dentre a fundamentação teórica que norteia o nosso
trabalho destaquemos que a ―Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de
participação social plena. (...) Em educação, a inclusão chegou para reafirmar o maior princípio já
proposto internacionalmente: o princípio da educação de qualidade como um direito de todos‖
(SANTOS, 2003).
A partir desta racionalização também se constatou que:
Inclusão envolve a reestruturarão das culturas, políticas e práticas nas escolas de forma
que elas respondam à diversidade de alunos de sua localidade atendendo as suas
diferenças e peculiaridades. Inclusão em educação se refere à aprendizagem e
participação de todos os alunos em riscos de pressões excludentes, e não apenas aquelas
com impedimentos visíveis, ou categorizadas, "rotuladas" como tendo "necessidades
educacionais especiais" (FONSECA; SILVA, 2010).
Além disso, continuando o diálogo com Santos (2003), concordamos que:
Uma instituição educacional com orientação inclusiva é aquela que se preocupa com a
modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a
todas as diferenças individuais, inclusive as associadas a alguma deficiência – em qualquer
instituição de ensino, de qualquer nível educacional. É neste sentido que falar em inclusão
em educação implica também em avaliar os aspectos que constituem barreiras para que o
processo ensino-aprendizagem transcorra sem riscos de exclusões, em todos os níveis de
ensino. (SANTOS, 2003)
Contudo é preciso atentar para os custos do financiamento das modificações para tornar os
prédios educacionais adequados a locomoção e ao aprendizado indiscriminado. Os custos para tal
277
são totalmente justificáveis, mas difíceis de serem aprovados em sua totalidade por prefeituras,
governos estaduais e pelo governo federal ou mesmo na rede particular de ensino, preocupadas
com outros interesses. Os projetos quando ocorrem são pontuais e ainda insuficientes para atender
a demanda tornando-se uma grande ―barreira à aprendizagem‖, como classifica Santos (2003).
Deste modo, segundo Pelosi (2000), a escola inclusiva parte do pressuposto de que todas as
crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária, na medida em que a
diversidade é valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os membros
maiores oportunidades de aprendizagem. Porém, como já dito, a realidade encontrada em nossas
escolas não é esta.
Trabalhar com a educação inclusiva, em particular com a educação especial em nosso país é
uma tarefa muito árdua, não porque nós professores não sejamos capazes de ministrar aulas para
alunos com necessidades especiais, mas pela maioria das vezes as instituições escolares não
apresentarem infra-estrutura apta a receber estes alunos. Como exemplo, as salas de aulas com mais
de trinta alunos, como fazer um trabalho mais dedicado e exclusivo se as próprias escolas não
enfatizam a igualdade concreta?
Para avançarmos é preciso definir o que consideramos por educação especial:
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns casos substituir
os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação formal dos educandos
que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e
jovens (MAZZOTTA, 2001 p.11).
Tal definição explícita que o termo educação especial se refere a alunos que possuem
dificuldade em suas etapas de aprendizagem, necessitando de uma metodologia ensino que fuja das
formas tradicionais de educação. Para que ocorra a aplicação de procedimento satisfatório que
alcance as necessidades destes alunos.
Para pôr em prática essa metodologia diferenciada entre em cena o professor. Este
necessita trabalhar de forma que ocorra a igualdade de direitos para seus alunos. Com isso,
visualiza-se que o educador emerge como um dos principais agentes deste processo de inclusão.
Mas para isto, o professor necessita compreender o seu verdadeiro papel no contexto atual da
inclusão. Para que isto ocorra, o mestre precisa não somente estar atento as especificidades de seus
educandos, mas ter um olhar crítico em relação à diversidade, criando, diariamente, em suas práticas
de aulas o dever da problematização da realidade, tendo como ponto de partida a reflexão a partir
dele mesmo e da sociedade que o cerca.
Como buscamos relacionar a todo momento o papel do professor no processo de inclusão
nas escolas, cabe ressaltar a função do educador neste processo:
No reconhecimento da postura do educador, a prática pedagógica estará em consonância
com paradigmas que tornarão a sala de aula/escola mais inclusiva ou não. Assim, é no
sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o preparo profissional torna-se
essencial. (SANTOS, 2003).
278
De um modo geral, percebe-se com isso, que as diferenças de uma melhor ou pior
qualidade de trabalho recaem nas capacidades individuais dos profissionais da educação em lidar e
respeitar as diferenças dos alunos.
E tratando-se de criticidade e problematização critérios presentes nas aulas de Geografia
destaca-se a importância da ciência geográfica:
A Geografia, como ciência da sociedade e da natureza, constitui um raro conhecimento
escolar necessário para que o indivíduo compreenda o espaço construído pelas
sociedades humanas e por ele mesmo, espaço que será gerado através de contradições e
diferentes relações estabelecidas nele (PONTUSCHKA, 2007).
A Geografia como disciplina que retrata as desigualdades encontradas na sociedade, muito
pode ser ofertado através de estratégias de temas e conteúdos que propiciem trabalhar com a
inclusão escolar, em especial a educação especial. Afinal a Geografia está em todas as partes, quem
nunca citou frases geográficas como estas: De qual lugar você veio? Não entre aqui, este espaço é
meu!, entre outros exemplos que existem no nosso dia-a-dia. Para isto, o professor de Geografia
deve saber o seu verdadeiro papel em sala de aula, não como mero transmissor de uma educação
bancária, mas como um agente norteador de processo de construção de uma opinião crítica, neste
caso, dos educandos.
OPERACIONALIZAÇÃO DO TRABALHO
Devido ao objeto da pesquisa ser a formação/educação dos professores nos utilizamos de
um questionário, no qual, cada professor respondeu a perguntas sobre sua formação e suas
experiências em sala de aula, aplicado com quinze educadores da rede básica de ensino. O
questionário tem como principal foco entender como cada um percebe a inclusão e como acredita
poder colaborar para minimizar os processos já tão avançados de exclusão na educação brasileira.
Também investigamos se o professor se considera estar capacitado para tanto.
Tais apontamentos estão contextualizados numa seqüência de pesquisa iniciada após
discussões sobre nossa atuação em sala de aula, culminando no presente artigo. Neste sentido a
metodologia de pesquisa foi essencialmente a análise da abordagem científica denominada
abordagem qualitativa, também conhecida como método fenomenológico, compreendida como
investigação qualitativa em termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que
partilham determinadas características (BOGDAN, BIKLEN, 1999). A metodologia foi baseada em
pesquisas teóricas científicas e no uso do questionário (em anexo) para os professores de Geografia
da Educação Básica, nas quais as questões do questionário objetivavam perceber:
Questão 1: Saber o que se passa no imaginário do educador quando ouve a expressão
Educação Inclusiva.
Questão 2: Descobrir a opinião do educador sobre o que pensa do seu papel na
Educação Inclusiva.
Questão 3: Depurar as necessidades para se trabalhar com alunos diferenciados e o papel
específico da Geografia para isto.
Questões 4 e 5: Questões de utilidades para averiguar a hipótese levantada da falta de
279
conhecimento ―não adquirido‖ nas instituições acadêmicas. E ainda a falta de infraestrutura que as escolas possuem para receber os alunos especiais.
Questão 6: Intuir se o professor de geografia se autodenomina como um agente
norteador da educação inclusiva.
Questão 7: Levantar quais dificuldades o professor relata quando diz que não está apto a
trabalhar com educação especial. E compreender como a inclusão é pensada e realizada
por esses profissionais.
Ainda na concepção metodológica foram apurados os resultados para prosseguir as
investigações teóricas relacionadas à Educação Inclusiva, Ensino de Geografia e o papel do
professor neste contexto. Desta forma, trabalhar no âmbito da educação inclusiva deve congregar
participação social, análises reflexivas sobre a escola, sobre o alunado e especialmente sobre a
formação/educação dos professores que são os mediadores diretos dessa inclusão.
DIÁLOGOS
COM
OS
PROFESSORES
DE
GEOGRAFIA:
RESULTADOS
E
Atualmente, os profissionais da educação se deparam com novos questionamentos, como o
da Educação Inclusiva, não diferente para os professores de Geografia. O problema que a cada ano
centenas de profissionais de geografia são lançados das faculdades para as salas de aula, a maioria
sem experiência, encontra uma realidade escolar não abordada em sua prática de ensino e aulas de
Didática Especial, deparam-se com especificidades do cotidiano escolar que não estão nas linhas
dos artigos lidos.
Os profissionais de educação básica ao serem questionados sobre a sua função na
Educação Inclusiva mostraram-se bastante conscientes, como observamos nas respostas:
Criar condições para um processo de ensino-aprendizagem sem diferenças na prática
educativa numa visão de totalidade (Professor 3).
Tentar identificar as dificuldades do aluno e através disso conseguir uma forma de
abordagem que o permita participar ativamente da aula. Ter sensibilidade o suficiente
para não dar uma aula ―padronizada‖; conseguir soluções para tornar compreensível e
adequada a aula para todo o corpo discente (Professor 2).
Percebemos que tais profissionais compreendem que a educação deve ser livre de préconceitos e preconceitos com a abertura para valores inclusivos. Por isso, oferecer uma escola de
qualidade significa realizar adaptações pedagógicas e físicas, não basta ter uma única fórmula e
acreditar que esta é adequada a todos os alunos.
No entanto, através da análise dos questionários percebemos que a formação específica de
Geografia tem falhado em não preparar os docentes para as mazelas que vão encontrar nas escolas.
Os professores, sem exceção, declararam que a instituição educacional em que estudaram não
ofereceu nenhuma disciplina específica sobre Educação Especial. Apenas um destes profissionais
citou que em suas aulas de prática de ensino o assunto foi trabalhado, mas em apenas algumas aulas
e de forma pontual. O uso dos questionários nos fez concluir que muitos profissionais da educação
não se sentem aptos a trabalhar com alunos de necessidades especiais, como relatado nas falas
destacadas abaixo:
280
(...) Sinceramente, não. Além disso, não realizo na escola, pois como dito, não tenho
nenhum aluno com essa condição. Porém, tive uma experiência deste nível no estágio
feito no Colégio Pedro II, quando trabalhei com alunos deficientes visuais. Foi uma
oportunidade única, pois temos que trabalhar de forma muito mais lúdica e buscar uma
abordagem totalmente diferente para explicar gráficos, tabelas, mapas e outros esquemas.
Não foi fácil, pelo contrário, mas percebi que é possível fazer isso. Trabalhar muito com
o tato, imaginação, analogias e com situações vividas pelo próprio aluno são
fundamentais para conseguir fazer o trabalho (...) (Professor 1).
Não, não me considero preparada. Nunca realizei esse tipo de trabalho e nem saberia por
onde começar. Curiosidade: um dia desses, estava conversando com amigos sobre alunos
portadores de deficiência, e eles estavam falando sobre a dificuldade de trabalhar com
deficientes auditivos. Antes disso, eu pensava que não era algo difícil, bastava dar muitos
textos (e textos é algo que tem em abundância, comparado à coisas audíveis ou táteis,
pensando em recursos para cegos). Nessa conversa, eles me contaram que os deficientes
auditivos têm muita dificuldade em ler, porque o processo de aprendizagem de
alfabetização em língua portuguesa é muito complicado para eles. Eu não sei se a
demanda de estudantes deficientes é grande, mas caso não fosse grande, fossem casos
‗mais isolados‘, no mínimo deveria ter cursos para capacitar um mínimo de profissionais
para trabalharem com esse tipo de aluno (...). (Professor 2)
Fica então a questionamento para avaliarmos: Como o professor, um profissional da
libertação, poderia não apenas ministrar em suas aulas os seus conteúdos específicos, mas
direcionar-se para as capacidades individuais em lidar e respeitar as diferenças dos alunos, se não foi
―educado‖ para tal?
Sabemos que além da exclusão com as pessoas com limitações físicas, existem inúmeras
outras formas de exclusão em nossas sociedades. Pensando rapidamente podemos apontar: os
processos exclusivos raciais, religiosos, políticos, de renda, de gênero, de opção sexual e de
―padrões‖ de beleza.
Assim sendo, qual o caminho mais adequado para nortear o desenvolvimento do tema de
procedimentos no ensino de Geografia? Esta pergunta exprime com exatidão a necessidade de uma
reflexão inicial sobre os objetivos de ensino. Ensino é o processo de conhecimento mediado pelo
professor, no qual estão envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os conteúdos e as
formas organizativas do ensino. (CAVALCANTI, 2002, p. 71). Revendo os objetivos de suas aulas,
os profissionais de geografia poderão, por exemplo, questionar se seus alunos observam a nossa
sociedade como um agente inclusivo ou exclusivo perante as pessoas de necessidades especiais,
partindo de exemplos para que estes compreendam a realidade retratada em sala de aula.
O outro trecho destacado dos questionários é justamente o que indaga sobre as
especificidades da formação em Geografia para a Educação Inclusiva, duas falas destacadas por
nós, exemplificam nossa opinião sobre o tema: ―
As competências e habilidades ligadas a observação, descrição, análise singular e total dos
fenômenos, a percepção sócio-ambiental e o pensamento crítico, especificidades
diretamente associadas as possibilidades de cada educando (Professor 5).
Ter habilidade em trabalhar os assuntos além do plano teórico, colocar em prática.
Mostrar como que aquilo que estudamos é vivenciado por nós, está em nossa vida. Ou
seja, acho que os professores de geografia devem saber mostrar onde há geografia na
nossa vida, respeitando as singularidades que há em cada pessoa, as restrições que
possam existir seja pelo ambiente que vivemos, ou por nossas condições físicas.
(Professor 11)
281
Com isso, observamos que a Geografia como disciplina escolar, oferece sua contribuição
para que alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e espaciais, traçando múltiplas
representações do espaço geográfico, compreendendo o mundo no seu processo contínuo de
transformação, podendo trabalhar então, o conceito da educação inclusiva nas salas de aula.
A perspectiva de inclusão parte do princípio de que há diversidade dentro de grupos
comuns e de que esta está vinculada ao desenvolvimento de uma educação comunitária obrigatória
e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo à participação de todos e com a redução
de todas as pressões excludentes. (BOOTH, 1998). Portanto, um tema muito propício e
enriquecedor as aulas de Geografia já que retratar desigualdades sociais e problematizá-las está
inerte as nossas aulas.
Deste modo, podemos pensar que mesmo em grupos ditos ―comuns‖, como os compostos
por educandos com aproximadamente a mesma idade e classe social, em um colégio qualquer de
classe média da cidade do Rio de Janeiro, podemos ter pressões excludentes, por vezes,
imperceptíveis inicialmente ao professor. Como as ligadas a estética em que fazem com que estes
alunos sejam excluídos do processo educativo. Muitas vezes, os outros alunos acabam por rechaçar
tanto um aluno que este se isola e se distância dos demais perdendo a possibilidade de trabalhar em
grupos e em inúmeras vezes também o interesse pela escola. Este é apenas uma forma de
exemplificar como a inclusão escolar perpassa por inúmeras problemáticas.
Partindo do princípio que ―a proposta de inclusão enfatiza a igualdade concreta entre os
indivíduos, com o reconhecimento das diferenças‖ (LIMA, 2005, p.21), a efetivação de uma
proposta inclusiva tem início com a revisão de práticas e pressupostos que regem o ambiente
escolar e também no modo como as disciplinas escolares serão abordadas. Portanto, cabe a diversas
disciplinas e inclusive a Geografia, vista como uma ciência social, saber como trabalhar em suas
aulas as diferenças existentes de todos os alunos, educar para respeitar a diversidade, mas como
trabalhar em nossas aulas, em nossos conteúdos estes aspectos?
A intenção não é ―abarrotar‖ os educandos com informações para construir um melhor
entendimento da realidade. De fato, será que apenas oferecer informações em um mundo tão
mutante e complexo é suficiente para compreender a velocidade e/ou os processos que as
determinam/impõem? Em que medida os conteúdos de Geografia podem ajudar nesta nova
construção da realidade dentro de sala de aula?
A Escola Inclusiva tal como percebida no decorrer da pesquisa, mostrou que foi construída
em uma base frágil, em que o professor não tem conhecimento sobre as reais necessidades dos
alunos incluídos na sala de aula, e nem é preparado adequadamente para lidar com essas
problemáticas, mas que mesmo assim, se esforçam o quanto podem para minimizar tais problemas.
Portanto, no momento, é muito difícil alcançar um roteiro, um guia sobre quais conteúdos
a Geografia poderá abordar sobre a temática da exclusa-inclusão social. E nem esta seria essa a
nossa intenção, mas sim a de cada vez mais trazer informações que possibilitem a discussão e um
282
maior conhecimento sobre o tema. Para que finalmente este saia do ostracismo que infelizmente até
hoje se encontra pela grande maioria dos profissionais da educação. Acredita-se que para os
profissionais engajados neste assunto, a preocupação pela abordagem correta da inclusão
educacional se constrói em pequenos passos, ao decorrer das construções das aulas, errando e
acertando, sem estipular qual conteúdo é o certo para se trabalhar esta temática.
Neste sentido, haverá a construção do conhecimento coletivo, que é produzido através
dessa interação entre pessoas e grupos e para cada circunstância específica estamos relativamente
preparados para compreender o que nos dizem e problematizar o nosso olhar perante a todos os
tipos de exclusão que existam em nossa sociedade.
Encerramos essa pequena contribuição com algumas palavras escolhidas pelos professores
que responderam ao questionário que os fizessem lembrar a expressão ―Educação Inclusiva‖. Tais
palavras dão uma pequena e interessante demonstração do que encontramos. E que acreditamos e
queremos que se torne o tema da inclusão nas salas de aula do nosso Brasil: ―Envolvimento,
inclusão, colaboração, adaptação, reformulação, contextualização, desafio, dificuldade, diversidade,
democracia, crescimento, diferença, e sociedade‖ (Diversos Professores de Geografia da Educação
Básica).
BIBLIOGRAFIA
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1997.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996.
BOGDAN, R., BIKLEN, S.; Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos, Porto – Portugal: Porto editora, 1999;
BOOTH, T., AINSCOW, M & DYSON, A., From them to Us. London, Routledge. 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e procedimentos
de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goiânia, Alternativa, 2002. p.71-100
FONSECA, M. P. S.; SILVA, A. P. O que é inclusão? Reflexões de professores acerca desse tema.
Buenos Aires, Revista digital: <http://www.efdeportes.com>, ano 14, no 140, 2010.
PELOSI, M. B. A comunicação Alternativa e Ampliada nas Escolas do Rio de Janeiro: Formação
de professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dissertação de
mestrado em Educação – UERJ, 2000.
LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo, Avercamp, 2006.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas, 3ª Ed.; São Paulo,
Editora Cortez, 2001;
SANTOS. M.P., A Formação dos Professores no Contexto da Inclusão. II Congresso Internacional
do INES e VIII Seminário Nacional do INES: Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões. De 17
a 19 de setembro de 2003, p. 63-70.
283
ANEXO
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DA REDE BÁSICA DE ENSINO –
GEOGRAFIA
As perguntas abaixo são sobre Educação Inclusiva e o ensino de Geografia e servirão somente para fins de pesquisa.
Não há respostas certas ou erradas.
Para respondê-lo pense em suas aulas de Geografia e no conhecimento adquirido ao longo de sua vida acadêmica.
Obrigada.
Escola que atua: ________________________ Ano escolar: ___________________
Idade: _________________________________
Formação: ( ) superior completo:
( ) superior incompleto
Há quanto tempo atua na educação: _________
1. Ao ler a expressão Educação Inclusiva quais são as três principais palavras que lhe vêem a cabeça?
_____________________________________________________________________________
2. Qual o papel do professor na Educação Inclusiva?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Quais são as especificidades da formação em Geografia, que você considera essenciais para a
Educação Inclusiva?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Na resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001 institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
4. Ao longo de sua vida acadêmica, a Instituição na qual estudou, ofereceu alguma disciplina
específica sobre Educação Especial?
( ) sim
( ) não
Qual(ais)?_____________________________________________________________________
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo Educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais.
5. A instituição a qual leciona oferece recursos metodológicos ou de infra-estrutura para assegurar o
aprendizado de alunos especiais?
( ) sim
( ) não
Qual(ais)?_____________________________________________________________________
6. Com base em suas respostas acima, como o professor de geografia pode ser um agente mediador
dos processos inclusivos na Educação Básica?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Hoje você se considera preparado para mediar os processos de inclusão escolar? Vem realizando
a mesma em sua escola? Caso a resposta seja afirmativa, de que maneira é a sua atuação?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
284
HOMOSSEXUALIDADE NA ESCOLA: PERCEPÇÕES A RESPEITO DE UM CURSO
DE EXTENSÃO.
José Guilherme de Oliveira Freitas
Mônica Pereira dos Santos
CONTEXTO
As dificuldades enfrentadas pelos professores nos Ensinos Fundamental e Médio, com
relação à orientação sexual dos alunos, tem despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores e
as questões que envolvem a diversidade sexual vêm ganhando espaço na área da Educação.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a Orientação Sexual na escola deve ser entendida como
um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo a transmissão de informações e a
problematização de questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores
a ela associados. Tal intervenção deve ocorrer em âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho
individual, de cunho psicoterapêutico, e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e
fisiológica da sexualidade.
O trabalho de Orientação Sexual na escola, ainda sob as instruções dos PCNs (BRASIL,
1997), visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma
responsável e prazerosa, em que seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento
de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como
reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola.
Para que a escola possa cumprir seu papel no que diz respeito às exclusões causadas por
gênero, e consequentemente promover formas de inclusão, é necessária a promoção de cursos de
extensão com o intuito de identificar posturas e atitudes na relação professor-aluno, e ainda, de
propor formas de superação das possíveis dificuldades existentes, com a adoção de procedimentos
capazes de estimular o conhecimento mais aprofundado dos professores e alunos sobre o assunto.
Quando se trata da homossexualidade o problema toma um vulto ainda maior, pois além
do desconhecimento, têm-se as questões do preconceito, da religião e da família, entre outras,
podendo levar ao sentimento de homofobia.
O tema homossexualidade tem se tornado mais visível nos últimos tempos trazendo à tona
problemas até então despercebidos, incentivando órgãos como a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO - a realizarem estudos como o Juventudes e
Sexualidade, publicado em 2000, fruto de uma pesquisa em 14 capitais brasileiras, com 16.422
estudantes de escolas públicas e privadas, 3.099 professores(as) e 4.532 mães e pais dos estudantes.
O levantamento indicou, entre outros tópicos, que cerca de 27% dos(as) estudantes não gostariam,
por exemplo, de ter um(a) colega de classe homossexual, 60% dos(as) professores(as) não sabem
como abordar a questão em sala de aula e 35% dos pais e mães não apoiam que seus filhos(as)
estudem no mesmo local que gays e lésbicas (ABRAMOVAY E GARCIA, 2004).
285
A verificação de dados como esses gera a necessidade de se fazer um trabalho reflexivo que
possa sensibilizar os professores, já que ocupam posição de educadores e formadores de opinião,
como propôs este curso de extensão pelo Laboratório de Pesquisas, Estudos e Apoio à Participação
e à Diversidade em Educação – LaPEADE. O curso teve por objetivo esclarecer e discutir o
contexto em que a questão da homossexualidade se insere no cotidiano escolar, tendo em vista a
reflexão e a transformação das práticas educativas.
Entendemos que as questões referentes à diversidade sexual, especificamente a
―INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: Homossexualidade na escola, em discussão‖ devam ser
colocadas em discussão e as Faculdades de Educação mostram-se um palco de suma importância,
uma vez que é nelas que acontece a formação (inicial e continuada) de educadores. Estes atores das
instituições educacionais, podem ser protagonistas no árduo processo de inclusão a ser travado
contra a homofobia, a invisibilidade dos alunos homossexuais ou que exibam comportamentos ou
quaisquer indícios que são associados à homossexualidade e o silenciamento dos professores em
relação ao assunto.
Essa proposta se fundamentou na hipótese de que os professores, de um modo geral, não
estando preparados para lidar com alunos homossexuais ou que exibam comportamentos ou
quaisquer indícios que são associados à homossexualidade, reagem de forma preconceituosa com
relação a estes alunos, excluindo-os, seja através do silenciar diante do fato, seja causando
constrangimento a eles.
METODOLOGIA DO CURSO
O curso foi realizado nos meses de setembro, outubro e novembro de 2008 nos seguintes
dias: 06 e 20/09; 04 e 18/10 e 08/11/2008 no horário de 08 às 17 horas. A carga horária total do
curso foi de 40 horas.
O curso de extensão se apresentou de maneira que houvesse possibilidades de discussões
sobre a sexualidade e suas diversas formas de expressão, sobre as orientações sexuais existentes e
sobre as identidades de gênero, sobre a ética e poder nas relações escolares, e sobre a homofobia.
Para tal, apresentamos diversos conceitos sobre gênero sob a ótica de autores que se
dedicam a este assunto e, tomando como base a dialética inclusão/exclusão. Refletimos sobre
questões inerentes ao papel de gênero/orientação sexual que pudessem causar discriminação e
consequente exclusão dos alunos no âmbito escolar.
Este curso priorizou as questões de gênero no contexto da inclusão, destacando-se os
problemas relativos aos alunos que demonstram tendências/comportamentos homossexuais, já que
em idade escolar o que se percebe não é a orientação sexual definida, mas comportamentos e
tendências associados à homossexualidade. Vale dizer que tais comportamentos não
necessariamente significam a homossexualidade propriamente dita, mas atraem todos os
286
preconceitos e homofobia que conhecemos, influenciando suas relações com os demais grupos
sociais no âmbito da escola.
Se levarmos em conta que a dimensão do desenvolvimento de uma cultura de inclusão tem
um papel de destaque na construção das relações de gênero, e que ela possibilita a desconstrução de
estereótipos que podem se transformar em preconceitos, há que se ter uma preocupação com que
estes sejam questionados e combatidos. Haverá a necessidade de se mostrar que as relações de
gênero são construídas culturalmente e podem ser questionadas, modificadas e transformadas.
Para este alcance, primeiramente apresentamos a concepção de inclusão na qual nossas
preocupações se fundamentam. Em seguida, abordamos os conceitos de gênero, perpassando pelas
definições de identidades e papel de gênero, buscando um entrelaçamento destas questões pelo viés
da homossexualidade. Ao final, tratamos o tema homofobia no contexto escolar.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
Os procedimentos metodológicos adotados para a realização deste curso foram os
seguintes:
 Encaminhamento do projeto do Curso para aprovação do setor responsável por Cursos de
Extensão da Faculdade de Educação - UFRJ e posterior aprovação no Colegiado.
 Após a aprovação em todos os segmentos, divulgação do curso através de folders, cartazes,
internet, site da UFRJ, site da Multi-Rio, site da Secretatia de Direitos Humanos do
Governo do Estado do Rio de Janeiro, além de e-mail para faculdades, para todos os
alunos do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRJ, e também distribuição de
cartazes (conforme apêndices 1 e 2 em escolas públicas e privadas na cidade do Rio de
Janeiro.
 A seleção de professores em exercício foi feita através de preenchimento de ficha de
inscrição disponível no site da Faculdade de Educação – UFRJ. O recebimento das fichas
de inscrição foi via o e-mail oficial do LaPEADE. Após o prazo previsto de término das
inscrições, foram selecionados aqueles que preenchiam os pré-requisitos para o curso.
Devido à quantidade de inscrições recebidas (152 inscrições) foi necessário estabelecer
critérios que priorizaram professores em exercício, na rede pública (municipal, estadual e
federal). Os 35 professores selecionados foram comunicados através de seus e-mails. Os
não selecionados também foram comunicados através de carta informando que eles
estariam cadastrados para uma próxima edição do curso.
 A realização dos encontros, conforme cronograma supracitado, em que a metodologia
utilizada contemplou a transmissão de aulas teóricas na parte da manhã, por professores
convidados, que previam, além da explanação do tema previamente escolhido, a interação
com os alunos através de atividades/discussões em classe sobre o tema em questão,
visando a que se formasse um grupo de discussão, de forma a produzir um ambiente
participativo. Na parte da tarde, exibição de filme longa-metragem e após, debate sobre o
filme que abordava questões pertinentes ao estudo feito na parte da manhã.
PERCEPÇÕES A RESPEITO DO COTIDIANO DO CURSO
Após o cerimonial de abertura do curso, que contou com a participação da coordenadora
do LAPEADE e Supervisora e Orientadora do Curso, Mônica Pereira dos Santos, da diretora
287
adjunta do CAp UFRJ, Maria Luiza Rocha e do doutor em Educação – UFRJ e membro do
LaPEADE, José Guilherme de Oliveira Freitas, foi iniciado o módulo.
O ―Módulo I‖ tratou do tema INCLUSÃO E HOMOSSEXUALIDADE, em que a
inclusão foi tratada no tríplice aspecto: culturas, políticas e práticas na escola sob o viés da
homossexualidade, além do tema da desconstrução dos estereótipos em sala de aula. No segundo
momento foi exibido o Filme Bruno50 , que conta a história de um garoto prodígio que vive com sua
mãe e tem o estranho hábito de usar vestidos. Isso é apenas um detalhe a mais em sua polêmica
carreira estudantil em uma escola católica. Mesmo antes de seu segredo ser descoberto, seus colegas
de classe já caçoavam dele por causa do seu tamanho e por causa de sua tremenda inteligência - o
que dizer de um menino que lê dicionário por pura diversão? No terceiro momento,
prosseguíamos ao debate.
A discussão se deu em torno de perguntas abertas sobre o filme supracitado, sempre
tentando destacar e fazer pontes com o objetivo do curso e o tema do dia, em que os professores
participantes falavam de suas experiências, impressões, além de concordâncias e discordâncias. As
perguntas que dispararam a discussão davam enfoque ao discurso e aos símbolos religiosos, aos
aspectos em que a escola legitima a violência e a exclusão, as relações entre os profissionais, alunos
e pais na escola, além dos valores humanos que podem ser reconhecidos e socializados para se ter
uma sociedade mais solidária e menos violenta.
Os professores ressaltaram que a nossa sociedade está vinculada à crença judaico-cristã e
por isso ainda vivemos preocupados com os dogmas existentes oriundos da Igreja Católica, e que a
ideia de pecado e de céu e inferno ainda está presente na maioria das pessoas. Destacaram que o
filme exacerba o que encontramos em nosso cotidiano, inclusive na escola. Que a reprodução do
machismo e dos diversos tipos de preconceito que geram exclusões está presente na escola. Que os
alunos que exibem comportamentos ou quaisquer indícios vinculados à homossexualidade são
discriminados pelos colegas e até pelos professores. Que a prática do bullying está banalizada.
Reconheceram também que a escola reproduz as diversas formas de preconceito e
violência, pois não é uma ilha isolada do mundo, mas que o professor e a escola como um todo têm
o dever de lutar contra o preconceito e a violência, a fim de não torná-los legítimos.
Surgiu também a constatação de que o professor é um ser humano, falível, e que por isso
nem sempre toma as atitudes corretas. Porém, os participantes foram unânimes ao dizer que
precisam se esforçar para aprender a lidar com as diferenças para que a escola seja um espaço de
aceitação e respeito às diferenças.
No ―Módulo II‖ foram discutidas as questões de Gênero, Orientação Sexual e Educação,
em que foram tratadas as influências sócio-culturais na forma como os indivíduos aprendem e
expressam sua sexualidade. Discutiu-se também os papéis sexuais e suas representações nas
50
Informações Técnicas: Título no Brasil: Bruno; Título Original: Bruno; País de Origem: EUA; Gênero: Comédia;
Tempo de Duração: 103 minutos; Ano de Lançamento: 2000; Direção: Shirley MacLaine.
288
diferentes etapas do ensino fundamental e médio. No segundo momento foi exibido o filme Minha
vida em cor-de-rosa51: um drama comovente sobre um garoto que pensa que é uma garota - e age
como tal. O que lhe parece absolutamente normal é completamente bizarro para as pessoas que o
cercam. Entre as quais está a família, que não sabe exatamente como proceder diante do
comportamento estranho do filho e da reação indignada dos vizinhos. Em seguida promovemos o
debate, que seguiu os moldes do primeiro dia do curso, ou seja, a discussão se deu em torno de
perguntas abertas sobre o filme apresentado, sempre tentando destacar e fazer pontes com o
objetivo do curso e o tema do dia, em que os professores participantes falavam de suas
experiências, impressões, além de concordâncias e discordâncias.
As perguntas que dispararam a discussão abordaram os diferentes modelos de família, as
relações estabelecidas diante do comportamento dos filhos, o lidar da escola com a sexualidade
infantil e as orientações de gênero, os conflitos gerados nas crianças com comportamento parecido
com o ator principal do filme, a pressão social para formatar um padrão masculino de
comportamento, a intervenção psicológica, as ―ambigüidades‖ científico-religiosas na busca de
explicações para as orientações sexuais. A concepção do grupo sobre as orientações sexuais
também foi alvo da discussão.
Os professores ficaram entusiasmados após a projeção deste filme, o que rendeu muitas
considerações da parte deles sobre o posicionamento dos pais que ora se mostram liberais, ora
rígidos demais. Consideraram que havia contradições nas posturas dos pais envolvidos, tendo em
vista a falta de informação da família para lidar com o tema sexualidade/homossexualidade. Para os
pais, algumas vezes ter um filho gay, significa a ―perda‖ deste filho, e perdas geram desequilíbrios,
em especial quando se quer manter a família dentro da estrutura conservadora ditada pela
sociedade. Ficou notória como a pressão do meio altera o comportamento das pessoas.
Quando discutiram sobre o conjunto formado por jovens adolescentes, pais, professores e
escola, dentro do contexto do filme, constataram o quanto o modelo de sociedade ideal, dentro das
normas heteronormativas, é esperado. Não se considera que a orientação sexual homossexual, nem
as outras, tão pouco (heterossexualidade e bissexualidade), sejam escolhsa e que estejam dentro da
diversidade natural, porém não aceita. Esta não aceitação parte de dentro da família e se estende à
escola e à sociedade como um todo.
Diante desta discussão, surgiram questões oriundas do desconhecimento destes ―novos‖
valores que parte da sociedade quer que venha à tona, como por exemplo: Em que consiste a
diversidade sexual? Qual a responsabilidade da escola, dos professores e dos pais diante desta
diversidade?
Foi enfocada também que a aceitação da diversidade varia com a classe econômica, em que
as famílias mais ricas e as escolas particulares e públicas localizadas em bairros nobres (Zona Sul,
51
Informações Técnicas: Título no Brasil: Minha vida em cor de rosa; Título Original é Ma Vie em Rose e é originário
da Bélgica/França/Inglaterra; Ano:1997; Duração:110min; Diretor:Alain Berliner.
289
em se tratando do Rio de Janeiro) tendem a aceitar mais a homossexualidade dos filhos e alunos do
que as classes mais pobres, bem como as escolas de periferia.
Ressaltaram que o professor deve preservar o aluno da violência, tanto a explícita quanto a
simbólica, e se preparar para colocar em prática valores éticos pertinentes à sua profissão, lutando
por uma cultura de sensibilidade em que a Educação e os Direitos Humanos andem juntos. Para
isso, os Direitos Humanos devem estar intrínsecos em cada professor para que possam aplicá-los
em seu cotidiano.
O ‖MÓDULO III‖, Ética e poder nas relações escolares, teve como tema a escola como
locus privilegiado para trabalhar a diversidade sexual e os valores éticos de respeito ao outro. e a
construção de uma ética fundada nos direitos humanos. A seguir, foi apresentado o filme Billy
Elliot52 , que conta a história de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de boxe e passa a
frequentar aulas de balé clássico, o que contraria a sua família.
Devido ao bom entrosamento entre os professores nos debates anteriores, permanecemos
com a mesma tática, que consistia em utilizar perguntas abertas sobre o filme apresentado, como
disparadoras da discussão, sempre tentando destacar e fazer ligações com o objetivo do curso e o
tema do dia, em que os professores participantes falavam de suas experiências e impressões, além
de concordâncias e discordâncias.
As perguntas giraram em torno dos conflitos e relações de poder com a questão da
liberdade de escolha e sobre os valores e os conflitos vivenciados pela família de Billy Elliot,
personagem principal do filme. Giraram ainda em torno de o quanto estes valores e conflitos estão
presentes em nossas vidas. Levando-se em consideração que a presença de mulheres é muito
pequena no filme, e que as atitudes do pai de Billy, ao reconhecer o potencial do filho, parecem
revelar sentimentos profundos e acolhedores, geralmente esperados e atribuídos às almas femininas,
como ficaram para eles (participantes do curso) as questões de gênero, no sentido do que é ser
feminino e do que é ser masculino? Em quais aspectos a postura da professora de balé pode nos
ajudar a refletir sobre a ética docente? Como os pais/ professores reagem diante de uma situação de
enfrentamento com o filho/aluno? Tendo em vista as abordagens pedagógicas e educativas no
mundo contemporâneo, que perspectivas de conhecimento devem ter os professores (educadores)
para darem conta de captar talentos, estimulá-los e não os deixarem se desperdiçar na sociedade?
Na discussão, foi levantada a hipótese de que a liberdade dependeria do olhar de cada um e
que não bastaria ―se colocar‖ no lugar do outro, seria preciso a vivência. A expressividade não
verbal do pai (personagem do filme) também foi levantada, pois coaduna com o silenciar tanto dos
professores quanto dos pais em nosso cotidiano, quando ele não se permite falar e ao mesmo
tempo quer saber o que está acontecendo. A reprovação se expressa através do olhar, do gesto.
Quando se tratou da afetividade como valor do ser humano, foi constatado que a sociedade
confunde a gentileza e o ser carinhoso, no caso dos homens, e a pouca vaidade, no caso das
52
Informações Técnicas: Título original: Billy Elliot; EUA, 2000; 111 min; Direção: Stephen Daldray.
290
mulheres, como algo vinculado à homossexualidade. Falta sensibilidade nas pessoas em perceber
que tanto a relação pais/filhos quanto a relação professor/aluno não pode ser de distanciamento, e
sim de proximidade.
Sobre a ética docente foi dito que a escola deveria ser um espaço que recebesse e que
possibilitasse que o aluno fosse protagonista de sua própria vida, mas que ao contrário, a maioria
das escolas é um espaço heteronormativo onde os professores, em sua maioria, desconhecem as
próprias leis vigentes, como aquelas contidas no E.C.A. (Estatuto da Criança e do Adolescente) e
nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), e que dizem que é dever do professor cuidar do
bem-estar de seus alunos, inclusive aqueles que fogem aos padrões heteronormativos.
O ―MÓDULO IV‖ tratou da temática Sexualidade e Identidade Sexual, a construção da
identidade homossexual, a análise dos direitos das crianças e adolescentes em relação à
homossexualidade e a homossexualidade nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e no
Estatuto da Criança e do Adolescente. No segundo momento foi exibido o filme Saindo do
Armário53, que fala sobre um adolescente que gosta de ouvir música,vive no computador e
apaixona-se pelo atleta mais cobiçado pelas garotas da escola. Aos 16 anos, ele tem dificuldade em
entender e assumir sua sexualidade. No terceiro momento, o debate.
O método de utilização de perguntas abertas para dar início à discussão permaneceu,
conforme os dias anteriores. A primeira pergunta norteadora dizia respeito à família de Steven
(protagonista do filme), que se mostrava presente, cobrando horários, tarefas, etc. Neste sentido, o
professor, por sua vez, também cobra horários, tarefas, atenção, etc. O que estaria faltando na
Educação (quer familiar, quer institucional) para minimizar os conflitos e as dores deste e de tantos
jovens na mesma situação? Uma outra questão foi em torno da violência sofrida por Steven na
escola. Apesar de se tratar de uma escola convencional, ninguém ficou sabendo, pois nem ele, nem
ninguém denunciaram. Como você, professor em exercício, lida com o bullying? Que atitudes você
toma(ria)? Se na sua escola tivesse um jornal, você acha que um artigo com temática gay seria
vetado?
Os professores foram unânimes em considerar que o que falta tanto na família quanto na
escola é o diálogo e a atenção àqueles que sofrem discriminações. Que se considera a
homossexualidade um tema muito difícil de ser tratado e por isso, silenciado. Negado, até. Parece
que a discussão sobre drogas e delitos ocorridos em casa ou na escola é mais fácil de lidar do que a
homossexualidade. Falta o conhecimento e o interesse pelo assunto.
Sobre a questão da violência e bullying praticados contra os homossexuais, foi dito que a
heteronormatividade não é a única ―culpada‖, pois professores gays discriminam alunos gays,
religiosos discriminam, enfim, a maioria discrimina por egoísmo, por pensarem somente em si no
momento de um possível confronto; preferem se preservar. Na realidade, o que falta é a punição
53
Informações Técnicas: Título Original: Get Real; País de Origem: Inglaterra; Gênero: Drama; Classificação
etária: 16 anos; Tempo de Duração: 110 minutos; Ano de Lançamento: 1998; Direção: Simon Shore.
291
efetiva contra os que praticam a discriminação e também políticas de inclusão que naturalizem a
diversidade, disseram alguns professores.
Com relação à aceitação de divulgação da temática gay na escola, os professores acham que
a direção da escola é o principal entrave, pois coloca empecilhos por medo da exposição que o
assunto provoca. Não querem ir contra o pacto perverso que a sociedade mantém vivo, ou seja,
tudo bem desde que ninguém saiba.
O módulo 5 do curso tratou do tema Homofobia: preconceito aberto e velado.
Homofobia, violência, guetização, preconceito, exclusão social, os direitos do cidadão homossexual
foram tópicos deste módulo. No segundo momento foi apresentado o filme Meninos Não Choram54,
que mostracomo Teena Brandon se tornou Brandon Teena e passou a reivindicar uma nova
identidade, masculina, numa cidade rural de Falls City, Nebraska. Brandon inicialmente consegue
criar uma imagem masculinizada de si mesma, se apaixonando pela garota com quem sai (Lana), e
se tornando amigo de John e Tom. Entretanto, quando a identidade sexual de Brandon vem a
público, a revelação ativa uma espiral crescente de violência na cidade. Em seguida, o debate.
Permanecemos com a mesma tática, que consistia em utilizar perguntas abertas sobre o
filme apresentado, como disparadoras da discussão, sempre tentando destacar e fazer ligação com o
objetivo do curso e o tema do dia. A pergunta que iniciou o debate questionava o que seria mais
difícil para nós, professores, que temos o dever de não discriminar a diversidade sexual, (mas como
seres humanos ainda passíveis de cometer discriminações): aceitar a transexualidade masculina ou
feminina? Por quê? A pergunta que se seguiu perguntava se o fato de se sentir um homem no corpo
de uma mulher justificava que Brandon vivesse cometendo delitos, praticando a falsidade
ideológica, vivendo em um mundo de mentiras. Outra pergunta indagava como avaliar a mudança
de comportamento dos rapazes do filme ao descobrir que Brandon era uma mulher. Ainda outra
pergunta questionava porque a orientação sexual e o papel de gênero de pessoas que fogem à regra
heteronormativa podem fazer mudanças comportamentais tamanhas naqueles que se consideram
―normais‖, chegando a extremos como estupros e assassinatos. Perguntou-se, ainda, o que os
participantes achavam que um professor deveria fazer diante de um caso como o da Brandon, e que
tipo de orientação seria a mais adequada.
Os professores acharam que é bem mais fácil aceitar a transexualidade feminina (homem
que deseja ser aceito e viver a realidade do sexo oposto) do que o contrário, talvez por que a
sociedade aceite mais o gay do que a lésbica. Consideraram que a transexualidade choca de qualquer
maneira, pois inclui mudanças radicais nos corpos, seja através de hormônios, seja através de
mutilação.
54
Informações Técnicas: Título Original: Boys Don't Cry; País de Origem: EUA; Gênero: Drama; Tempo de
Duração: 114 minutos; Ano de Lançamento: 1999; Direção: Kimberly Peirce.
292
Embora considerem que nada justificaria delitos e mentiras, os professores acharam que a
sociedade ―empurra‖ os transexuais para a marginalidade, tendo em vista as variadas formas de
exclusão que experimentam na família, na escola, nas ruas.
Com relação à homofobia, os professores escalonaram comportamentos que iriam desde a
intolerância, passando pela violência simbólica e caminhando para a agressão e os crimes violentos.
Foi dito que os heterossexuais têm dificuldades de sair em defesa de causas pró-LGBT
(Lésbicas, gays, bissexuais e transexuais) para não comprometerem sua imagem diante da sociedade,
para não dar a entender que estão legislando em causa própria e se tornarem mais uma vítima. Mas
foram enfáticos ao dizerem que o professor que não se sente em condições de proteger seu aluno
vítima de discriminações deve procurar apoio em instâncias superiores à escola.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Partimos do princípio de que a discussão da homossexualidade com professores em
exercício, com abrangência em aspectos de diversidade sexual na escola, pode ser um dos meios
através dos quais se consolide uma educação que forme sujeitos mais participativos e críticos em e
de suas sociedades. Esta participação passa a se dar na medida em que, ao conhecerem e adotarem
os princípios da inclusão social, em que o respeito às diferenças é de suma importância para a vida
cotidiana, os sujeitos da educação possam tornar-se aptos a perceber que os ―diferentes‖ também
têm direito a atenção e tratamento digno, enriquecendo, assim, sua análise sobre os mesmos e
tomando decisões melhor informadas em seu dia-a-dia.
Ao considerarmos que a escola é um ambiente onde se faz necessária uma permanente
interlocução entre professores e alunos, tratar de questões como a discriminação naturalizada dos
papéis e das identidades de gênero, dos atos de violência simbólica percebidos nas relações entre
homens e mulheres, assim como entre heterossexuais e homossexuais, seria uma boa forma de
contribuição em direção ao não preconceito, em especial contra os homossexuais.
Acreditamos que tal participação e crítica possam impedir que o preconceito prolifere ainda em
maiores escalas. Isto porque, ao tomar decisões informadas, o sujeito passa a ser, mais do que
expectador, ator e autor da vida. Ao se refletir sobre aspectos que incluam a diversidade sexual na
escola, os professores são levados a pensar criticamente, e esta reflexão, por sua vez, é fundamental
para que as práticas discriminatórias sejam, se não diminuídas, pelo menos denunciadas e
contestadas. Em curto prazo, pode ser que os efeitos deste tipo de educação sequer sejam
percebidos. Mas, em longo prazo, cremos que eles possam contribuir para uma transformação
histórica, em que perceberíamos o mundo mais justo e pacífico, livre de preconceitos e
discriminações.
Este curso foi apresentado no 5º Congresso de Extensão da UFRJ – 2008, através de
pôster. Durante a exposição, foi bastante visitado, gerou interesse nas pessoas em conhecer melhor
o assunto através de uma próxima edição do curso.
293
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294
O PROFESSOR E A INCLUSÃO
Ivo Marins – E. M. Carlos Vanderson
Maria Cristina Morgado – E. M. Castelo Branco
Em 1990, finalmente o Brasil participou de uma grande conferência mundial sobre educação
inclusiva na cidade de Jomtien, na Tailândia.
A conferência mundial sobre educação para todos prevê que as necessidades
educacionais básicas sejam oferecidas para todos pela universalização do acesso. A
educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, em
qualquer lugar do mundo. Em junho de 1994 é assinada a Declaração de Salamanca, um
dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais,
cujos princípios norteadores são: o reconhecimento das diferenças, o atendimento às
necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento da
importância de ―escolas para todos‖ e a formação dos professores. (A/RES/48/96,
Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral)
A inclusão aponta para uma necessidade urgente de mudanças na sociedade para que todos
possam ter uma vida melhor, superando barreiras. Uma educação voltada para as diversidades. É
um desafio que implica muitas mudanças como valorizar as necessidades educacionais dos alunos,
atendendo-os em suas peculiaridades.
De acordo com Mittler, a inclusão envolve mudanças em três níveis:
Todas as crianças frequentando a escola local, na sala de aula regular e com o devido
apoio; todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, pedagogia, avaliação e
sistemas de agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas as crianças da
comunidade; todos os professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de
todas as crianças, recebendo treinamento contínuo, apoio do diretor, do corpo
administrativo da escola, de seus colegas e da comunidade (2000, p.25).
Inicialmente escreveríamos um artigo sobre a inclusão dos alunos portadores de deficiências
na rede regular de ensino. No entanto, o desenvolvimento das atividades da Sala Projeto Vivencial
da Pós – Graduação em Gestão Escolar, promovida pela Escola de Gestores e a UFRJ, nos fez
perceber que a dimensão da nossa pesquisa é muito maior, vai além, pois as intervenções realizadas
nas duas escolas do município de Saquarema (E. M. Castelo Branco e E. M. Carlos Vanderson) nos
mostraram que muitas crianças não aprendem devido inicialmente ao despreparo dos professores
que em sala de aula não conseguem ministrar um ensino de qualidade que possa atender as
necessidades educacionais de todos. Os professores precisam reavaliar as suas práticas, dando um
novo significado diante do desafio da inclusão.
De acordo com Santos (2003):
Estar em consonância com o paradigma da inclusão em educação significa direcionar o
olhar para a compreensão da diversidade, oportunizando a aprendizagem de seus alunos
e respeitando suas necessidades, o que constitui o cerne de sua formação. Um educador,
enfim, que domina os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas
funções e tem capacidade de problematizar a própria prática, refletindo criticamente a
respeito dela e, se necessário, propondo-se a transformá-la.
Para registrar de forma mais coerente o perfil das novas equipes das escolas e suas relações
com realidade da Inclusão, decidimos desenvolver uma sondagem (cópia em apêndice), cada um em
295
sua unidade escolar (Castelo Branco e Carlos Vanderson) para identificarmos as dificuldades e
possibilidades do trabalho com uma proposta inclusiva de educação de acordo com os professores
regentes de turmas da educação Infantil e 1º Segmento do Ensino Fundamental. De cada escola,
analisamos a prática de sete professores, por representarem o contingente que trabalha nos cursos
da Educação Infantil e do 1º segmento do Ensino Fundamental, onde estão inseridos a maioria dos
alunos com necessidades educacionais especiais das comunidades observadas. Embora esta não seja
uma tarefa exclusiva do professor, pois todos (do porteiro ao gestor) deveriam ser preparados para
trabalhar atendendo aos pressupostos da Inclusão, esta amostragem realizada somente com os
professores é o primeiro passo, visto que sua qualificação profissional e o comprometimento com a
qualidade do seu trabalho é de suma importância para o desenvolvimento do educando no processo
de ensino – aprendizagem.
As tabelas e gráficos a seguir mostram o resultado desta sondagem. Observando-se que a E.
M. Carlos Vanderson Gonçalves Pereira, atende da Educação Infantil ao 2º Ano e a E. M. Castelo
Branco, atende alunos do 3º ao 5º Ano do Ensino Fundamental.
Tabela I
Perfil dos Professores da E.M. Castelo Branco e Carlos Vanderson
Escola Professor Anos de Formação
Formação
docência Acadêmica
matéria
CB
01
05
Médio
Não
CB
02
20
Pós
- específica
Sim
Inclusão
Graduação
CB
03
11
Superior
Não
CB
04
01
Superior
Sim
CB
05
30
Superior
Não
CB
06
05
Médio
Não
CB
07
10
Superior
- Não
cursando
CV
08
10
Médio
Não
CV
09
14
Superior
- Não
cursando
CV
10
08
Superior
- Não
cursando
CV
11
06
Superior
- Não
cursando
CV
12
08
Superior
- Não
cursando
CV
13
16
Superior
- Não
cursando
CV
14
01
Superior
Não
com Ações de formação
continuada
Não
em Inclusão
Sim
Não
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
em
Na tabela 1, percebe-se que a maior parte dos professores está cursando o ensino superior,
porém, ainda não tiveram em sua formação acadêmica uma cadeira específica para o estudo e
reflexão sobre Inclusão. No entanto, a maior parte dos professores que responderam o questionário
afirma que participam atualmente de ações de formação continuada em Inclusão.
296
Através desses dados, percebe-se que independente da formação universitária, estes
professores preocupam-se em participar de formações continuadas, visando uma melhor
preparação para o desenvolvimento da prática pedagógica dentro desse novo paradigma
educacional.
Gráfico I
No gráfico I, observamos que a equipe de professores, em sua maior parte, está buscando
aperfeiçoamento profissional através do ensino superior, após uma carreira de 10 anos de trabalho.
Isso nos mostra que o professor tem consciência da necessidade de qualificação profissional para
que possa acompanhar toda a demanda dessa nova realidade educacional. Esta postura apresentada
pelo professor, enfatizando a importância da formação continuada para o sucesso da sua prática
pedagógica, nos remete ao artigo de Santos (2003), que diz:
Um professor que tem sua prática pedagógica orientada para a inclusão não pode perder
de vista certos pontos no desenvolvimento de seu trabalho. A capacidade de estudo, a
preocupação com uma formação contínua, consciente de seu inacabamento e do
constante aprendizado da sala de aula são alguns desses pontos. Outro ponto que
podemos destacar é a preocupação com a utilização e construção de métodos e
procedimentos que visem atender a diversidade de estilos e ritmos dos estudantes para
que o processo de construção do conhecimento seja vivenciado de forma contextualizada
e prazerosa.
O professor precisa ter consciência de que a sua formação sempre será contínua, em busca
de novos conhecimentos que atendam aos desafios que ora se apresentam.
297
Gráfico II
Classificação por ordem de prioridade das condições consideradas relevantes para um efetivo processo de Inclusão,
segundo os professores da E.M. Castelo Branco e Carlos Vanderson
Prioridades / Nota
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
Pontos
Colaboração de professores
5
2
2
3
5
1
7
4
1
2
2
2
2
4
42
Metodologia de ensino
3
3
4
2
2
4
3
2
4
3
5
3
4
2
44
Tabela II
O gráfico II nos mostra que a maior parte dos profissionais não possui nenhuma formação
específica em Inclusão, ministrada pelas universidades. No entanto, a maior parte afirma participar
de formações continuadas, na tentativa de aperfeiçoamento da prática pedagógica para o
desenvolvimento qualitativo do seu trabalho.
298
Atitude do professor
2
1
3
1
6
2
4
1
5
6
4
6
5
1
47
Avaliação/Acompanhamento
1
4
1
5
4
3
6
3
2
5
3
5
3
3
48
Materiais e recursos
6
7
5
4
1
6
2
5
3
4
1
4
1
5
54
Formação específica
4
5
7
7
7
7
1
7
7
1
7
1
7
7
75
Técnicos especializados
7
6
6
6
3
5
5
6
6
7
6
7
6
6
82
Na tabela II, verificamos que os professores acentuam como prioridade para o ensino de
qualidade para todos, parceria com equipe multidisciplinar, com técnicos especializados para
atendimento dos alunos de forma global e a necessidade de formação específica com métodos e
técnicas para o auxílio no trabalho com a diversidade educacional.
Gráfico III
Colaboração entre professores
Metodologia de ensino
Atitude do professor
Avaliação/Acompanhamento
Formação específica
0
50
100
Apoio técnico
O gráfico III, evidencia a prioridade do apoio técnico e formação específica como fatores
essenciais para o sucesso da proposta inclusiva nas escolas, segundo os professores da E. M.
Castelo Branco e da E. M. Carlos Vanderson Gonçalves Pereira.
De acordo com Santos (2003):
299
No reconhecimento da postura do educador, a prática pedagógica estará em consonância
com paradigmas que tornarão a sala de aula/instituição educacional mais inclusiva ou
não. Assim, é no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o preparo
profissional torna-se essencial. O/a professor/a da instituição educacional inclusiva é
dotado/a de características como: criatividade, competência profissional, experiência,
espírito investigativo e crítico, e humildade, para mencionarmos algumas.
Com a identificação dessas prioridades educacionais para que a inclusão possa acontecer com
qualidade, o professor poderá iniciar uma transformação qualitativa em sua sala de aula, local onde
o aluno passa a maior parte do tempo e onde ocorre grande parte do processo de ensinoaprendizagem. O grande desafio do professor em sala de aula é conseguir que todos os alunos
aprendam de forma global para que possam desenvolver competências necessárias para o convívio
em sociedade.
CONCLUSÃO
De acordo com o estudo realizado constata-se que a inclusão é defendida com fortes
argumentos pelos estudiosos. Cabe à escola e à sociedade de forma geral, repensar as suas
concepções para que todos tenham oportunidades de conviver e desenvolver suas potencialidades.
Pois os obstáculos à inclusão não residem na criança. Esses obstáculos são colocados pela escola e
sociedade. A escola muitas vezes declara-se despreparada para atender a todos os alunos, resistindo
à inclusão. Esta instituição, ao invés de mostrar-se tão resistente às mudanças, deverá repensar a sua
prática, mudando concepções excludentes, revendo o seu papel na atual sociedade, reconhecendo e
valorizando a diversidade. Toda mudança deverá partir da escola, para que a sociedade se
transforme e deixe de perpetuar a exclusão.
Trabalhar dentro de uma proposta inclusiva possibilita transformações relevantes nas
instituições de ensino. A inclusão traz benefícios como um ensino de qualidade, que visa atender a
todos os alunos. Provoca mudanças significativas nas escolas, de forma que as mesmas se
modernizem, aperfeiçoem as suas práticas e reestruturem as suas condições atuais.
As dificuldades de alguns alunos resultam na maioria das vezes do modo como o ensino é
ministrado e como a aprendizagem é concebida e avaliada. O nosso sistema educacional ainda se
apresenta de forma excludente. A escola ainda está voltada para o aluno ideal, excluindo direta ou
indiretamente os que não se enquadram em seus padrões.
É de extrema urgência o processo de inclusão, pois quanto mais cedo as escolas se tornarem
inclusivas, mais rápida será a construção de uma sociedade para todos. O desejo é que todos
tenham uma vida melhor através do respeito à diversidade humana. O convívio com a diversidade é
fundamental para quebras de barreiras e mudanças de paradigmas. Desta forma eliminam-se
preconceitos que muitas vezes impedem a evolução humana.
Acreditamos na inclusão pela possibilidade de repensar valores que prevalecem num sistema
capitalista, onde o ter sobrepõe-se ao ser. Valores estes que não terão grande importância numa
sociedade inclusiva, onde se prioriza a cooperação e os direitos e deveres básicos das pessoas no
300
exercício da cidadania. O respeito mútuo, a justiça, o diálogo, a solidariedade, as diferenças
cognitivas, afetivas e/ou sociais, de gênero, étnicas, culturais são valores fundamentais na
construção de uma sociedade para todos.
São muitos os desafios a serem enfrentados, porém estamos caminhando em direção deste
ideal de sociedade. As escolas, em respeito à LDB 9394/96, independente de concordar ou não
com a inclusão, estão revendo os seus valores, discutindo como desenvolver um novo trabalho
dentro da proposta inclusiva de educação.
É impossível pensar na inclusão se insistirmos no atual modelo de organização do sistema
escolar. Uma escola inclusiva deverá levar em consideração a adequação das práticas pedagógicas,
eliminando as concepções e modelos curriculares que durante muitos anos só contribuíram para a
exclusão. Porém, o professor sozinho não alcançará todos os objetivos. Inclusão pressupõe
coletividade, parceria, todos juntos por uma escola democrática, igualitária. Exatamente por isso, o
professor também precisa ser incluído nessa história para que possa ser um profissional de sucesso:
salários compatíveis a um profissional da educação, de forma que o professor possa investir na sua
formação contínua (congressos, aquisição de livros, seminários); problematização da inclusão
escolar nos cursos de formação de professores; número reduzido de alunos em sala de aula para
que o professor possa dar atenção individual e desenvolver um trabalho de qualidade; parceria com
outros profissionais e comunidade, criando uma rede de apoio composta por alunos, pais,
professores, gestores, pedagogos, psicólogos, terapeutas, etc.. Enfim, uma equipe multiprofissional
para que todos juntos possam encontrar as melhores soluções para o desenvolvimento do processo
de ensino – aprendizagem, onde todos terão a oportunidade de acesso a uma educação de
qualidade.
O projeto de educação para todos ainda precisa enfrentar alguns obstáculos no Brasil:
investir em um ensino básico de qualidade e em políticas públicas para o enfrentamento dos índices
de analfabetismo atuais, garantindo, assim, o desenvolvimento das futuras gerações. Porém, não
podemos esperar. A nossa ação tem que ser agora! Só é possível construir qualidade quando todas
as crianças estiverem nos bancos escolares com toda a diversidade e contradições existentes,
convivendo e desenvolvendo as suas potencialidades.
REFERÊNCIAS
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a
Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução
das
Nações
Unidas
adotada
em
Assembléia
Geral.
Disponível
em:
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, Artmed, 2000.
SANTOS, Mônica Pereira dos. A Formação Inicial de Professores para a Diversidade. Disponível
em: http://www.lapeade.com.br/artigos.html
SANTOS, Mônica Pereira dos. Formação de Professores: Exercitando Propostas de Inclusão.
Disponível em: http://www.lapeade.com.br/artigos.html
301
APÊNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL DA ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM GESTÃO ESCOLAR
Questionário sobre Formação de Professores e a Inclusão Escolar
Escola:_________________________________________Município: _____________________
Professor:_____________________________________Anos de Docência: _______________
Grau Acadêmico:____________________ Nível de ensino em que atua: __________________
1 - Na sua formação inicial teve alguma(s) disciplina(s) que o preparasse para a intervenção com
alunos com necessidades educacionais especiais? Quais?
_____________________________________________________________________________
2 - Após o seu curso de formação inicial frequentou ações de formação contínua, relacionadas com
a intervenção com alunos com necessidades educacionais especiais?
_____________________________________________________________________________
3 - De que forma você realiza o processo de aquisição do conhecimento no aluno considerado
"especial"? Este processo é diferente do realizado nos demais alunos? Qual a diferença?
_____________________________________________________________________________
4 - Você concorda que o aluno "especial" em contato com os alunos considerados "normais", tem
mais oportunidades de adquirir conhecimentos e desenvolver-se cognitivamente? Por quê?
_____________________________________________________________________________
5 - Você se considera um professor preparado para lidar com esse tipo de aluno? Como deveria ser
a formação do professor diante desta nova perspectiva, em sua opinião?
_____________________________________________________________________________
6 - Cite algumas dificuldades e facilidades que você já enfrentou ou enfrenta durante o processo de
interação com o aluno portador de necessidades educacionais especiais na sala de aula.
FACILIDADES
DIFICULDADES
302
7 - Classifique por ordem de prioridade crescente de 1 a 7 (sendo 1 a menos importante e 7 a mais
importante) as condições que considera mais relevantes para que seja possível a realização de um
efetivo processo de inclusão (Ex: Ao atribuir 7 a uma condição a outra terá de atribuir 6 e a outra 5
e assim sucessivamente até 1).
Atitudes dos professores
Avaliação/acompanhamento
dos alunos
Metodologias de ensino
Formação específica para
trabalhar com alunos com
NEE's
Colaboração
entre
professores
Técnicos
especializados
(professores,
psicólogos,
terapeutas)
1
( )
( )
2
( )
( )
3
( )
( )
4
( )
( )
5
( )
( )
6
( )
( )
7
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
4. Se considerar que existem outras condições além das citadas anteriores indique quais.
_____________________________________________________________________________
Obrigado pela colaboração!
303
O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO
Aline L. Bittencourt – UERJ-CPII
Escolhi iniciar este artigo com uma imagem de Tonucci a fim de que possamos refletir
sobre o papel da escola na formação do sujeito, desde o curso de formação de professores até as
salas de aulas do ensino fundamental.
TONUCCi, 1970, p. 101-102
Pensando na instituição escola comparada a uma máquina programada para formar seres
iguais, onde os diferentes são descartados e os ditos ―normais‖ são os que estão prontos para servir
à sociedade, pode-se perceber o paradoxo que a escola contemporânea ainda vive com um discurso
de igualdade e com uma produção em série.
Ao voltarmos um pouquinho na nossa história, podemos compreender, através das
revoluções burguesas ocorridas no século XVIII, o modelo de escola gratuita para todos que temos
até hoje. Contaminados pelos processos históricos que marcaram o início da Idade Moderna,
principalmente o Iluminismo, surgia um novo conceito de homem, que buscava suas explicações
pela razão, tornando-se consciente de seu papel em sua história.
Com o século XVIII, vem o que chamamos de ideia de felicidade como um projeto de
sociedade igualitária, aquela em que as leis e os direitos são naturais, ou seja, nascem com os
homens. Surgia, então, a necessidade de tornar público essa declaração de que os ―homens nascem
iguais‖. ―É uma declaração de caráter universal, valendo para todos os homens, sejam quem forem,
venham de onde vierem. Não existe exceção. Uma comunidade é, portanto, formada pelo EU e
pelos OUTROS, e o que se deseja é que vivam em paz e harmonia a fim de que os tormentos, a
miséria e a crueldade dos conflitos e da guerra desapareçam pelos laços da fraternidade que deve
unir e sustentar pacificamente os homens‖.(PINSKY,2008, p.162)
Liberdade, igualdade e fraternidade eram as palavras de ordem que marcaram esse período
contra as opressões já vividas.
304
A Revolução Francesa, segundo Pinsky (2008, p.163), não foi simplesmente fruto da luta de
alguns homens do séc. XVIII, mas a culminância de todo um processo que vinha sendo feito há
muito tempo, a revolução teve o papel apenas de acelerá-las. Foi uma revolução marcada pela
participação dos plebeus que, após a queda da Bastilha e toda a confusão causada, toma para si o
poder, porém a figura do rei ainda continua, mas este agora cede a todos os desejos do Terceiro
Estado e não se opunha mais a nada.
Em Agosto de 1789, foi proclamada a Declaração dos Direitos dos Homens, que não se
restringe apenas a assegurar os direitos civis do cidadão, mas estabelece, também, seus limites. Com
a declaração e a criação dos direitos civis se inicia uma grande esperança que, segundo Pinsky (id.,
p.168), é uma história que ainda não pode ser vivida, mas que se abre num leque de possibilidades
para que as minorias sejam favorecidas
Em História da Cidadania, Pinsky (2008) descreve as três principais revoluções na história
de cidadania, que foram Revolução Inglesa, Revolução Americana e Revolução Francesa. O que
vemos de comum nas revoluções é que são processos históricos marcados pelo interesse de uma
classe social que, unida aos desfavorecidos da época, busca seus direitos e torna-se detentora do
poder. Denominadas como os alicerces da cidadania, as revoluções rompem com a legitimidade dos
súditos contribuindo com a ampliação do conceito e prática da cidadania. É importante ressaltar
que, após as revoluções, as sociedades continuaram a serem marcadas pela divisão de classes sociais.
Foi então, a partir dos ideais da Revolução Francesa e do Iluminismo que contagiava a todos
naquela época, que Condorcet pensou em um plano educacional que pudesse garantir a igualdade
de oportunidades das crianças no acesso à escola. Ele acreditava que, com a equalização da
educação, ter-se-ia uma diminuição nas desigualdades. Segundo ele, ―o conhecimento traria uma
característica emancipatória posta na formação da consciência livre do sujeito capaz de pensar por
si mesmo, sem o recurso da razão alheia‖ BOTO(2003, p.741). A universalidade no acesso
garantiria a mudança na estrutura da sociedade, principalmente a questão da herança natural, onde
se nascia rico ou pobre perpetuando toda a vida do sujeito. Tal plano foi pensado com o objetivo
de minimizar tais desigualdades, buscando a chamada de única desigualdade, que é a de talentos.
Em princípio, apenas a escola primária tinha condições de ser universalizada na França. O
objetivo de Condorcet era que, aos poucos, fosse estendida e oferecida à totalidade a população.
Uma coisa que Condorcet deixa claro, sendo presente em todas as instâncias de ensino, é a
gratuidade, mesmo tendo consciência de que, naquela época não seria implantado em todos os
níveis.
Carlota Boto (2003) quando descreve o relatório de Condorcet, nos passa a ideia de que o
ensino da escola pública atual, direito subjetivo do cidadão: universal, única, gratuita e laica não se
trata de uma coisa criada pelo Estado porque assim quis fazer, tudo isso teve uma história nos
embates da Revolução Francesa.
305
Tal conhecimento é imprescindível para que possamos compreender a formação do nosso
sistema de ensino e estar atento aos ideais de universalização que ainda não foram feitos de forma a
garantir o acesso de todos, permitindo o que Condorcet chamava de desenvolvimento de
verdadeiros talentos.
Quando falamos de uma escola para todos, não estamos nos referindo à retratada pela
figura de Tonucci, que ainda vemos acontecendo em muitas instituições. Que escola será essa? Ela
garante o desenvolvimento dos verdadeiros talentos, segundo Condorcet? Talentos naturais apenas
de alguns? E os outros talentos?
Até poucos anos atrás, as crianças com necessidades especiais ficavam trancadas em casa.
Num dado momento de suas histórias, lhes foi dado esse direito de frequentarem o ensino regular,
como direito de igualdade, de acesso e permanência. No entanto a escola é um elemento que ainda
precisa ser repensado por nós, educadores, em busca da resposta de que instituição é essa que
temos hoje, que ainda formam seres em caixa, iguais, sem nenhuma particularidade pois não adianta
continuar a ter práticas de homogeneização dos alunos, quando se deveria voltar a atenção à
singularidade de cada um, promovendo o diálogo entre as diferenças existentes .
A partir do momento em que a Constituição Federal (1988), no seu artigo 205, reconhece
a educação como direito de todos, sem preconceito de raça, cor, sexo, origem e quaisquer outras
formas de discriminação, e como o dever do Estado, estamos diante de uma proclamação legal e
conceitual que um passado de omissão legou ao presente.
Não é o bastante apenas abrir as portas das escolas para tentar garantir a universalização do
ensino se não há qualidade. Em várias escolas, no que se refere à inclusão, o que temos é apenas o
ato de matricular as crianças deficientes e com necessidades especiais em turmas regulares e não um
atendimento, como diz Mantoan (2004), sem discriminação e com diferenciação para aprender e
avaliar (currículos, atividades e avaliação).
Lidamos, ainda, com o despreparo do professor, que é outro ponto que precisa ser revisto,
pois todas as políticas públicas ligadas ao aperfeiçoamento do professor são de caráter emergencial,
como cursos de aperfeiçoamento diferenciado produzindo a desigualdade educacional com
iniciativas de massificação que cumprem apenas metas estatísticas colocando o professor com
caráter subordinado e não como profissionais com caráter sócio-históricos, intelectuais capazes de
promover um projeto social emancipador.
306
Com o poema de Cecília Meirelles, fico a refletir sobre a
submissa rebeldia dos que estudam todo o dia... e dessa relação de saber e
Conservo-te o meu sorriso
poder a que, segundo Foucault, a escola encontra-se submissa.
De nada adiantará buscarmos novos métodos se sociedade
para, quando me
encontrares,
ainda não inclui verdadeiramente o deficiente na escola. Segundo
veres que ainda tenho uns
Mantoan (2004), incluir significa atender sem discriminar e com
ares
de aluna do paraíso…
Leva sempre a minha
imagem
a submissa rebeldia
dos que estudam todo o dia
sem chegar à
aprendizagem…
diferenciação para aprender e avaliar é preciso ―recriar o modelo
educativo escolar‖, tendo como eixo o ensino para todos.
Pensando em todas essas dificuldades do processo de
inclusão e nas que alunos do 1º segmento do ensino fundamental,
de modo geral, apresentam para produzir textos nas diversas áreas
de aprendizagem desenvolvidas na escola foi buscamos a imagem
como
ferramenta
na
facilitação
da
aprendizagem,
mais
especificamente na produção de textos.
Apesar de o professor encaminhar uma produção de texto
tendo previamente explorado um assunto ou tema com os alunos,
recorrendo a roteiros em forma de tópicos, perguntas ou
- e, de salas interiores,
apresentando uma imagem ou sequência de imagens, há alunos que
por altíssimas janelas,
não compreendem a proposta ou não desenvolvem seu texto de
descobrem coisas mais
acordo com a ideia de complexidade ou aspectos propostos.
belas,
rindo-se dos professores…
Da mesma forma que não devemos nos prender apenas a
apresentações de textos literários nas situações de leitura e
interpretação de textos, e sim procurar evidenciar as diferentes
Gastarei meu tempo inteiro
características e funções dos diversos gêneros textuais, nós,
nessa brincadeira triste;
professores, devemos comparar, comentar, discutir diferentes tipos
mas na escola não existe
mais do que pena e tinteiro!
E toda a humana docência
para inventar-me um ofício
de imagens: quadros, imagens de jornais, desenhos dos alunos e de
outros, etc.
O trabalho de imagens se dá por meio da participação do
aluno em poder realizar alterações na imagem, fazendo-o perceber
todos os elementos fundamentais de ampliação diretamente, como,
por exemplo, local em que se passa a história, os personagens e
ou morre sem exercício
algumas de suas características. Eis, abaixo, uma descrição mais
ou se perde na
detalhada de um trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II,
experiência…
Unidade Engenho Novo I, com o livro ―Ah, Cambaxirra, se eu
pudesse‖, por uma turma de 2º ano do ensino fundamental.
Cecília Meireles, Aluna.
307
O livro conta a história de uma ave, a Cambaxirra, que quer impedir que o lenhador corte a
sua árvore. No entanto ela descobre que o lenhador apenas está cumprindo ordens do capataz e de
outros mais cargos até que se chegue ao imperador. Após a leitura do livro, comparamos as formas
de governo diferentes das atuais e resolvemos modificar o lugar em que a Cambaxirra vivia. A
turma, então, realizou, em grupo, as modificações nas imagens: cidade, campo, floresta e no castelo.
Após isto, voltamos para a produção e extensão do texto, fazendo um reconto com alterações de
cada criança. Vale ressaltar que não tivemos histórias iguais e a extensão do texto foi alcançada.
É preciso estar atento para o fato de que nem todos sabem ilustrar, mas podemos fazer uso
também com o uso da informática, onde cada grupo faz a sua ilustração, ou até mesmo de forma
individual, deixar com que eles consigam modificar e expandir suas produções através das suas
redes de interações, sem que o professor interfira e faça do seu conhecimento o único e indiscutível
perante os dos alunos.
Maturana (PELLANDA,2009, p. 29) nos considera seres capazes de se auto produzir, o
que chamamos de autopoiese, pois tal termo foi criado a partir de palavras gregas para si mesmo e
produzir , criar, construir . Logo, autopoiese significa ―autocriação‖, tratando-se de uma rede de
processos de produção onde cada componente participa da produção ou transformação de outros
componentes da rede. Assim, a rede produz a si mesma continuadamente. Portanto a organização
dos seres vivos é sua própria produção.
O principal desafio, neste trabalho, ainda é o modo como a imagem é vista em outras
instituições. Como coloca Manguel (2008, p. 27), ―quando lemos imagens – de qualquer tipo, sejam
pintadas, esculpidas, fotografadas, encenadas – atribuímos a ela o caráter temporal da narrativa.
Ampliamos o que é limitado por uma moldura (...) e conferimos à imagem imutável uma vida
infinita e inesgotável.‖
A imagem é um elemento que auxilia na recriação de um modelo educativo, propiciando a
inclusão escolar. A partir de seu uso em sala de aula, os alunos encontram-se mais próximos de suas
realidades, trabalhando de maneira cooperativa com a recriação e coautoria de imagens de uma
maneira lúdica. De acordo com o Programa da ONU em Doenças Severas(1994), alunos com
deficiências possuem melhores resultados quando o aprendizado é cooperativo, desenvolvendo
melhoria na responsabilidade e aprendizagem através da troca entre indivíduos.
O trabalho desenvolvido tem como base a minha experiência no Colégio Pedro II com
alunos especiais incluídos no ensino regular onde atuava como ―bidocente‖. Como o próprio nome
já traduz, trata-se de dois professores atuando como facilitadores da aprendizagem em uma mesma
sala de aula, buscando metodologias, intervenções e modificações diárias que possibilitem uma
aprendizagem significativa para o aluno. Tendo como grande maioria alunos com dificuldades de
aprendizagem e distúrbios de comportamentos, a imagem favoreceu a criação de repertório que
308
facilitaram, posteriormente, a produção de textos, consequentemente revitalizando todo o trabalho
de produção textual.
BOTO.C. Na Revolução Francesa, os princípios democráticos da escola pública, laica e gratuita: O
Relatório de Condorcet. Educação e Sociedade, Campinas, vol.24, n.84, p.735-762, setembro 2003.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio; São Paulo: Companhia das
Letras,2001.
MANTOAN, Maria Teresa E. Inclusão Escolar: O que é? Porquê? Como fazer?. Rio de Janeiro:
Moderna.2004.
MATURANA, R. Humberto.Emoções e Linguagens na educação e na política. BeloHorizonte: UFMG,
1998.
PELLANDA, Nilze Maria Campos. Maturana & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
(Coleção Pensadores & Educação)
PINSKY, J. e PINSKY, C. B. História da Cidadania. São Paulo: Editora Contexto,2008.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,1997.
TONUCCI, Francesco.Com os olhos de criança.Porto Alegre: Artmed,1997.reimpressão 2007.
309
RODAS DE LEITURA: CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE LEITORES E
ESCRITORES NA BAIXADA FLUMINENSE
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu) – CAp/UERJ
Soliete Ribeiro da Silva – CAp/UERJ
Barbara Bruna de Souza Francisco - UERJ
Verônica Rodrigues dos Santos - UERJ
Ariana Souza de Assis Da Silva – Cap/UERJ
Brasília Echart Vieira – CAC
Este texto pretende apresentar a experiência de um grupo de estudantes universitárias,
moradoras da Baixada Fluminense, periferia do Rio de Janeiro, que desenvolvem rodas de leitura
com crianças e adolescentes que vivem ao redor do Centro de Atividades Comunitárias de São João
de Meriti - CAC, buscando tornar a leitura uma realidade presente no local. No processo a leitura e
a escrita começam a ter outros objetivos, outros significados para estas estudantes. A competência
escritora vai se ampliando a partir da escrita de relatos, especialmente os sobre si. O compartilhar
dos textos parece ter um papel importante nesse processo de motivação e valorização do escrever.
Este trabalho é feito através do projeto de iniciação à docência, do Instituto de Aplicação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, ―Rodas de Leitura: Constituindo uma
Comunidade de Leitores na Baixada Fluminense‖ no qual participam cinco estudantes universitárias
que dirigem rodas de leitura, numa biblioteca comunitária, em uma comunidade que tem
pouquíssimo acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade, entre eles o
acesso a livros e conseqüentemente ao desenvolvimento da competência leitora. O projeto tem
como objetivo desenvolver a relação das estudantes universitárias com a leitura e a escrita, assim
como favorecer a constituição enquanto leitores das crianças participantes das rodas de leitura.
Algumas questões tem sido observadas no processo em relação tanto aos participantes da
roda como das estudantes universitárias que as dirigem. Gostam de escrever e de ler? O que
escrevem? O que lêem? Como se constituem leitoras e produtoras de textos? Que textos favorecem
desenvolver o escritor? Que tipo de envolvimento estabelecem com as rodas de leitura? Que
repercussões causa na leitura das crianças a constante participação nas rodas de leitura? Como
fundamentações teóricas são utilizadas as pesquisas sobre narrativa de BRUNER, (1998), do relato
enquanto instrumento científico de CIFALI, (2001), do e do conceito de zona de desenvolvimento
proximal de VYGOTSKY (1989).
I - O CENTRO DE ATIVIDADES COMUNITÁRIAS DE SÃO JOÃO DE MERITI – CAC
O projeto está em seu segundo ano de existência e funciona no Centro de Promoção de
Leitura e Pesquisa do Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti - CAC.
O CAC, localizado no município de São João de Meriti no Estado do Rio de Janeiro, foi
fundado em 1987 pelo movimento popular e tem como um dos objetivos, na área da educação,
310
desenvolver um trabalho com os alunos que subsidie um processo alternativo de formação com os
professores, especialmente àqueles que atuam nas classes populares.
Em 1989, o CAC implantou uma escola para crianças e um programa alternativo de
formação para professores. Nos primeiros anos a escola trabalhava apenas com a Educação
Infantil. Desde a implantação, o trabalho pedagógico vem sendo desenvolvido considerando a
importância da interação dos sujeitos entre si e desses com os diferentes objetos de conhecimento.
Em função das poucas possibilidades da comunidade local ter acesso aos livros, surgiu da
equipe de Educação do CAC a idéia de construir um Centro de Promoção da Leitura e da Pesquisa
– CPLP, um projeto muito audacioso para a realidade na qual se apresentava. Previa a construção
de uma biblioteca com acervo diversificado de livros que atendesse à comunidade e aos
professores, desenvolvendo uma programação variada de atividades. A proposta visava
redimensionar o efeito multiplicador da formação de leitores, ampliando a experiência de
intervenção com os alunos da escola à experiência de intervenção na comunidade.
Em 1995, o CAC conseguiu apoio financeiro da Fundação W.K. Kelloggs para a
implantação do projeto do CPLP.
Desde a sua implantação, o CPLP vem desenvolvendo um programa de ações, com
crianças, adolescentes, adultos, estudantes de magistério e professores da região, que envolve rodas
de leituras, debates, grupos de estudos, cursos, orientação de pesquisas, eventos literários e
empréstimos de livros.
Durante esse processo foi visível o avanço, enquanto leitoras, nas crianças que participam
da escola do CAC e/ou do CPLP. Destaca-se também o crescimento da qualidade da intervenção
pedagógica da equipe de profissionais que atuam na instituição e de outros professores que
participam de suas ações.
II - O PROJETO ―RODAS DE LEITURA – CONSTITUINDO UMA COMUNIDADE DE
LEITORES NA BAIXADA FLUMINENSE‖
O Projeto ―Roda de Leitura: Constituindo uma Comunidade de Leitores na Baixada
Fluminense‖ funciona numa parceria entre o Instituto de Aplicação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro – CAp/UERJ e o Centro de Atividades Comunitárias de São João de Meriti (CAC).
O projeto busca ampliar as atividades de leitura visando favorecer a
melhoria
da
competência de intervenção no processo de aprendizagem da língua escrita dos moradores do
bairro, em especial as crianças e adolescentes, através de rodas de leituras que contribuam com a
construção de um contexto de letramento, assim como, subsidiar a formação das estudantes
universitárias envolvidas no processo, através da reflexão teórica articulada à ação prática.
Conta com a orientação de uma professora da universidade, com 5 alunas universitárias,
sendo apenas duas delas bolsistas, e uma professora voluntária da comunidade local. É
desenvolvido prioritariamente no CPLP, onde há uma biblioteca, em um espaço agradável,
confortável e atraente para o leitor. O acervo é disponibilizado para empréstimos tanto para as
311
crianças como para professores que freqüentam o CAC. Esse acervo é constituído pelos livros da
literatura infantil, enciclopédias, livros de informação científica, revistas e os técnicos destinados à
formação do professor.
O projeto mantém um grupo de estudos, que se reúne regulamente, dirigido pela
orientadora, onde é feito o planejamento das rodas de leitura com as crianças e debatido aspectos
teóricos com base nos elementos que são trazidos da prática.
As rodas de leitura acontecem todas as quintas-feiras, em dois turnos, se dividem em dois
horários: um voltado para os alunos da escola do CAC e outro para os não alunos do CAC.
Durante as rodas com as crianças, uma estudante dirige a leitura e outra faz anotações para
o relatório que é feito após cada encontro.
A interação dos participantes é constante, argumentam, criticam e debatem sobre as
leituras, fazendo questão de levar para suas casas os livros clássicos de contos infantis,
demonstrando o prazer da leitura aos seus familiares e vizinhos e compartilhando esta prática com
cada um ao seu redor.
Em uma comunidade, onde pouquíssimos atos de leitores são presenciados, as rodas de
leitura favorecem o avanço da zona de desenvolvimento real à zona de desenvolvimento potencial,
a mediação estabelecida, vai atuar neste processo.
Vygotsky (1989:97) define zona de desenvolvimento proximal como:
[...] a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (p.32)
É neste espaço, nesta distância que a intervenção de um mediador é importante, pois são
áreas em que se age sobre o que o sujeito está próximo de aprender e que com ajuda conseguirá
realizar.
A atuação das estudantes universitárias que dirigem as rodas de leitura, as ―ledoras‖, criam
a oportunidade das crianças terem modelos de referência, ao interagirem com usuários da leitura,
que lêem para elas ouvirem, que fazem anotações, utilizando a escrita como forma de registro. As
crianças imitam, mas não apenas copiam, fazem uma reinterpretação do que observam. Numa
perspectiva vygostskyana, imitar ―não é mera cópia de modelo, mas reconstrução individual daquilo
que é observado nos outros‖ (Oliveira,1995:63).
Neste sentido, as estudantes que conduzem as rodas, tornam-se alvo de observações e de
imitação:
Na roda de leitura da comunidade, no horário da tarde, se destaca uma participante, chamada Tamires,
pois ela interage constantemente com as ledoras, questionando, elogiando e até criticando os livros lidos na
roda. Nesse mês, percebemos um fato inusitado, a mesma estava indo para as rodas acompanhada de um
caderno e lápis, o que estranhamos, pois não solicitamos nenhum material didático, passamos a observar
para ver o que ela iria fazer com material levado. Notamos que no decorrer da leitura, Tamires parava e
anotava, isso se repetiu por algumas rodas, não nos contemos e questionamos o que tanto ela anotava.
Ela nos respondeu que anotava os nomes dos livros que gostava e nome dos autores, depois fazia um
breve resumo do que foi lido para não esquecer e poder contar para os outros o que havia escutado na
roda de leitura. Tamires estava reproduzindo o que se habitou a ver nas rodas, enquanto uma estudante
312
universitária lê o livro, as outras observam e anotam todas as informações e acontecimentos ocorridos
durante a atividade. (Trecho de relatório – maio/09)
É interessante observar como a criança Tamires vai imitando as posturas, gestos, atitudes
de quem dirige as rodas, o que acontece porque ao participar desse processo mediado pelas
―ledoras‖, ao interagir ela reconstrói o que observa.
É também na interação com as crianças e entre si, enquanto organizadoras desse processo,
que as estudantes universitárias vão refletindo e transformando as suas práticas de leitura e escrita.
As próprias crianças fazem com que elas reavaliem e reconstruam as suas práticas leitoras:
Ao entrar no projeto do CAC fiquei encantado com a quantidade de livros técnicos e literatura infantil,
a princípio pensei na leitura em relação ao auxílio com os trabalhos da faculdade, posteriormente, me
deparei com livros contados na minha infância pela minha mãe. Na mesma hora levei para ler para
minha filha, um deles, que é o "Margarida Friorenta", não lembro o autor, ela me pediu para ler
diversas vezes no dia, e na semana, quando falei com a minha mãe do livro ela riu e minha filha ficou
imitando a flor dizendo "mãe é frioooooo". Posso afirmar que voltei a ler por prazer no CAC, onde
estou tendo acesso a diversos clássicos literários, que antes tinha sido inibido em relação à falta de
incentivo ou acesso a este acervo que é diversificado e inefável. (Relato da estudante universitária
Ariana)
Em uma pesquisa sobre a instituição (Rosa, 2002) é mencionada a possibilidade de
compreender o trabalho com a leitura sob uma nova perspectiva que aponta a importância do
reencontro, ou do encontro, com a literatura infantil como provocador da vontade de ler dos
professores para os alunos. Nos depoimentos de alguns professores isso permitiu recuperar um fio
perdido nas suas histórias de leitores.
No depoimento de Ariana é dito que o prazer de ler é recuperado no CAC, ao ter contato
com os livros e trazer à memória lembranças das leituras ouvidas na infância. ―Em outros casos é
na condição de professora e, em grande parte, ao mesmo tempo em que os alunos que é
descoberto o prazer da literatura infantil.‖(Rosa, 2002).
Embora o trabalho no CPLP não seja realizado apenas com alunos da escola do CAC , o
mesmo ocorre na trajetória do contato com as crianças da comunidade. É na preparação das rodas
e no contato com elas que as estudantes universitárias vão ou estabelecendo uma relação
diferenciada com a leitura, que antes não havia ou revendo esta relação: a leitura por prazer.
III – OS RELATOS SOBRE LEITURA
Bárbara é uma estudante universitária, voluntária no projeto, moradora de um bairro
vizinho, tentou fugir para a Matemática para evitar a leitura, a sua história tem muito da realidade de
constituição leitora das crianças que participam da roda.
Sou uma menina que nasceu em um lar totalmente desestruturado, filha de mãe solteira. Apesar de morar com minha mãe posso
dizer que fui criada pela minha vó até os sete anos. Enquanto minha vó era viva lembro que ela me contava muitas histórias;
nenhum clássico famosa, mas da realidade da vida dela. Como ela tinha que fazer para lavar roupa, quando não havia água
encanada, como era o lugar onde eu moro quando ela veio para o Rio e tantas outras. Sempre gostei dos relatos das experiências dos
mais velhos, através desses relatos vivemos comédias, dramas, romances e etc... Minha casa não possuia muitos livros, pelo que eu
me lembro só tinha os livros didáticos que eu ganhava na escola. Optei por fazer Matemática justamente para fugir da leitura, pois
não gostava muito de ler, mas, quebrei a cara, pois tive que ler muito, pois foi preciso me tornar autodidata, dessa forma, não tive
como fugir, mesmo sem gostar tive que ler, senão só Deus sabe quando eu terminaria a faculdade. Mas, a minha relação com a
leitura, começa um pouquinho antes da minha faculdade, quando eu entrei para a igreja descobri a necessidade da leitura, pois
precisava ler a bíblia para conhecer mais o Deus que eu estava servindo. Tinha muita curiosidade de desvendar todos os segredos que
estão registrados na bíblia, mas sempre achei a leitura chata, começava bem a leitura, mas depois de algumas páginas começava a
não entender mais nada e parava. Em relação à bíblia tinha mais prazer em ler as histórias que eu já conhecia. Antigamente eu ia
a biblioteca apenas para pesquisar trabalhos escolares, quase não me chamava atenção as literaturas, hoje fico perdidinha na
313
biblioteca do CAC são tantos livros, tantas versões, ainda mais agora que chegaram muitos livros novos que ganhamos no I
Concurso Pontos de Leitura: 2008 Homenagem a Machado de Assis do Ministério da Cultura, não sei nem por onde começar a
ler, tenho vontade de ler tudo. Não digo que passei a gostar de ler, estamos ainda numa fase de namoro, a leitura e eu. Cada dia
que passa mais me encanto com esse fantástico mundo (da leitura). Hoje posso afirmar que não leio apenas por necessidade ou
curiosidade, leio por prazer, leio para poder passar para as crianças da minha comunidade, em especial o meu irmão, uma realidade
diferente da que vivemos. Posso dizer que depois de dezenove anos voltei ao CAC para reaprender a ler ou ler por prazer. (Relato
da estudante universitária Bárbara)
É através do envolvimento com as rodas de leitura e da necessidade de registrar o processo
que as narrativas vão sendo escritas. Escrever é um processo árduo para o grupo, mas a prática da
escrita de relatos parece abrir a porta para que a produção textual se inicie.
As primeiras escritas realizadas pelo grupo de estudantes universitárias foram sobre si.
Relatar a história de sua vida foi um texto escrito individualmente e trazido para ser compartilhado
em leitura com a equipe. Esta escrita que vai narrando os acontecimentos, que está muito próxima
da experiência do cotidiano, tem possibilitado, e muito, a fluência do texto produzido por
estudantes que embora estejam na universidade não exercitaram a prática de produzirem textos.
O relato, embora ainda considerado pouco científico, vem ocupando um papel de destaque
no processo de apropriação do ato escritor. Como aponta Cifali (1998) narrar é visto ainda como a
forma como pessoas sem bagagem teórica dão testemunho do que lhes sucedeu. Seria apenas a
matéria bruta da experiência, talvez apenas descrição. ―Fala-se muito de identidade profissional; que
o relato – condição da memória – contribui para sua construção, isto raramente é evocado.‖ (Cifali,
1998:113).
Para escrever um relato é preciso selecionar o que será contado. Como eleger algo a contar?
O que na história vivida é elegível para ser narrado? O que é preciso compreender narrando? O que
escolho para escrever e para tornar público? Que critérios utilizo para selecionar o que contar?
Bruner (2001) ao investigar a narrativa como um modo de pensamento e como veículo de
produção de significado, alerta para a importância desta na coesão da cultura tanto quanto o é na
estruturação do indivíduo. Entretanto, o modo de pensamento valorizado pela ciência é o lógicocientífico.
Há uma insensibilidade na lógica: vai-se até onde as nossas premissas e conclusões e
observações nos levam, deixando-se de lado alguns enganos a que até mesmo os lógicos
estão propensos. Os cientistas, talvez por acreditarem em histórias familiares para
preencher as lacunas do seu conhecimento, têm maior dificuldade na prática. Mas sua
salvação é eliminar as histórias quando estas podem ser substituídas por causas. (Bruner,
1998).
É no compartilhar dos relatos produzidos que o trabalho vai se configurando e a segurança
e prazer no escrever vão se revelando. Ter objetivos claros e destinatários para compartilhar os
textos no processo transformam a produção escrita que cada vez mais vai adquirindo coerência em
busca de uma competência maior.
Um dos fatos ocorridos durante os empréstimos de livros para as crianças da biblioteca do CAC, foi
quando umas das crianças que participa assiduamente da roda de leitura, ao solicitar um livro, referiu-se
aos autores da obra. O que tornou esse fato incomum foi o conhecimento adquirido pela criança,
considerando que em regra, as crianças conhecem o título de alguns clássicos infantis, porém conhecer o
autor, é característica de pessoas que tem conhecimento literário e consequentemente tem preferência por
determinados autores. Esse fato nos reporta a nossa própria história como leitores, cuja infância, não foi
314
muito diferente da infância dessas crianças que participam desse trabalho. A diferença é que não tivemos
a oportunidade de poder contar com um acervo literário como ocorre com as crianças da comunidade em
torno do CAC após a implantação da biblioteca. Apesar do acesso restrito a diferentes portadores
textuais a minha relação com a leitura e a escrita começou antes mesmo de ser matriculada em uma
instituição escolar. Aos seis anos de idade iniciei meu processo de alfabetização sendo meus irmãos mais
velhos meus preceptores. Era tradição da minha família, os irmãos mais velhos introduzirem os mais
novos nas primeiras letras. Não havia muitos livros na minha residência, mas, jornais, revistas e gibis
faziam parte do nosso "acervo literário", se assim posso dizer. Esses eram os únicos portadores textuais
que podiam ser adquiridos por minha família devido a baixa condição financeira. No relato de algumas
crianças participante da roda de leitura, podemos perceber que a realidade da maioria dessas crianças,
não é diferente da nossa história em relação ao contato com obras da literatura nacional e mundial.
Tudo isso nos leva a ter uma empatia às crianças com as quais campartilhamos as leituras em nossa
roda e entender a importância desse acervo diversificado da biblioteca do CAC na formação dessas
crianças como leitores e escritores, comtribuindo também para seu avanço intelectual. (Parte de relato
da estudante universitária Soliete)
Soliete é atualmente bolsista do projeto, mas atuou um ano como voluntária, mora
na cidade vizinha. Ela assinala a importância dos irmãos na sua trajetória e identificá-se
com a história de vida das crianças que atende.
Meu processo de constituição como leitora se deu de forma tardia. Não possuía o hábito de ler durante
minha infância, nem de forma espontânea e muito menos a escola me incentivou, já que, por todas
aquelas onde passei, tanto a nível fundamental como a nível médio, a leitura era uma atividade rara.
Somente me lembro de um professor de Português ter me pedido para ler uns dois livros, porém eram
leituras para utilizarmos em alguma avaliação. Penso que para nos tornamos leitores competentes e
consequentemente saber escrever de forma correta e com certa coesão, o hábito de leitura deve ser
introduzido desde a infância e de forma descompromissada. Por isso, na minha época de estudante de
ensino fundamental e médio não via sentido no que lia, já que era sempre por obrigação. Porém, apesar
disso, sempre gostei de ler jornais e revistas. Meu hábito de leitura veio com a época do vestibular, pois a
partir de então, meus professores do pré-vestibular sempre diziam que se quiséssemos passar nos exames
tínhamos que ler muito, que nosso bom desempenho em todas as disciplinas dependeria da interpretação
do que estávamos lendo. Nessa época, inscrevi-me em uma biblioteca municipal de São João de Meriti,
onde moro. Depois que me tornei sócia desta biblioteca, comecei a ler, desde autores de que não gostava
sem ao menos conhecer, como Machado de Assis, até Érico Veríssimo, José de Alencar (esse eu li quase
todas as obras dele) e até obras de autores estrangeiros. Comecei a descobrir nesse momento como é
prazeroso ler um bom livro. Com minha entrada na Faculdade e posteriormente trabalhando fora, passei
a ficar um pouco sem tempo para ler por prazer, me dedicando mais aos textos que tinha que ler para as
aulas. Mas isso também não me impediu de ler alguns livros de Paulo Freire, um autor que eu admiro
muito. Os jornais e revistas continuei a ler, porém, com a tecnologia, lia muito mais na internet do que o
escrito.
Porém, o hábito da leitura e sua importância ficou mais forte quando me tornei bolsista de Iniciação à
Docência no projeto Rodas de Leitura, do CAC. Passei a conhecer muitos autores, tanto das obras de
formação profissional, de literatura brasileira e universal e claro da literatura infantil, seja brasileira,
como Ruth Rocha, Ziraldo e Maria Clara Machado, seja da literatura universal, como Charles
Perrault, Hans Christian Andersen, Irmãos Grimm e Shakespeare. Pude então retornar à minha
infância, ter a oportunidade de ler o que não pude e entender como é importante que as crianças
aprendam a apreciar uma boa leitura e não só isso. Vi a importância do educador ter esse hábito, pois
não pode existir professor que não goste de ler, e também para que a criança goste de ler e veja sentido
nisso, ela precisa de um exemplo, e dentro da sala de aula cabe ao professor ser esse exemplo, já que ele é
o mediador no processo de aprendizagem. (Parte do relato da estudante universitária Renata)
Renata aponta a ausência de uma formação leitora na sua infância, e sinaliza a importância
de mediador na formação leitora.
O projeto ainda tem pouco tempo de existência, embora o trabalho de leitura na
instituição já ocorra em diferentes formatos desde 1989. Mas, podemos perceber que é no próprio
processo de relacionamento com as crianças, na tentava de torná-las leitoras cada vez mais
eficientes, que as estudantes universitárias vão também se apropriando de outras formas de ler e de
entender a realidade, que também faz parte de suas próprias histórias de vida. Na observação das
crianças que freqüentam a biblioteca do CAC identificam semelhanças com suas trajetórias
315
enquanto leitoras. E nessa identificação, ao buscarem realizar um trabalho de favorecer a leitura de
outros, favorecem as suas próprias construções, enquanto leitoras e escritoras.
BRUNER, J. 1998. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre. Artmed.
__________. 2001. A cultura da educação.
CIFALI, M. ―Conduta clínica, formação e escrita‖. In: PERRENOUD, P. et alli. 2001. Formando
professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre. Artmed.
OLIVEIRA, M. 1995. Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento, um processo histórico. São Paulo. Scipione.
ROSA, M. 2002. Uma História de Buscas e Desafios. A Formação dos Professores no Centro de Atividades
Comunitárias de São João de Meriti – CAC. Dissertação de Mestrado. UFRJ.
VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes.
316
QUESTÕES DE IDENTIDADE E CIDADANIA NAS ELEIÇÕES PARA O DCE DA
UFRJ EM 2009
Glória Walkyria de Fátima Rocha - NUTES/UFRJ, Vera Helena Ferraz de Siqueira NUTES/UFRJ e Adriana Arrigoni, mestranda em ―Educação em Ciências e Saúde‖ NUTES/UFRJ. Apoio CNPq/Relações de gênero, mulheres e feminismo/2008.
INTRODUÇÃO
O presente artigo, voltado à análise de discursos da militância estudantil, integra a linha de
pesquisa “Deslocamentos contemporâneos, saúde e educação‖55 , que, em uma de suas vertentes, se
volta ao entendimento da produção de identidades e diferenças no contexto das atividades não
formais realizadas por estudantes da área das ciências da saúde, nas dependências da Universidade
pública. Conforme encontramos em Siqueira (2008), a questão identitária aparece como central à
abordagem da cidadania, devendo ocupar lugar prioritário na agenda de indagações de pesquisas
que tomam as universidades como esferas públicas democráticas.
Um pressuposto que guia os estudos nesta linha é que as mudanças que caracterizam a assim
chamada ―pós-modernidade‖ influem nos processos identitários e na construção da cidadania;
evidencia-se hoje uma crescente influência da cultura do consumo, da mídia, e de novas tecnologias
de comunicação e de informação nos modos de vida do sujeito. O indivíduo é ―bombardeado‖ por
diversos conteúdos e possibilidades de identidade a partir dos inúmeros lugares de sujeito e divisões
presentes. A crescente exposição dos sujeitos às tecnologias e às informações traz a possibilidade de
que os indivíduos assumam identidades sociais e culturais altamente mutáveis e às vezes múltiplas.
―Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções de tal modo que
nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas‖ (HALL, 2006).
As amplas relações de poder da sociedade pós-moderna extravasam as Instituições, inclusive
a Universidade, que é considerada um lugar privilegiado para a formação da cidadania. Diante
destas transformações, as Universidades se deparam com novos desafios. Mudanças sócio-políticas
e econômicas são refletidas nas instituições de ensino e repercutem na construção identitária dos
alunos, assim como as práticas cotidianas dos indivíduos que a constituem transformam o ambiente
social da Instituição.
Conforme vem sendo apontado por vários estudiosos (GIDDENS, 1991; BAUMAN, 1998 e
HALL, 2006), o mundo tornou-se interconectado, são milhares de informações que circulam pelo
mundo e que modificam escalas temporais e espaciais devido à rapidez e eficiência com a qual elas
percorrem grandes distâncias em um mínimo espaço de tempo. Na visão de Canclini (1997), o
extremo individualismo contribui para que as definições identitárias não mais ocorram em projetos
sociais, mas que sejam configuradas em processos de consumo. O ato de consumir se torna algo
muito importante, diante da tendência de designar identidades ao outro a partir do que o sujeito
consome e possui. ―Eles também aprendem que possuir e consumir determinados objetos, e adotar
55
Coordenação da profa Vera Helena Ferraz de Siqueira do Laboratório de Linguagens e Mediações do NUTES/ UFRJ.
317
certos estilos de vida, é a condição necessária para a felicidade, talvez até para a dignidade humana‖
(BAUMAN, 1998). Nesse contexto, temos o entendimento de que a questão da cidadania está
estreitamente relacionada às formas pelas quais atualmente estão se dando a construção das
identidades e das diferenças. É importante levar em conta que a cidadania e os direitos não falam
unicamente da estrutura formal de uma sociedade; além disso, indicam o estado da luta pelo
reconhecimento dos outros como ―sujeitos de interesses válidos, valores pertinentes e demandas
legítimas‖ (CANCLINI, 1997).
Encontramos em trabalhos de Siqueira & Rocha (2008) e Rocha & Siqueira (2009) que os
alunos de graduação desenvolvem diversos espaços de socialização, fora das demarcações do
currículo formal: festas, grupos de estudos, atividades comunitárias. Segundo as autoras, nesses
espaços os sujeitos se posicionam, se engajam em ações e assumem valores que não
necessariamente coincidem com as normas do currículo formal, como também,nesses espaços
considera-se que há um afrouxamento dos diversos dispositivos de poder exercidos pela
Universidade. As iniciativas dos alunos na instituição universitária são instâncias socializadoras onde
se exercem e negociam relações de poder, e têm repercussões importantes na formação do alunado;
constituem contextos ricos para se indagar sobre os efeitos das transformações da
contemporaneidade.
Nosso objeto de estudo se relaciona diretamente à produção do espaço, que não pode ser
entendido de forma isolada aos determinantes maiores. Entendemos que as universidades
constituem espaços públicos em que se refletem ideários da sociedade maior, ao mesmo tempo
progressistas e conservadores, criados e transmitidos principalmente por seus professores e alunos.
O contexto do estudo é o espaço do Centro de Ciências da Saúde (CCS) onde ocorrem os diversos
processos de comunicação que acompanhamos. Conforme observado em Siqueira (2008), os
corredores e o chamado centro de convivência do prédio do CCS da UFRJ são cenários para as
mais diversas interações entre os estudantes de Biologia, Medicina, Enfermagem, Nutrição,
Farmácia, Fisioterapia, Odontologia, Microbiologia, Biomedicina e Educação Física, pois é nesse
Centro que acontecem as disciplinas do ciclo básico que integram os currículos desses cursos. O
objetivo do estudo foi o de realizar um mapeamento das redes de produção de sentido, em cartazes,
panfletos e banners afixados nas áreas de convívio do CCS, criados por estudantes engajados no
movimento estudantil que participaram das eleições do DCE Mário Prata, em 2009, descrevendo-os
e analisando os significados investidos nos mesmos.
METODOLOGIA
Realizamos uma pesquisa de cunho exploratório em que mapeamos e procedemos a uma
análise preliminar das semióticas presentes no CCS relativas às chapas dos estudantes que
concorreram às eleições para o DCE Mário Prata da UFRJ em 2009, recorrendo a noções da análise
crítica de discurso (FAIRCLOUGH, 2001), segundo a qual os discursos não apenas representam,
318
mas também constroem a realidade e são precursores de transformações sociais. As semióticas
analisadas foram selecionadas em abril de 2009 nas dependências do prédio do CCS, principalmente
na Praça de Alimentação e arredores, durante o período de campanha para a eleição que se realizou
em 5, 6 e 7 de maio de 2009. Tivemos em vista uma primeira aproximação dos significados
investidos nos panfletos, cartazes e banners produzidos por alunos nesse processo eleitoral,
buscando assim compreender o processo de produção dos diversos símbolos presentes, as
significações provocadas pelas mensagens e seus usos sociais.
A PRODUÇÃO E A VEICULAÇÃO DISCURSIVA DA POLÍTICA ESTUDANTIL
Fora de algum processo eleitoral, seja relativo ao DCE ou a algum Centro Acadêmico,
semióticas relativas à política em qualquer nível não costumam ser muito presentes nos espaços de
convivência do CCS, ao contrário das semióticas relacionadas a práticas mercantilistas, que nos
parecem ser de longe as hegemônicas. Em relação às semióticas produzidas na campanha eleitoral,
notamos que são materiais impressos com conhecimento de programação visual moderna,
coloridos, e com evidente intencionalidade de comunicar o que é preciso estar destacado: cada qual
com o seu número, lema, cores e símbolos das mais diversas ordens, incluindo alguns que são
apropriações de imagens infanto-juvenis que circulam na mídia há bastante tempo.
Apresentamos a seguir as produções discursivas presentes em cada uma das cinco chapas
identificadas nesta pesquisa:
Chapa “1”: “Um novo enredo” – A campanha tem como símbolo o personagem Calvin da
―tirinha‖ publicada pelo jornal O Globo. Calvin é um menino esperto, agitado, que costuma fazer
comentários desconcertantes. Na ilustração do cartaz, Calvin está pulando, de óculos escuros e de
barriga de fora, ocupando o quadrante esquerdo inferior do cartaz. Já o lema ―Um novo enredo‖
sugere uma crítica ao atual grupo que está no DCE-UFRJ, que concorre à reeleição com chapa
intitulada ―De que lado você samba‖. Assim, parece que ―Um novo enredo‖ pode ser um novo
samba.
Nos cartazes de divulgação e nos folhetos com o conteúdo programático da chapa 1
registramos as seguintes legendas: ―Um novo enredo para democratizar a universidade!‖;
―Confusões e mentiras da última gestão‖ – esse item contem críticas à chapa 2, atual DCE; ―Ida
para o Fundão‖; ―Meia Passagem Já! – frase associada à imagem de um ônibus partido ao meio;
―Pela Ampliação da Assistência Estudantil‖ e ―Plano Diretor e Infra-estrutura‖. Em outra página
do Programa da chapa 1, destacam-se os seguintes discursos: ―Pra Mudar o Movimento Estudantil‖
– título em fundo vermelho no alto da página que indicam questionamentos à União Nacional dos
Estudantes (UNE).
Já o item em destaque ―Combate às opressões‖ chama a atenção pelo apelo ao combate à
homofobia e ao racismo:
Sabemos que a Universidade reproduz no seu dia-a-dia preconceitos estabelecidos pela
sociedade, que é machista, racista e heterocêntrica. Uma vez que defendemos um novo
319
modelo de Universidade, e entendemos que esse modelo só é possível com respeito e
igualdade, sentimos a necessidade de travar este debate no movimento estudantil da
UFRJ (folheto do conteúdo programático da chapa 1).
A chapa 1 luta ―pela garantia dos espaços de confraternização e convivência dos estudantes‖.
O discurso da chapa 1 enfatiza que ―a atuação cultural do DCE deve superar a lógica da produção
de festas. É preciso que haja espaço de diálogo entre aqueles que estão produzindo arte, debatendo
cultura e os que se interessam mas ainda não encontraram tal espaço‖. Para isso, propõe a retomada
do CUCA – Centro Universitário de Cultura e Arte – da UFRJ e a integração do DCE e do CUCA
com artistas de todo o Rio de Janeiro.
A chapa 1 se coloca como favorável ao REUNI – política educacional do governo federal
para as universidades públicas – e ao Plano Diretor da Ilha do Fundão elaborado pela UFRJ:
―Desde o início desta discussão a nossa chapa já apontava para a inclusão no projeto da UFRJ
medidas como a construção de bandejões, a expansão de vagas mediante inclusive a criação de
cursos noturnos, a necessidade de se discutir mudanças na estrutura de ensino‖.
A abertura do Bandejão Central e o da Faculdade de Letras, ambos no Fundão, a criação de
novos cursos (que não são nomeados), a abertura de concursos de professores são demonstrações
para a chapa 1 de que ela se posicionou de forma correta ao apoiar o REUNI, o que não significa
para a chapa 1 que ―o REUNI dê conta de resolver todos os imensos problemas da universidade‖.
Conforme explicitado em folheto do seu conteúdo programático, entende que ―essas mudanças na
UFRJ possibilitaram certos avanços, mas com eles, também novos problemas tal como os que
envolvem os novos cursos inaugurados este ano‖. E conclui: ―Queremos um DCE apto a intervir
nesses problemas, ao contrário da atual gestão que teria inviabilizado a própria existência desses
cursos e outras conquistas se não tivesse sido derrotada enquanto corrente de opinião na
Universidade‖.
Quanto ao Plano Diretor, – projeto de planejamento físico e espacial de longo prazo da
UFRJ – a chapa 1 considera que o Plano aponta importantes indicações para o crescimento da
Universidade: ―É impossível imaginar a UFRJ com mais estudantes sem que haja construção de
novos prédios de salas de aula, sem que seja ampliada a rede de bandejões, sem que a infra-estrutura
de transportes seja sensivelmente melhorada‖.
Em conversa com estudantes do CCS e do Campus da Praia Vermelha fomos informadas de
que os candidatos da chapa 1 e da chapa 3 apóiam a gestão da atual reitoria da UFRJ e a política do
governo federal para a universidade pública, conhecida como REUNI. Já os candidatos da chapa 2,
grupo que na ocasião da pesquisa estava no comando do DCE e que veio a se reeleger em 2009 é
oposição ao governo federal, assim como os da chapas 4 e 5.
Chapa “2”: “De que Lado Você Samba?” - O símbolo são duas setas em sentidos opostos. Em
algumas faixas, o símbolo é a Graúna do Henfil.
Discursos centrais para a identidade da chapa 2, cujo grupo através da reeleição integra o
atual DCE e é oposição ao governo federal: ―Expandir a UFRJ com qualidade! Não ao REUNI de
320
Lula!‖. Apresenta discursos que questionam propostas de abertura de cursos pelo REUNI como:
―Bacharelado em Ciências da Matemática e da Terra: é rapidinho!‖; ―Licenciatura em Química à
Distância: vai dar aula, mas não esteve em sala‖; ―Relações Internacionais: esqueceram de mim?‖ e
―Macaé: revendo as metas?‖. Em outro discurso a chapa 2 acusa: ―A Praia Vermelha é nossa! E não
está à venda!‖.
A chapa 2 entende que as reformas propostas pelo REUNI e a crise econômica sentida ao
final de 2008 e no início de 2009 prejudicaram a Universidade, daí o slogan ―A UFRJ não vai pagar
pela crise!‖.
―Nenhum centavo a mais de dinheiro público para os bancos, empresas e
universidades privadas!‖; ―Nenhum centavo a menos de dinheiro público para a educação!‖;
―Queremos expansão da UFRJ com qualidade! Não ao REUNI de Lula!‖. Sob o título de ―os
maiores cortes do orçamento‖ encontramos ainda outras críticas à política do governo Lula:
Ao mesmo tempo em que o noticiário estampa as generosas contribuições feitas pelo
governo, com verba pública para salvar os lucros dos bancos, montadoras e empresas
privadas em crise, Lula anunciou no último dia 30 de março cortes no orçamento de
2009 que chegam a R$ 25bi (folheto do conteúdo programático da chapa 2).
Prosseguindo na argumentação contra o governo Lula, aparece a seguinte argumentação:
Na educação o corte atinge a cifra de R$1,25bi. Isso equivale a 10% de todo o
investimento em educação no país sendo cortado de uma só vez. Vale lembrar que em
2008 a UFRJ, apesar de todas as promessas do REUNI, já terminou o ano registrando
déficit de R$12,2 milhões. Ao passo que corta verbas da já combalida [grifo da chapa 2]
educação pública, o governo mantém uma linha de crédito especial do BNDES, com
juros abaixo dos de marcado, às Universidades Privadas que, com a crise, já são mais
lucrativas (folheto do conteúdo programático da chapa 2).
Quanto ao processo eleitoral estudantil se declaram a favor da ―Proporcionalidade nas
votações entre os membros de cada chapa concorrente ao DCE‖, e se posicionam com o ―Não à
restrição da Meia Entrada! Contra o monopólio das carteirinhas da UNE!‖. Constatamos que a
chapa 2 fez uma campanha de reeleição do DCE UFRJ com uma quantidade de cartazes, panfletos
e banners bastante superior às demais chapas.
Chapa “3”: “Correnteza UFRJ” - O símbolo é uma silhueta em cor preta de um agrupamento
de pessoas empunhando bandeiras e cartazes com braços erguidos em atitude de manifestação de
luta por idéias, direitos, reivindicações. O discurso ―As palavras convencem, o exemplo arrasta!‖,
sugerem que a chapa já tem uma trajetória política estudantil e que já realizou atos de repercussão
que podem fazer alguma diferença, como manifestações pró-bandejão. Alguns de seus discursos
com uso de caixa alta para destaque de palavras-chave: ―Expansão com QUALIDADE, UFRJ em
todos os lugares!‖; ―Por um DCE COMBATIVO e que integre os estudantes!‖ e ―Na luta pelo
BANDEJÃO do CT-CCMN!‖.
O Programa da chapa 3 discute as seguintes questões: ―Financiamento‖; ―Bandejão e creches
universitárias‖; ―PV e Centro no Fundão‖; ―Moradia estudantil‖; ―Chega de puxadinho!‖. Temos
outros discursos como: ―De que lado eles sambam!‖ cuja intenção – assim como a da chapa 1 – é
polarizar com a chapa 2, atual DCE-UFRJ. Outros: ―Plano Diretor: ocupar todos os espaços da
UFRJ‖; ―Crise Mundial: como a crise afeta a educação e a vida dos estudantes‖; ―A Correnteza
321
arrasta: confira a atuação da Correnteza na Universidade‖. Também, como os integrantes da chapa
1, apresentam algumas proposições para o Reuni e o Plano Diretor, sem questionar essas políticas
em si.
Chapa 4: Quem Vem com Tudo não Cansa! - É formada prioritariamente por membros do
Centro Acadêmico de Educação Física e Dança. O símbolo da campanha é o Asterix, herói gaulês
de história em quadrinhos e desenhos animados com asas na cabeça, em atitude de movimento,
decisão, dedo apontando o caminho à frente. Axterix tem como reconhecido atributo ser muito
inteligente. Já o lema da chapa, ―quem vem com tudo não cansa‖, é de uma música do Cazuza,
―Beth Balanço‖, dos anos 80, e subentende a força e disposição que o grupo tem para lutar.
Principais discursos: ―Enfrentar a crise com o novo movimento estudantil‖ aparece como
principal bandeira do grupo. Assim como os estudantes da chapa 3, os estudantes da chapa 4
consideram que já promoveram também importantes atos de repercussão, neste caso uma ocupação
física da Reitoria. Sobre a Universidade pedem ―Por uma expansão de qualidade! Contra o
REUNI/ Plano Diretor de Lula/ PT‖; ―REUNI na UFRJ: conseqüências graves na educação. É
preciso defender uma expansão de qualidade e barrar o Plano Diretor! Vote chapa 4, contra o
REUNI e por uma expansão de qualidade!‖.
Em outro grupo de discursos encontramos: ―Em defesa da meia-entrada! Contra o
monopólio das carteirinhas pela UNE!‖ – aqui se mira na gestão da UNE; e ―Rumo ao Congresso
Nacional de Estudantes! Por uma nova entidade estudantil!‖. A questão da proporcionalidade dos
membros das chapas na composição do DCE é também uma das reivindicações mais importantes
da chapa. Finalizam com ―Pela melhoria da assistência estudantil! Mais alojamentos, bolsas e
bandejões!‖– o ponto que em nossa avaliação todas as chapas se nivelam e em nada se diferenciam
ou aprofundam.
Chapa 5: “Unidos pela UFRJ” - Um pouco acima do meio do cartaz aparece o alerta ―Ainda há
tempo!‖, em letras brancas e caixa alta sobre fundo vermelho, sob um sinal de trânsito não
claramente definido que pode significar limitação, proibição ou restrição. Também temos ―Contra
Cotas‖ e ao lado ―Vote chapa 5‖ na cor verde. Seguem alguns discursos centrais para o
entendimento da proposta da chapa:
Racismo gera racismo: a idéia das cotas conta com grande apoio oficial. Entretanto,
muitas lideranças negras do país enxergam nas cotas um risco 56. Sua aplicação, além de
ineficaz em seus objetivos, pode ser ruinosa para a cultura brasileira, principalmente
lançando-se contra aqueles que o texto da lei visa a beneficiar (folheto do conteúdo
programático da chapa 5).
Segundo a chapa 5, a adoção de cotas para negros representa uma ―ditadura das idéias:
acreditamos que a maioria da comunidade acadêmica é contrária à política de cotas. Entretanto,
estamos diante de uma maioria que receia se expressar‖. Entendem que ―existe atualmente uma
espécie de ditadura das opiniões, guardada na armadilha do ‗politicamente correto‘‖. Informando
que o projeto já está no Senado, acrescentam que ―ainda há tempo de nos mostrarmos contra!‖ Por
56
Todos os destaques em negrito nesta sessão são de autoria dos componentes da chapa 5.
322
fim, comprometem-se de que assim que assumirem o DCE, irão à Brasília entregar um abaixoassinado e realizar uma grande manifestação: ―a favor da educação de base e contra o sistema de
cotas para as universidades‖. Segundo o Programa, a chapa é composta por:
Uma união de líderes independentes que consolidou o apoio de mais de dez C.A.s da
UFRJ. Somos alunos como você e buscamos ser propositivos. Sem afinidade com as
ideologias retrógradas que predominam no movimento estudantil, queremos
simplesmente colaborar com a melhoria de nossa universidade e representar os anseios
do verdadeiro estudante (folheto do conteúdo programático da chapa 5).
Esta chapa realiza críticas frontais e agressivas aos atuais membros do DCE, e de uma forma
geral também apóiam as reivindicações (tal e qual as outras chapas) de assistência estudantil, mas
não se posicionam sobre o REUNI, nem sobre o Plano Diretor da Universidade. Conversamos
com estudantes integrantes da chapa 5 em um dos dias de votação. Segundo eles, o questionamento
ao sistema de cotas para ingresso na universidade foi escolhido porque sendo polêmico poderia
despertar a atenção dos estudantes para a chapa deles, que se orgulha de ser inovadora,
independente, sem vinculação com qualquer grupo político, seja do próprio movimento estudantil
ou mesmo político-partidário do país. Dessa forma eles frisaram que a escolha do tema ―cotas‖
teria sido apenas uma estratégia, que desmontaria a hipótese de algum radicalismo ideológico, pois
segundo eles o que interessaria mesmo é defender a UFRJ de grupos externos a ela, citando como
exemplo, outras chapas que estariam sendo apoiadas por grupos de outras universidades e partidos
políticos de esquerda. Quando mais incisivamente questionados se seria mesmo estratégico ter
como único tema uma proposta que no mínimo divide opiniões, eles argumentaram que imaginam
que grande parte dos estudantes da UFRJ é silenciosamente contra essas cotas e tal adoção
prejudicaria o ―ensino de excelência‖ da UFRJ.
Concordamos com Kabengele Munanga (2009), professor de antropologia da USP, que
entende que diante do abismo em matéria de educação superior entre brancos e negros, brancos e
índios, e levando-se em conta outros indicadores socioeconômicos provenientes dos estudos
estatísticos do IBGE e do IPEA, os demais índices do Desenvolvimento Humano provenientes dos
estudos do PNUD, as políticas de ação afirmativa se impõem com urgência, sem que se abra mão
das políticas macrossociais. Munanga (2009) defende as cotas em busca da igualdade entre todos os
brasileiros, brancos, índios e negros, ―como medidas corretivas às perdas acumuladas durante
gerações‖ e ―como políticas de inclusão numa sociedade onde as práticas racistas cotidianas
presentes no sistema educativo e nas instituições aprofundam cada vez mais a fratura social‖.
Entendemos que nesse sentido, a idéia de que certas reformas propostas, quer pelo REUNI,
quer pela adoção de um sistema de cotas, seja para negros, seja para um conjunto de minorias
étnicas ou mesmo para brancos de extratos sociais socialmente excluídos, já faz parte dos discursos
de grupos assentados em algumas dessas chapas que concorrem ao controle do DCE, uma visão de
que tais decisões afetam e prejudicam a excelência da UFRJ no contexto das universidades
brasileiras.
323
Com exceção a críticas a abertura de novos cursos prevista no REUNI, não foram
encontrados nessas semióticas outros questionamentos à formação profissional promovida pela
UFRJ. Em geral, são semióticas que nos remetem imediatamente a discursos que circulam há
décadas durante qualquer processo eleitoral em nosso país. Palavras-de-ordem foram produzidas,
distribuídas e consumidas em um espaço de tempo relativamente curto (cerca de quinze dias) de
campanha eleitoral. Elas permitiram também identificar tendências ideológicas e alinhamento a
partidos políticos, em sua maior parte, mais à esquerda e pelo menos em um caso à direita do atual
espectro político e ideológico brasileiro, que se destacou por ter como seu principal tema a crítica à
adoção de cotas raciais pela universidade. Nesses discursos, no entanto, tal alinhamento não está
claramente explicitado para o eleitor estudantil.
A importância da análise dessas semióticas e do contexto no qual estão inseridas se dá não
somente pelo auxílio na compreensão da constituição das identidades sociais dos estudantes e
futuros profissionais, mas também na compreensão de que as identidades estão se construindo à
medida em que ocorrem a organização, incorporação ou recusa por parte dos estudantes de
questões que marcam a contemporaneidade, principalmente processos de inclusão/exclusão social,
que tem papel central na construção de uma sociedade democrática.
Os questionamentos da militância estudantil evidenciados nesses discursos sobre a adoção
do sistema de cotas como forma de ingresso na universidade e a abordagem ainda que superficial
em defesa de homossexuais e outras relacionadas a questões de gênero como no caso da
reivindicação de creches para filhos de estudantes exigem reflexão da comunidade universitária
sobre a posição que a UFRJ ocupa na produção de sentidos de seus estudantes, na construção das
identidades estudantis, e das diferenças, com suas repercussões para a cidadania e o processo
democrático. Segundo Siqueira (2008), as instituições acadêmicas mantêm-se freqüentemente
afastadas das rupturas radicais, de ordem da cultura, da ética, etc, que marcam o mundo
contemporâneo. Entretanto, essas rupturas adentram o mundo dos estudantes e se manifestam com
freqüência fora dos limites do currículo formal, sendo seu conhecimento importante inclusive para
se problematizar o saber escolar em relação a outros saberes e outras questões implicadas na cultura
dos jovens. Para Giroux (1999), a educação deve ser compreendida como a produção de
identidades em relação à ordenação, representação e legitimação de formas específicas de
conhecimento e poder. O autor salienta que as questões sobre educação ―não podem ser reduzidas
a parâmetros disciplinares, mas devem incluir questões de poder, história, auto-identidade e
possibilidade de ação e lutas coletivas‖. Ao invés de rejeitar a ―linguagem da política‖, Giroux
(1999) defende que ―a pedagogia crítica precisa vincular a educação pública aos imperativos de uma
democracia crítica‖. Em outras palavras, o autor acredita que ―a linguagem da pedagogia crítica
precisa construir escolas como esferas públicas democráticas‖ (pg. 90). Nesse sentido, acreditamos
324
que a análise dessas produções discursivas da militância estudantil oferece importantes subsídios
para os desafios colocados atualmente para a Universidade pública brasileira, referentes à sua
democratização e concluímos com o entendimento de que a educação para a cidadania diz respeito
a todas as instituições de socialização, de formação e de expressão da vida pública, cabendo à
Universidade desenvolver no estudante os saberes e as práticas de uma cidadania ativa.
REFERÊNCIAS:
BAUMAN, Z. (1998) O mal-estar da pós-modernidade. RJ: Jorge Zahar Ed.
CANCLINI, N. (1997) Consumidores ou Cidadãos. RJ: Ed. UFRJ.
FAIRCLOUGH, N. (2001) Discurso e Mudança Social. Brasília: Ed. UNB.
GIDDENS, A. (1991) As conseqüências da modernidade. SP: Ed. UNESP.
GIROUX, H. (1999) Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Novas políticas em educação. Porto
Alegre, RGS: Artes Médicas Sul.
HALL, S. (2006) A identidade cultural na pós-modernidade. RJ: DP&A.
MUNANGA
K.
(2009)
Kabengele
responde
a
http://www.afropress.com/colunistasLer.asp?id=633, acesso em 06.07.2009.
Magnolli.
Em:
ROCHA, G. W. F. & SIQUEIRA, V. H. F. (2009) Práticas sociais de estudantes de medicina na
universidade pública: celebrações, eventos e cidadania. Revista Trabalho, Educação e Saúde. RJ, vol. 7,
n. 1, mar./jun., p. 149 – 165.
SIQUEIRA, V. H. F. de (2008) Para uma universidade democrática: questões de gênero e outras marcações de
diferença. RJ, (mimeo). Projeto apoiado pelo CNPq, Edital Relações de gênero, mulheres e
feminismo.
SIQUEIRA V. H. F; ROCHA, G. W. F. (2008) A construção de diferenças de gênero entre
estudantes de medicina Cadernos Pagu (30), janeiro-junho: 231-268.
325
UFRJ
Glória Walkyria de Fátima Rocha – NUTES/UFRJ,
Vera Helena Ferraz de Siqueira – NUTES/UFRJ,
Imira Fonseca de Azevedo, bolsista de iniciação científica FAPERJ.
Introdução
Este estudo se insere na linha de pesquisa ―Deslocamentos contemporâneos, saúde e
educação‖57 na qual investigamos a constituição de novas subjetividades entre alunos e profissionais
da área da saúde, mediadas por transformações de diversas ordens que vêm ocorrendo na
contemporaneidade. Especificamente neste trabalho, estamos investigando discursos de estudantes
sobre as relações de inclusão/ exclusão no curso de enfermagem da UFRJ, particularmente em
relação à questão de uma possível adoção de cotas pela universidade. Entendemos que estes
discursos se relacionam com outros discursos que circulam na sociedade sobre esta temática, os
quais em nosso contexto vêm ganhando bastante repercussão nos últimos anos, seja em círculos
intelectuais, em diversos veículos midiáticos ou em diferentes fóruns das universidades publicas.
Vivemos em uma época de grandes e importantes transformações, onde se dão
deslocamentos no tempo e no espaço, em que há uma crescente influência das tecnologias nos
processos sociais e na vida dos indivíduos, e quando emergem novas identidades sociais e culturais.
Mas como bem coloca Silva (2003) paradoxalmente vivemos também num tempo de:
Desespero e dor, de sofrimento e miséria, de tragédia e violência, de anulação e negação
das capacidades humanas (...). Estamos também no meio de uma época em que vemos
aumentar a nossa volta o perímetro e o espaço da destituição, da exclusão e da privação,
da exploração do outro e da terra, em que as possibilidades de fruição dos prazeres e das
alegrias da vida e do mundo se vêem intensivamente ampliadas para uma parcela da
humanidade ao mesmo tempo que se fecham definitiva e impiedosamente para outra, os
―condenados da terra‖ (Fanon)58 (SILVA, 2003, p.7 e 8)
Em Siqueira & Rocha (2008), relacionamos processos de exclusão, os quais se relacionam à
anulação das capacidades humanas mencionados por Silva (2003), ao presente contexto marcado
por estes importantes deslocamentos. Outro processo que se potencializa a partir dessas rupturas é
o da exclusão: a rejeição ao Outro, considerado inferior e diferente. Esse processo não é novo,
entretanto, vários autores (BAUMAN, 2005; CANCLINI, 1997) vêm apontando a responsabilidade
de certas condições colocadas na chamada ―modernidade tardia‖ em acentuar a rejeição do
diferente, o que ocorre a partir de determinantes maiores - como as políticas recentes de inclusão de
minorias em nosso contexto - e em um nível micro pela identificação de certas características no
outro que de certa forma constituem uma ameaça à identidade do sujeito. Entre importantes
catalisadores dos processos de exclusão estão raça, classe social, cultura, gênero e sexualidade.
57
58
Coordenação da profa. Vera Helena Ferraz de Siqueira do Laboratório de Linguagens e Mediações do NUTES/ UFRJ.
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. RJ: Civilização Brasileira, 1968.
326
Entendemos que a questão da cidadania não pode mais ser entendida a partir apenas das
formulações clássicas de Marshall (1967), mas que tem que se levar em conta também os processos
através dos quais hoje se dá a construção das identidades e das diferenças. Em Siqueira & Rocha
(2008) nos remetemos ao estudioso latino americano Canclini (1997), que ajuda a entender esta
relação ao apontar os direitos à diferença como uma dimensão central tomada na América Latina
nos últimos tempos para se entender a cidadania – e não mais apenas os direitos à igualdade, como
anteriormente era entendido. Mais do que como valores abstratos, os direitos são importantes
como algo que se constrói e muda em relação a práticas e discursos. A cidadania e os direitos não
falam unicamente da estrutura formal de uma sociedade; além disso, indicam o estado da luta pelo
reconhecimento dos outros como ―sujeitos de interesses válidos, valores pertinentes e demandas
legítimas‖ (CANCLINI, 1997).
Ainda no mencionado artigo, nos apoiamos em outro autor latino-americano, Torres (2001),
o qual postula o caráter histórico e cultural da noção de cidadania, que atualmente, não pode deixar
de contemplar, para além das diferenças de classe social, também aquelas que se relacionam aos
novos movimentos sociais e às múltiplas posições de sujeito.
Torres sustenta a idéia de que uma teoria da cidadania não deve considerar todos os
indivíduos como sujeitos dos mesmos direitos e obrigações, apenas com interesses diversos.
Desafia a noção essencializante da cidadania e convida-nos a analisar as formações e as experiências
sociais. Situando a complexa configuração da realidade social, nega toda perspectiva de
homogeneização e desafia a noção essencializante da cidadania: ―O problema não são só os
interesses diversos, mas as diferentes identidades de classe, sexo, raça, etnicidade, preferência sexual
e muitas outras diferenças nas percepções, preferências e experiências do ator social (TORRES,
2001).
A formação para uma cidadania crítica é sem dúvida um dos papéis centrais da Universidade.
Atualmente, com novos cenários constituídos, por exemplo, pelo aumento de número de mulheres
em certos cursos, bem como de alunos de classes menos privilegiadas freqüentando as
universidades, os/as estudantes deparam-se com situações e experiências novas, que influenciam as
suas identidades e sobre as quais precisam se posicionar.
Entendemos que os discursos dos/as estudantes sobre processos e práticas que se
relacionam às atuais políticas de inclusão das universidades brasileiras se relacionam à forma como
eles/as se percebem e percebem aos outros/as, e que ao interagirem com estes processos sociais
estão construindo a sua subjetividade e revelando suas representações sobre as condições de
produção de ―alunos de universidades públicas‖. Sabemos que universidades públicas, em geral, são
tidas no Brasil como instituições de excelência e que suas vagas são muito disputadas. Quem
ingressa nestas instituições e quem fica de fora? Qual o lugar de argumentos de meritocracia, que
recebem tanta evidência na mídia, nos discursos dos estudantes universitários? Até que ponto
alunos/as que ingressaram em universidades públicas se alinham com a política de cotas e como
327
representam o/a outro/a, que, ainda que timidamente, começa a receber incentivos para ingressar
nestas instituições?
Partimos também do pressuposto que as representações dos estudantes são relacionadas às
suas diferentes culturas estudantis, as quais têm suas especificidades. Por exemplo, o alto grau de
dificuldade de ingresso em alguns cursos e a conseqüente subjetivação de estudantes (como no caso
dos de medicina) como ―intelectualmente superiores‖ poderia reforçar o argumento da
meritocracia, enquanto que em outros cursos, cujo ingresso não é tão seletivo, poderíamos ter
discursos mais alinhados com ações voltadas à democratização da universidade. Esta noção, de
diferenças nas ―culturas‖ dos diferentes cursos, motivou a opção de termos como informantes no
presente estudo especificamente alunas e alunos do curso de enfermagem.
REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO
Esse estudo se apóia na Análise Crítica de Discurso (FAIRCLOUGH, 2001) e em
contribuições feitas nos últimos tempos, principalmente por estudiosos da cultura, em relação às
questões da identidade e diferença, centrais a serem contempladas na abordagem da cidadania, em
um cenário por alguns chamados de pós-moderno.
Adotamos neste trabalho uma noção de discurso relacionada ao contexto sócio histórico e ao
poder. Assumimos que os discursos não apenas representam os objetos, mas também os
constituem: ―...somos julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e
destinados a um certo modo de viver ou morrer em função dos discursos verdadeiros que trazem
consigo efeitos específicos de poder‖ (FOUCAULT, 1993). Assim, para além de representar e
reproduzir entidades e relações sociais, os discursos as constroem: são responsáveis por entidades
como a cidadania ou a juventude, e posicionam as pessoas de diversas maneiras como sujeitos
sociais – por exemplo, como estudantes, médicos ou pacientes. (FAIRCLOUGH, 2001, p.22).
Toda fala é considerada uma forma de ação – é uma forma de prática social e não atividade
puramente individual - e integra um embate pela disputa de hegemonia. Como prática política, ―o
discurso estabelece, mantém e transforma as relações de poder e as entidades coletivas (classes,
blocos, comunidades grupos) entre as quais existem relações de poder. Como prática ideológica
constitui, naturaliza, mantém e transforma os significados do mundo de posições diversas nas
relações de poder‖ (FAIRCLOUGH, 2001, p.94). Esse entendimento de discurso o situa como
modo de prática política e ideológica.
Os participantes da pesquisa são estudantes da Escola de Enfermagem Anna Nery da UFRJ
e. Foram entrevistados 7 jovens, cinco do sexo feminino e dois do sexo masculino, com idades
entre 20 e 23 anos, moradores de Niterói, Nilópolis, e de bairros das zonas oeste e norte do Rio de
Janeiro, estudando em diferentes períodos que serão sinalizados na exposição das falas. Dois desses
estudantes são oriundos de instituições públicas de ensino e dois relataram que seus pais possuem
curso de graduação. Todos os depoentes podem ser classificados como de classe média, e dois , um
328
menino uma menina, são considerados negros. Todas as entrevistas foram realizadas em
dependências da universidade e os nomes que aparecerão a seguir nos resultados são fictícios.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
É possível afirmar que, de forma geral, durante o processo de entrevista, os/as estudantes
deixaram transparecer alguma insegurança e desconforto quando questionados sobre assuntos
polêmicos, como o da possível adoção de cotas pela universidade.
A análise preliminar do material empírico indica que os/as estudantes se posicionam contra
as cotas para negros e para estudantes da rede pública, sendo que apenas uma jovem se posicionou
a favor de cotas para os advindos de escola pública. Os discursos sugerem que o sistema de cotas é
racista e uma estudante expressou preocupação de que estudantes negros ricos possam vir a se
beneficiar injustamente do sistema de cotas, conforme encontramos nas seguintes falas a seguir:
―Eu não sou a favor da cota para negros. Porque eu já acho que isso [cotas para negros] é racismo.
Porque quantos pretos ricos não tem por aí‖ (Brenda, 3° período); ―Eu não gosto das políticas de
cotas. Eu acho muito preconceituoso (Samantha, 1° período) e ―Eu acho que é uma coisa que não
tem sentido, porque você não mede a inteligência de uma pessoa pela cor‖ (Mara, recém-formada).
No entendimento desses estudantes as cotas reforçam o racismo porque mostram que os
negros não são capazes de ingressar na faculdade de outro modo. O alinhamento à meritocracia fica
claro nos depoimentos:
Porque, assim, quando você seleciona as pessoas porque elas são negras, para estudar
num lugar, você acaba, tipo, que fazendo uma certa discriminação. Você acaba dizendo
que elas não têm capacidade de passar como todo mundo, precisa de ajuda especial para
poder entrar na universidade (Tereza, 5° período, negra).
Ao invés das cotas, os/as estudantes argumentam que o certo seria um maior investimento
no ensino básico. Devemos lembrar que ao argumentar contra as cotas, esta ―saída‖ para a
problemática é frequentemente evocada, seja por professores universitários, políticos ou outros
envolvidos na discussão. ―Eu acho que tem que resolver no começo, no básico, na alfabetização e
daí pra frente‖ (Mara, recém-formada). Outra entrevistada explica como isso deveria acontecer:
O certo mesmo, eu acho que seria, tipo, igualar as pessoas, os colégios públicos e os
particulares. Porque se você ficar beneficiando uns, você acaba fazendo uma... Tipo,
concordando com a permanência daquele problema. Eu, pelo menos, acho isso (Tereza,
5° período, negra).
Mas ao serem instigados a refletir sobre suas opiniões diante da quantidade de negros
existentes nas universidades, os depoimentos se revelam contraditórios quando os/as estudantes
buscam argumentos para sustentar suas visões:
Não, eu acho que não [é representativo o número de negros dentro da faculdade],
comparado com o número de negros que a gente vê... São poucos, eu acho. Não vou
dizer poucos, mas são em pequena quantidade em comparação. [A explicação para isso]
sempre falam que é por causa da discriminação, ter estudado em escola pública, mas eu
acho que não. Sei lá, não sei. Dizem que é por causa de oportunidade e tudo. Mas eu
acho que em vez de existir cota, deveriam permitir que as pessoas fossem, qualquer tipo
de pessoa, pra ter aquela mentalidade de fazer faculdade e tudo (Vitório, 1° período).
329
É... De uma certa maneira, sim[o número de negros é pequeno]. Se tem alguma coisa a
ver? Assim... Não generalizando, mas a população mais carente, de baixa mais renda, em
sua maioria, é uma população negra. Logo, essas pessoas estão em escolas públicas. Mas,
não... Não... Acho que o problema maior está aí: dessas pessoas... Não generalizando que
todo preto é, que todo negro é pobre, e não tem condição e não é inteligente. Mas
existem negros na minha faculdade que são muito inteligentes, entendeu? Então, eu acho
que o problema não ta na pessoa ser negro ou branco, e sim na classe social e no preparo
dessas escolas, desde o fundamental e não só na faculdade. Então, se melhorasse o
fundamental, por conseqüência melhoraria o ensino médio e essas pessoas teriam
condições de entrar na faculdade pública (Mara, recém-formada).
Kabengele Munanga (2009), professor de antropologia da USP, considera que o racismo é
um dos maiores problemas da nossa sociedade. Diz o autor que, desde o fim do século passado, ―o
racismo é construído com base em essencializações sócio-culturais e históricas, e não mais
necessariamente com base na variante biológica ou na raça‖. O autor entende que: para se lutar
contra o racismo não basta usar apenas leis repressivas e políticas macrossociais ou universalistas. É
preciso, também, e, sobretudo, políticas focadas ou específicas em benefício das vítimas do racismo
numa sociedade onde este é ainda vivo.
Os resultados indicam também que os/as estudantes não procuram informações mais
aprofundadas sobre o assunto: ―Ah! Eu não procuro muita informação, não. Eu vi mais isso na
época que eu tava fazendo vestibular‖ (Vitório, 1° período) e neste aqui: ―[Procuro informação]
mais com as pessoas que estão fazendo vestibular que eu conheço, pessoas da família, primos,
familiares... E também na televisão, essas coisas, que ouvi falar‖ (Mara, recém-formada). Avaliamos
que há pouca informação e análise na mídia hegemônica, com predomínio dos posicionamentos
contrários ao tema. Em nosso entendimento faz parte do processo educativo um aprofundamento
de temas como o da adoção de cotas como forma de promover a democratização da universidade o
que a nosso ver contribui para as identidades e para a cidadania.
A primeira universidade brasileira a adotar o sistema de cotas foi a Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ, 2010), reservando 50% das vagas dos vestibulares no ano de 2002 para
alunos oriundos de escola pública. No mesmo ano, a Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro
propôs a reserva de 40% das vagas para estudantes negros auto-declarados. Essa porcentagem era
aplicada em cima dos 50% já citados. A partir de 2004, novas porcentagens foram definidas: 20%
para negros, 20% para alunos de escolas públicas e 5% para minorias e deficientes físicos.
Já a Universidade de Brasília (UNB, 2010) foi a pioneira entre as universidades federais
brasileiras, a adotar o sistema de cotas, em 2004. Esta universidade reserva 20% das vagas dos
vestibulares para negros.
Vários são os discursos que circulam na sociedade em relação ao sistema de cotas, em grande
parte contrários à adoção como forma de ingresso na universidade pública. Desde a adoção por
parte dessas instituições desta política de ação afirmativa, um debate muito grande foi iniciado
sobre a adoção de cotas raciais culminando no processo de argüição da sua constitucionalidade
perante o Superior Tribunal Federal (STF) pelo partido dos Democratas (DEM). O senador
Demóstenes Torres (DEM, GO) e acadêmicos, como Zarur (2010), se opõem argumentando que o
sistema de cotas instaura o racismo, retornando a um sistema binário em que a população tem que
se dividir em ―negro‖ e ―não-negro‖, excluindo deste modo os mestiços.
George Zarur (2010), antropólogo e professor da Faculdade Latino-Americana de Ciências
Sociais, em seu pronunciamento na audição pública promovida pelo STF antes do julgamento sobre
adoção do sistema de cotas como forma de ingresso na universidade pública, afirmou que essa
política agrava o racismo. Segundo Zarur (2010) no Brasil não existe segregação racial nem crimes
com essa justificativa. Portanto, de acordo com o seu ponto de vista, um prédio em uma faculdade
com a inscrição ―Centro de Convivência Negra‖ representa um estado de segregação.
Azeredo (2005), em artigo no qual discute o sistema de cotas, cita o caso de um professor da
Faculdade de Letras da UFMG que no seu discurso de patrono afirmou que os estudantes que
utilizam as cotas não possuem capacidade intelectual para disputar as vagas, e que a adoção de cotas
pela universidade diminuiria a qualidade do seu ensino. O professor citado por Azeredo conclui que
de ―centro de formação de excelência as universidades‖ serão transformadas em ―assistentes
sociais‖ politicamente interessadas porque as vagas não serão destinadas aos melhores alunos, mas à
distribuição pelo instrumento ―lamentável‖ das cotas.
330
Contudo, de acordo com as informações colhidas nos sites da UERJ e UNB, citadas
anteriormente neste trabalho, existe uma nota mínima para o preenchimento da vaga pelo aluno
cotista. No caso da Universidade Federal da Bahia (UFBA), uma pesquisa de Queiroz e Santos
(2006) apontou que a nota de corte aumentou depois da implantação das cotas, assim como o
número de estudantes oriundos de escolas públicas. Essa pesquisa detalha o desempenho dos
estudantes cotistas e não-cotistas no vestibular, demonstrando que não há grande diferença em suas
notas como supõem aqueles que acreditam que um cotista vai ―tirar a vaga‖ de alguém que estudou
muito mais que ele. Além disso, a porcentagem de alunos negros ingressantes em 2006 que
justificou como razão de fazer um curso superior o ―aumento de conhecimento, cultura geral e
consciência crítica‖ foi maior que a porcentagem de pardos e brancos. Munanga (2009) salienta que
defende o sistema de cotas ―em busca da igualdade entre todos os brasileiros, brancos, índios e
negros, como medidas corretivas às perdas acumuladas durante gerações‖. O autor considera que as
cotas devem ser entendidas também como ―políticas de inclusão numa sociedade onde as práticas
racistas cotidianas presentes no sistema educativo e nas instituições aprofundam cada vez mais a
fratura social‖.
Flávia Piovesan (2010), professora de Direitos Humanos da PUC/SP e membro do
Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana, vai ao encontro do discurso de
Munanga, ao declarar que as cotas estão de acordo com a Constituição Brasileira e com a
Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Racial de 1968, pois tem por
objetivo proteger e assegurar o progresso de um determinado grupo étnico. Além disso, a autora
afirma que o combate à discriminação com o uso de leis não é suficiente para garantir a inclusão
social, devendo-se encarar as cotas como um artifício com o intuito de ―fomentar a transformação
social, criando uma nova realidade, sob a inspiração do direito à igualdade material e substantiva‖
(PIOVESAN, 2010, p.6).
Consideramos que é necessário que a discussão sobre a adoção de cotas aconteça no interior
da universidade, e que envolva os/as estudantes, no entendimento de que tal discussão faz parte do
processo educativo. Nos resultados preliminares apresentados aqui, verificamos que os
posicionamentos contrários à adoção de cotas para negros são apoiados inclusive por estudantes de
etnia negra que entendem que se eles/as conseguiram ingressar na universidade, cabe aos outros
lutarem sozinhos, desconsiderando o papel que as políticas afirmativas desempenham no sentido de
acelerar o processo de inclusão de setores da sociedade que no curto e médio prazo encontram-se
desprovidas de possibilidades de competir em igualdades de condições com os das classes sociais
mais altas, com amplo acesso a bens culturais e de consumo.
Os resultados indicam ainda que os/as alunos/as entrevistados da escola de enfermagem da
UFRJ, a despeito de não pertencerem às camadas mais privilegiadas da população, não se
identificam com os/as jovens, negros, que tradicionalmente tem sido excluídos dos bancos
universitários. Referem-se à política de cotas – principalmente aquela voltada para negros - como
―racista‖, preconceituosa‖, algo ―sem sentido‖. Entrar na universidade por outros meios que não o
próprio mérito, em seus discursos, aparece como algo que provoca desequilíbrio, na medida em que
faz parecer que os cotistas não podem ingressar por seu próprio mérito.
Não nos pareceu que esses/as alunos encontram muita oportunidade de discutir essa
questão, haja vista a insegurança e fragilidade de suas argumentações. Hoje circulam vários
discursos sobre as cotas, seja na mídia, em meios acadêmicos ou dentro da universidade, indicando
331
posicionamentos variados conforme mostramos neste trabalho; entretanto, nossos informantes não
mostraram uma busca ativa de conhecimento e informação sobre esta questão. Seus argumentos
contra as cotas referem-se sempre aos seus possíveis efeitos, ignorando determinantes sócioeconômicos dos processos de exclusão e a evidência de uma universidade freqüentada
principalmente por brancos, a despeito da composição étnica do nosso país.
Os ―outros‖ são aqueles que não conseguem entrar por seu próprio mérito na universidade,
conforme percebemos no discurso dos estudantes. Ao se posicionarem desta forma, estabelecendo
a diferença, estes/as estudantes estão também se definindo como superiores aos outros, como
aqueles que conseguiram ingressar na universidade por seu próprio mérito.
Em seus escritos mais recentes sobre a questão das identidades, Hall enfatiza a
impossibilidade de haver um ajuste total entre as representações e as posições de sujeito que os
indivíduos assumem. Isto porque não basta que o sujeito seja convocado, mas é necessário que ele
invista naquela posição, tratando-se, portanto, o processo de formação identitária de uma
articulação entre os campos constitutivos, psíquico e social, e não de um processo unilateral de
imposição (HALL, 2000, p. 112).
Consideramos que é relevante a realização de outros estudos para aprofundar a questão e
entendemos que a investigação deva ser estendida a estudantes de outros cursos. Para Giroux
(2010), estamos vivenciando tempos muito difíceis, mas se a democracia é um valor e temos
qualquer esperança que seja no futuro, precisamos lutar para entrelaçar ―educação e democracia,
aprendizagem e transformação social, excelência e equidade‖. A única alternativa no entendimento
de Henri Giroux ―é a descrença ou a cumplicidade e nenhum educador merece isso‖. O autor
conclui esta reflexão como importante reconhecimento de que ―estas lutas se travam em todo o
mundo e que, portanto, não estamos sozinhos, nem o deveríamos estar, a travar estas lutas cruciais
que vão determinar o destino da democracia global no século XXI‖ (GIROUX, 2010).
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333
SABERES E PRÁTICAS INDÍGENAS EM PERIÓDICOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR
[email protected]
Débora Roberta Borges – UFMT
[email protected]
A globalização da comunicação é um fenômeno que na atualidade vem se instalando em
todas as partes do mundo. São inúmeras informações que circulam em tempo real, dados ―jogados‖
em alguns sistemas de comunicação, sem passarem por uma seleção, ficando a cargo dos leitores
decidirem as informações que mais lhes parecerem confiável. Segundo Pestana et al (2003, p. 77),
as informações, principalmente pela internet, poderiam passar por uma organização e seleção de
conteúdos, para que assim, ―[...] haja acesso a informação útil de maneira rápida e eficaz.‖.
Essa dificuldade enfrentada por milhares de internautas parece não se aplicar aos periódicos,
pois estes constituem um sistema de comunicação que na ciência, é considerado como uma das
fontes mais relevantes para a divulgação de conhecimentos sistematizados, pela comunidade
científica. Nas palavras de Oliveira (1996, p. 2), ―O protótipo do periódico científico surgiu como o
braço funcional das sociedades científicas com a finalidade de incentivar a pesquisa e desenvolver o
fluxo de informação científica, nacional e internacionalmente.
Dorea e Segurado (2000 apud SANTOS, 2005) explicam que o primeiro periódico científico
surgiu na Inglaterra, em 1665, editado por Oldenburg: o Philosophical ransactions, da Royal Society. Esse
periódico estava voltado ao público leigo, sendo que seus artigos consistiam numa tentativa, feita
pelos cientistas, para que a população entendesse suas pesquisas, visando ao mesmo tempo partilhar
o conhecimento científico e despertar interesses e vocações para o surgimento de novos cientistas.
Os autores acima ainda explicam que nas Américas, o primeiro veículo de divulgação
científica surgiu em 1818, o American Jornal of Science e o Scientific American, sendo que este último
voltado para a discussão de temas de ciência, invenção e patentes publicado nos EUA.
(DESTÁCIO apud SANTOS, 2005).
Percebe-se por meio das leituras que, nesse período havia uma preocupação em tornar
público a aplicabilidade e uso da ciência. Somente a partir da segunda metade do século XIX,
começa-se a divulgar os feitos científicos brasileiros por meio de publicações de artigos em jornais
como ―O Patriota‖ e ―Correio Braziliense‖.
A ciência nesse período deixou de ser restrita a poucos, exercendo um papel fundamental na
educação, na informação e no debate acerca do desenvolvimento científico e seus desdobramentos
no país.
Assim, os periódicos assumem no Brasil uma função importante, a de divulgar os feitos
científicos, sendo também considerados como fonte primária mais importante para a comunidade
científica. De acordo com Oliveira (1996, p.02):
O protótipo do periódico científico surgiu como o braço funcional das sociedades
científicas com a finalidade de incentivar a pesquisa e desenvolver o fluxo de informação
334
científica, nacional e internacionalmente. Ainda hoje, essa é a preocupação das sociedades
científicas, as quais são grandes editoras de periódicos científicos. Por intermédio do
periódico científico, a pesquisa é formalizada, torna-se conhecimento público e promove
a comunicação entre cientistas. É um canal ágil, rápido na disseminação de novos
conhecimentos e essencial na distribuição de reconhecimento entre os cientistas. Decorre
daí a função social do periódico científico, ou seja, a publicação de resultados de
pesquisas depende do processo de avaliação pelos pares. A importância do periódico no
sistema de comunicação na ciência deve-se a suas três funções básicas: a) função de
registro público oficial; b) função de disseminação; c) meio que conduz ao prestígio e
reconhecimento.
Nesse sentido, Tenopir e Kig (2001, p.01) esclarecem que os periódicos científicos apesar
de serem fonte de informação mais importante para cientistas, eles ainda não constituem objeto de
estudo de muitos pesquisadores e nem sempre são bem entendidos por estes.
Um dos pioneiros em estudos sobre o valor dos periódicos para a comunidade científica,
há mais de três décadas, os Estados Unidos abordam aspectos que compreendem desde ―[...] o
volume, tempo gasto e benefícios obtidos de leituras de artigos científicos, assim como o declínio
no número de assinaturas de periódicos impressos‖.
Ainda sobre a incompreensão dos aspectos importantes dos periódicos, Tenopir e Kig
(2001, p.01) esclarecem:
[...] Há, entretanto, uma boa dose de controvérsia e ambivalência no que respeita à sua
importância. Por outro lado, pesquisadores escrupulosos podem repetir a idéia errônea
de que os periódicos eruditos são raramente lidos; de que estão sendo publicados
periódicos em demasia; de que os periódicos eletrônicos removem a necessidade de
revisão por parte dos pares, como também outras funções editoriais (TENOPIR e KIG,
2001, p.02).
Acredita-se que idéias errôneas como as citadas acima, só reforçam o entendimento de que
até mesmo dentro da comunidade científica, ainda existam pessoas que não entendem a
importância dos periódicos na divulgação de pesquisas. Sendo que,
[...] por intermédio do periódico científico, a pesquisa é formalizada, torna-se
conhecimento público e promove a comunicação entre cientistas. É um canal ágil, rápido
na disseminação de novos conhecimentos e essencial na distribuição de reconhecimento
entre os cientistas. Decorre daí a função social do periódico científico, ou seja, a
publicação de resultados de pesquisas depende do processo de avaliação pelos pares. A
importância do periódico no sistema de comunicação na ciência deve-se a suas três
funções básicas: a) função de registro público oficial; b) função de disseminação; c) meio
que conduz ao prestígio e reconhecimento (OLIVEIRA, 1996, p.02).
Um dos principais equívocos sobre os periódicos é o mito de que a quantidade de citações
é capaz de medir todas as leituras realizadas pelos autores, assim confundem o número de artigos
citados por estes com o número de artigos lidos.
Como parece haver um número maior de pessoas que só ler e não escreve quase nada, fica
difícil o entendimento de que os autores sempre lêem muito mais para escrever um artigo do que
seu texto pode mostrar, porém tem como citar tudo que leu (TENOPIR e KIG, 2001).
Foi para entender como os cientistas vêem, usam os periódicos científicos e o benefício
que eles obtêm da leitura de artigos destes, que Tenopir e Kig (2001, 01) realizaram um
levantamento que contou com quase 14 mil cientistas, a maioria da América do Norte, das mais
335
diversas áreas de conhecimento, ―[...] abrangendo tanto o contexto universitário quanto o não
universitário (inclusive laboratórios industriais e governamentais)‖. Além de dados de editores, com
e sem fins lucrativos, e de inúmeras bibliotecas.
Os resultados desta pesquisa foram significativos, pois eles mostraram que os cientistas,
entre 1993 e 1998 liam em média 120 artigos de periódicos científicos por ano, sendo que no
período entre 2000 a 2001, a média subiu para 130 artigos.
O objetivo principal que levou os cientistas a lerem os artigos era para realizarem pesquisas,
sendo que a leitura dos periódicos foi considerada enriquecedora, capaz de contribuir para melhorar
a qualidade de pesquisas e do ensino, além de os ajudarem a desempenhar tarefas com maior
desenvoltura, contribuía também para o desempenho das funções no âmbito acadêmico.
Assim, entende-se que o processo de socialização do pesquisador em qualquer área de
conhecimento científico envolve um sistema de comunicação capaz de fornecer aos cientistas a
oportunidade de difundir idéias e experiências e submetê-las ao processo de validação textual e,
afinal, integrar-se às diversas linhas de pensamento que formam a grande cadeia do conhecimento.
Ao socializar suas idéias e experiências, o pesquisador possibilita também a atualização
contínua de referenciais teórico-práticos, estreitam a importância do diálogo entre a Universidade,
comunidade, ensino, pesquisa e extensão na difusão de conhecimentos, na atualização e formação
continuada de profissionais envolvidos neste processo de socialização de conhecimento.
O desafio não está apenas em desvendar o novo, como também no ―[...] difundir
criticamente verdades já descobertas, socializá-las‖ (GRAMSCI, 1966, p.12-3).
Para contribuir com a reflexão sobre a temática da importância dos periódicos, elaborou-se
um trabalho que possui como objetivo estudar o periódico educacional: ―Cadernos de Educação
Escolar Indígena‖, A pesquisa foi desenvolvida a partir do mapeamento de 7 (sete) exemplares do
Caderno de Educação Escolar Indígena, publicados no período de 2002 a 2009.
Delimitou-se para análise principal deste periódico, a temática envolta sobre os desafios,
medos e superações na formação superior.
A metodologia aplicada possui bases quanti-qualitativo.
Esses métodos de análises foram escolhidos porque a abordagem qualitativa para esse trabalho
porque esta possibilita que o pesquisador entenda o fenômeno em estudo a partir da perspectiva
das pessoas nele envolvidas, sem deixar de considerar os pontos de vista relevantes.
De acordo com Triviños (1987), a pesquisa qualitativa apresenta algumas características
fundamentais, como considerar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como chave do processo interativo entre o ambiente e o objeto de estudo.
Segundo Martinelli (1999), possibilita descobrir fenômenos latentes que se dá em um
contexto fluente de relações, num processo de ir e vir e na interação com o sujeito. Segundo Ribas
(2004, p.14) a pesquisa ―qualitativa procura interpretar os fatos, para obter uma solução para o
problema proposto‖.
336
Já a pesquisa quantitativa pode ser utilizada tanto para medir opiniões, quanto para atitudes
e preferências, como por exemplo, o comportamento das pessoas em determinadas ocasiões.
Para Ribas (2004) a abordagem quantitativa está ligada a quantificação dos dados coletados
e sua utilização é recomendada principalmente para pesquisas cujos objetivos são descobrir e
classificar a relação entre variáveis ou relação de causalidade entre os fenômenos. Como é o caso
dos Cadernos escolares indígenas.
Os Cadernos de Educação Escolar Indígena fazem parte de um projeto da Universidade do
Estado de Mato Grosso – Campus Barra do Bugres, desenvolvido a partir da implantação do 3º
grau indígena na referida localidade e propõe-se com esse periódico, abrir novos caminhos e
estabelecer novas possibilidades na forma de pensar e trabalhar com a educação escolar indígena.
De periodicidade semestral e com uma tiragem de 1.000 exemplares, os Cadernos de
Educação Escolar Indígena destina-se a divulgar artigos produzidos pelos estudantes e docentes da
Faculdade de Educação – Barra do Bugres, bem como outras contribuições, nacionais e
internacionais, de diferentes especialistas na área de educação indígena.
As produções trabalham diferentes temáticas como a terra, a cultura, as tradições e as
línguas indígenas, etc.
Desde sua criação em 2002, foram publicados nos Cadernos de Educação Escolar Indígena
cerca de 87 (oitenta e sete) artigos, assim distribuídos:
1. Número de artigos publicados por Caderno:
Número do Caderno
Quantidade de artigos por Caderno
Caderno nº. 01
12
Caderno nº. 02
16
Caderno nº. 03
13
Caderno nº. 04
13
Caderno nº. 05
12
Caderno nº. 06
11
Caderno nº. 07
10
Total
87
Fonte: dados das autoras
Vale ressaltar que o primeiro volume do Caderno de Educação Escolar Indígena foi um
feito importante, pois abriu um leque de possibilidades para divulgação de pesquisas enfocando o
contexto da formação de professores indígenas, reflexões e trabalhos diversos ligados a área da
educação indígena.
Essa experiência deu tão certo que no segundo volume do Caderno de Educação Escolar
Indígena houve uma gama de artigos publicados e se constituiu com o número composto por mais
artigos 16 (dezesseis), superando todos os outros números do Caderno Indígena.
Segundo Januário (2003) foi necessário dividir o segundo Caderno de Educação indígena
em 2 blocos: o primeiro relacionado ao Projeto 3º Grau Indígena e sua importância para os
professores indígenas em formação, enfocando a trajetória do projeto e alguns de acadêmicos, além
337
de experiências desenvolvidas nas disciplinas como língua portuguesa, literatura, química,
lingüística, matemática e artes.
O bloco de artigos é constituído de reflexão a cerca da educação escolar indígena em
diferentes contextos, abordagens e estudos sobre a temática envolta da educação indígena.
O objetivo desse segundo bloco de textos é oferece ―subsídios e orientações para o
entendimento de aspectos relevantes da formação específica e diferenciada de professores
indígenas, considerando os princípios da pluralidade cultural‖ (JANUÁRIO, 2003, p. 10).
Os outros números do caderno indígena seguiram a mesma linha de publicação, dando
ênfase ao 3º grau Indígena, a língua materna de diversas etnias, a cultura e a profissão docente.
Abaixo as temáticas abordadas nos sete números dos Cadernos de Educação Escolar Indígena
foram assim categorizadas:
2 - Temáticas abordadas nos Cadernos Escolares Indígenas entre 2002 – 2009.
Categorias
Quantidade
Valorização da Língua indígena
07
3º grau indígena
19
Educação e Cultura
15
Saberes aplicados nas escolas das aldeias indígenas
24
Ser professor
15
Entrevistas com discentes indígenas
07
Total
87
Fonte: dados das autoras
Os dados revelam que a temática sobre os ―saberes aplicados nas escolas das aldeias
indígenas‖ teve o maior número de artigos publicados, 24 artigos, seguido da temática sobre o 3º
grau indígena com 19 artigos, sobre a Educação e Cultura e, o tema Ser Professor, cada um com 15
artigos publicados.
Com relação a língua nativa indígenas, Franchetto (2004, p. 10) esclarece que estas são
ainda, são pouco conhecidas, até hoje, no Brasil. A autora acrescenta que mesmo o Brasil sendo
―um país com a mais alta densidade lingüística (muitas línguas diferentes num mesmo território) e
uma das mais baixas concentrações demográficas por língua (muitas línguas têm poucos falantes).
Muitos lingüistas têm testemunhado a crise e a perda dessas línguas‖. Isso talvez esteja ligado ao
processo de aculturação sofrido por diversas etnias.
No Brasil existem, aproximadamente, 180 línguas, a grande maioria concentrada na
região amazônica, faladas por uma população hoje estimada em 350.000 pessoas,
formando 206 etnias. Estas línguas são distribuídas em 41 famílias, 2 troncos e,
aproximadamente, 10 línguas isoladas (Rodrigues, 1993). O número de falantes oscila de
um máximo de 20.000/10.000 (Guarani, Tikuna, Terena, Macuxi e Kaingang) aos dedos
de uma mão, ou até mesmo um só falante. A média é de menos de 200 falantes por
língua. O número total poderá crescer com o aumento de descrições de novas línguas e
de línguas até agora documentadas apenas parcialmente (Franchetto 2004, p. 11).
A autora acrescenta ainda que a escola dos não índios possa ser considerada como o lugar
aonde as línguas indígenas vão sendo esquecida, pois só se fala e aprende a língua dos brancos.
Assim, a escola dos brancos torna-se também, segundo Franchetto (2004) como uma porta para um
mundo atrativo, que exerce fascínio, principalmente sobre os jovens indígenas, por todas as coisas
338
que são oferecidas pelo mundo das cidades. Assim, os estudantes para interagirem com os brancos
falam cada vez mais português e se afastam das línguas maternas de suas tribos.
De acordo com Grando (2006, p. 230) não só a língua dá significado às palavras, mas todo
o contexto em que ela é empregada, ―significando que é nas relações cotidianas que as pessoas vão
construindo os significados das palavras, inclusive na ausência delas, durante o trabalho, o lazer, a
alimentação, os afetos, etc. Nesse contexto, entende-se que assim como ocorre na vida dos não
índios, a cultura é determinante para se entender a vida em sociedade. Talvez seja por isso que em
todos os números dos Cadernos de Educação Escolar Indígena há publicações sobre a cultura
indígena.
Para Laraia (1996, p.70), ―os homens agem de acordo com seus padrões culturais,
possuindo um modo diversificado de ver o mundo‖. Esse fato pode ser perceptível na fala Whan
(2003, p. 71), participante do 3º grau indígena, ao declara que se faz necessário respeitar as
diferenças culturais para conviver com o outro, pois,
[...] é preciso reconhecer o outro, o culturalmente diferente, pois ele existe, e está aí, à
minha frente, e, neste mundo globalizado do terceiro milênio, muito provavelmente ele
está aí para não mais ir embora. Reconhecer é o primeiro passo para conhecer. E é só
conhecendo que podemos aprender a respeitar e a lidar com as diferenças. Se
pretendemos que sejamos respeitados dentro de nossas especificidades culturais devemos
então, do mesmo modo, saber respeitar as especificidades do outro, e relativizar os
nossos próprios valores culturais, a nossa visão de mundo.
Acredita-se que um dos fatores importante para o sucesso do projeto do 3º grau indígena
esteja no fato das diferentes etnias trabalharem em prol de um único objetivo, garantir que seus
direitos sejam respeitados.
Com relação ao 3º grau indígena, esse parece constitui-se em uma temática importante para
o periódico em estudo, pois trás experiências, reflexões e expectativas dos graduandos sobre a
formação superior.
O Projeto de Formação de Professores Indígenas - 3º Grau Indígena, é resultado da
antiga reivindicação dos professores indígenas, por ocasião da Conferência Ameríndia de
Educação e do Congresso de Professores do Brasil, promovido pela SEDUC, em Cuiabá
em 1997. O governo do estado proporcionou uma iniciativa inédita na história do Brasil,
publicando o decreto nº. 1.842/97, instituindo uma Comissão Interinstitucional e
Paritária, com a finalidade de formular um anteprojeto de cursos específicos e
diferenciados (‗Ruri‘õ 2002, p.9).
Segundo Taukane (2003, p. 10) graduando do 3º indígena, ―as áreas de conhecimento do
curso nos possibilitam entender alguns conceitos que estão presentes em nosso meio. E assim
ajudam a formar concepções educacionais de acordo com os parâmetros culturais‖. Araújo (2005,
p. 45) é importante aproveitar o espaço proporcionado pelos Cadernos de Educação Escolar
Indígena, ―editado pelo Projeto 3º Grau Indígena da UNEMAT, para mostrar aspectos da educação
escolar dos povos indígenas, as experiências vividas, o que está dando certo, as dificuldades
encontradas, enfim, os avanços e entraves pelos quais passa a educação escolar indígena‖.
Para os indígenas as escolas nas aldeias não seguem um padrão pré-estabelecido, elas
devem respeitar a realidade de cada etnia, ensinar o português, mas valorizar a língua materna para
que ela por ventura, não venha a desaparecer. Segundo Arguello apud Januário (2003, p. 60) a
339
escola deve ―[...] valorizar os detentores dos diferentes saberes, diminuir a separação escolacomunidade, permitir a docentes e professores indígenas um conhecimento melhor da realidade das
aldeias e das escolas, estabelecer o diálogo direto com a comunidade‖, a fim de decidirem projeto
pedagógico que melhor atenda as necessidades de cada aldeia.
Ao pesquisar a importância dos Cadernos de Educação Escolar Indígena, acredita-se que se
quebraram conceitos e pré-conceitos, como se desvelasse um novo cenário educacional, em que os
objetivos, além de divulgar e promover a inclusão dos indígenas nas políticas educacionais, é dar
visibilidade a uma camada da população brasileira que por muito tempo parece ter tido sua história
negligenciada.
Em suma, pode se dizer, que os indígenas buscam divulgar além dos saberes pedagógicos
utilizados no cotidiano das escolas nas aldeias, sua cultura, seu modo de ser e viver em comunidade,
a importância do ensino superior para cada etnia e o papel que os Cadernos de Educação Escolar
Indígena desempenham na inclusão social e na luta por uma sociedade menos desigual e solidária.
Assim, neste almejado e necessário diálogo acadêmico, os Cadernos de Educação Escolar Indígena
parecem prestar uma relevante contribuição ao difundir junto à comunidade nacional, como
também internacional, pesquisas e outros olhares sobre a educação indígena Mato-grossense.
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de educação escolar indígena - 3º GRAU INDÍGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 4, n. 1, 2005.
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341
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE MÃES
E
PROFESSORAS SOBRE A
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE
DOWN
Sheila Góes e Góes59 - UNIFAP
Wellem dos Santos Pacheco60 - UNIFAP
Almira do Nascimento Silva61- UNIFAP
Marinalva Silva Oliveira62 - UNIFAP
1. INTRODUÇÃO
As representações sociais são conhecimentos práticos do senso comum, que representam
um conjunto de idéias historicamente construídas onde estão inseridas crenças e valores que o
indivíduo adquire no decorrer de seu desenvolvimento. Essas representações também, encontramse disseminadas na cultura, nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e
principalmente nos pensamentos individuais, intervindo diretamente na realidade e nos processos
de produção de conhecimento influenciando no tipo de relação que será estabelecida entre os
sujeitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JOVCHELIOVITCH, 1999; MOSCOVICI, 1999; SILVA;
SADIGURSKY, 2008).
As pessoas quando internalizam, ressignificam ou reafirmam um conceito sobre um
determinado fenômeno, passam a agir a partir do que foi internalizado. Da mesma forma, os pais e
professores agem com seus filhos e alunos, em função de crenças e valores desenvolvidos ao longo
de suas vidas, portanto, são instituições que também exercem grande influencia no
desenvolvimento do sujeito e formam suas representações sociais, uma vez que fazem parte de um
conjunto sistemático de relações e práticas sociais (DUVEEN, 1999; PEREIRA-SILVA; DESSEN,
2007).
Por esse motivo, é necessário compreender quais as representações sociais que permeiam o
imaginário tanto das mães quanto das professoras, para que assim seja possível compreender a
qualidade de suas intervenções. Principalmente em se tratando de representações a respeito das
pessoas com síndrome de Down, que historicamente foram estigmatizadas como incapazes de
desenvolver sua autonomia intelectual, social, afetiva, ou simplesmente têm sido engessadas por
suas limitações, sendo condenadas ao determinismo genético em que responsabiliza a deficiência
primária pelo não aprendizado das mesmas (OLIVEIRA; SILVA, 2009).
Tais reações impedem que a sociedade acredite no desenvolvimento potencial e cognitivo
desses sujeitos. Pois, o estigma ainda está presente na imagem que pais e professores constroem da
criança com síndrome de Down e consequentemente, influencia no relacionamento estabelecido
com ela, uma vez que a deficiência ainda é vista por muitos como uma marca fixada no sujeito e
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (Unifap).
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (Unifap). Foi aluna do programa de Iniciação Científica
no NEC com bolsa (Probic/ Unifap).
61 Professora de Educação Básica, Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (Unifap).
62 Doutora em Psicologia e Professora do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Amapá (Unifap). Coordenadora do NEC e do NAI/Unifap).
59
60
342
por esse motivo, passam a instituir comportamentos restritos e indiferentes com esses sujeitos,
levando-os a segregação pedagógica e social.
Sobre isso Vigotsky (1997) enfatiza que a deficiência não pode ser reduzida aos seus
componentes biológicos, como lesões cerebrais, malformações orgânicas e alterações
cromossômicas as quais ele define como deficiência primária. Para o autor a deficiência também
pode ser secundária quanto é decorrente das mediações sociais, ou seja, quando o meio sóciocultural em que as crianças com deficiência estão inseridas, criam barreiras físicas, educacionais e
atitudinais.
É importante compreender que mesmo sendo a síndrome de Down uma condição genética
e por conta disso apresentar diferenças orgânicas em relação à população em geral, não se pode
determinar um padrão de desenvolvimento e comportamento previsível a todas elas (SAAD, 2003).
Pois, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento cognitivo não estão exclusivamente
relacionados à sua alteração cromossômica, mas sim ao restante do seu potencial genético e
principalmente ao estímulo social que recebe do contexto sócio-cultural a qual está inserida
(SCHWARTZMAN, 2003).
Neste contexto, o que realmente pode influenciar e/ou diferenciar no desenvolvimento e
aprendizagem de uma criança para outra é o isolamento social, ou seja, a falta de interação
estabelecida com os outros, com a cultura e a qualidade das experiências vividas, pois é a ausência
dessas ações que podem se tornar um obstáculo no desenvolvimento de qualquer sujeito (BEYER,
2005).
Vigotsky (1997) afirma que o ser humano tem como característica importante, a
plasticidade do funcionamento do cérebro, isso significa que conforme as situações oferecidas e/ou
vivenciadas pelo ambiente, o cérebro (que é flexível) é capaz de se adaptar as várias circunstâncias.
Desse modo, a qualidade das experiências concretas proporcionadas pelo grupo social permite
avanços na formação individual, inclusive para aqueles com algum tipo de deficiência orgânica,
visto que estes podem se beneficiar do processo de aprendizagem, assim como as demais pessoas
(GAI; NAUJORKS, 2006; SILVA; KLEINHANS, 2006; VIGOTSKY, 1997). Nessa perspectiva,
constata-se, que o desenvolvimento da criança com síndrome de Down ocorre mediante a
efetivação de um trabalho contínuo em suas potencialidades.
Para Coll (2000) o comportamento efetivo que um professor manifesta diante dos seus
alunos é sempre e inevitavelmente mediado pelo que pensa e espera deles. Essas interpretações
também se baseiam na imagem de ―aluno ideal‖, que é aquela construída pelo professor a partir de
suas experiências pessoais e profissionais, e no decorrer da prática pedagógica essa imagem do
―aluno ideal‖ se confronta com a imagem do aluno real, que é aquela com o qual se convive na
prática. Com isso, os professores passam a organizar, selecionar e interpretar as informações,
relativas ao seu aluno, resultando em uma representação sobre ele que pode ser mantida ou anulada
na medida em que o docente obtém mais informações a respeito desse aluno (COLL, 2000).
343
Da mesma forma, a vinda de um filho já traz consigo a representação de realizações dos
pais, portanto é natural que a família crie uma série de expectativas quanto ao futuro do bebê que
está por vir, pois esperam, sobretudo, que ele seja o filho ―ideal‖, e esteja dentro dos padrões das
representações sociais criadas e cultivadas pelo meio em que está inserido, representando desse
modo a sua continuação (HOLANDA; COLLET; COSTA, 2008).
Porém, nos casos em que o filho real se difere do imaginário, as respostas de negação ou
de aceitação se refletirão no vínculo que é estabelecido e, por conseguinte, nos cuidados
dispensados ao filho, bem como no seu crescimento e desenvolvimento (SUNELAITIS;
ARRUDA; MARCOM, 2007, p. 27).
Isso ocorre, segundo Cavalcante (2003 apud WELTER et al., 2008), por que existe uma
expectativa social de que a família moderna produza indivíduos ―sadios‖, cooperativos e eficientes,
próprio do pensamento mecanicista, que vê o homem, não como sujeito transformador de sua
realidade, mas sim, como uma espécie de ―máquina‖ a ser consumida pelo mercado e por isso deve
ser eficiente.
Para Voivodic e Storer (2002), a sociedade tem dificuldade para conviver com as
diferenças, pois ao longo da história criou-se idéias preconcebidas a respeito da deficiência e isto
tem influenciado no modo de relacionamento, bem como, nas atitudes e nas interações
estabelecidas com as crianças com algum tipo de deficiência. É necessário, portanto, que haja um
amplo e contínuo esclarecimento sobre as potencialidades dessas crianças com necessidades
educacionais especiais, para que mudanças atitudinais aconteçam fortalecendo as famílias e
proporcionando a elas condições de interagir com as mesmas.
È nessa perspectiva que a educação inclusiva busca trabalhar, pois quando se fala em
inclusão, não se pode pensar de forma fragmentada e dicotomizada. Para Mantoan (2003) a
inclusão realmente acontece quando ninguém fica fora da escola, onde todos, independentemente
de suas limitações, possam juntas desfrutar do mesmo espaço, sendo aceitos e respeitados com suas
diferenças, tendo as mesmas oportunidades, mas é claro, recebendo tratamento diferenciado, onde
cada um seja atendido dentro da sua especificidade. Afinal de contas a sociedade se constitui de
pessoas heterogêneas, com uma forma particular de se apropriar das coisas do mundo.
Desse modo, dentro de uma perspectiva de homem sócio-interacionista, o paradigma da
inclusão privilegia o aprendizado e o desenvolvimento de todos os alunos, independentemente de
serem deficientes ou não, oferecendo a eles, as condições necessárias para o pleno desenvolvimento
de suas potencialidades. Pois, de acordo com o proposto pela inclusão, a escola deve ter um olhar
para além da deficiência, na tentativa de romper com idéias tradicionalmente estabelecidas e
estereotipadas a respeito do aprendizado e desenvolvimento das crianças com necessidades
educacionais especiais. Dessa forma a escola contemporânea precisa redefinir seus planos para uma
educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconheça e valorize as
diferenças (MANTOAN, 2003)
Portanto, o que se busca enfatizar nesta pesquisa, é que mesmo em condições adversas, isto
é, mesmo o Estado não garantido financiamento para que as escolas regulares estejam preparadas
344
pedagogicamente e estruturalmente para receber as crianças em condições de deficiência, nem tão
pouco oferecer aos professores uma formação inicial e continuada consistente. As pessoas com
necessidades educacionais especiais se desenvolvem mais quando estão nas escolas regulares do que
nas escolas especiais. Haja vista, que o espaço sala de aula regular é constituída pelas mais diversas
trocas sociais, o que sem dúvida, possibilita o desenvolvimento cognitivo, afetivo, e social do
sujeito.
Sendo assim, a escola regular é um meio privilegiado para alcançar a inclusão, não só no
campo educativo, mas também na esfera social. Mas para que isso aconteça é necessário uma
mudança de paradigma, ou seja, romper com essa representação mecanicista e determinista da
deficiência. Isso implica no abandono da concepção de aluno ―ideal‖, e começar a pensar na escola
como um conjunto de ações e metas voltadas para atender a diversidade do meio social. Pois,
compreende-se que sempre houve e sempre haverá as diferenças, tanto orgânicas quanto sociais.
No entanto, é preciso entender que para além da deficiência, existem pessoas humanas com
sentimento, vontade e principalmente o desejo de ter lugar, vez e voz nessa sociedade que se limita
a enxergar somente a deficiência.
2 METODOLOGIA
Participaram da pesquisa 05 mães e 05 professoras de crianças com síndrome de Down
matriculadas no ensino regular da rede pública municipal de Santana-AP.
2.1 Materiais
Gravador de áudio MP4, Roteiro de entrevista com perguntas semi-estruturadas, papel A4 e caneta.
3 OBTENÇÃO DE INFORMAÇÕES EMPÍRICAS
Para a obtenção das informações empíricas, foram selecionada as escolas municipais que
tinham alunos com síndrome de Down matriculados e frequentando o ensino regular. Nessas
escolas foram solicitadas autorizações da direção para o desenvolvimento da pesquisa. Obtida a
concordância da escola, foi feito o contato com as professoras que tinham em suas salas de aula
alunos com síndrome de Down e através de cada docente foi contatado as mães desses alunos com
síndrome de Down. Tanto as professoras quanto as mães assinaram um Termo de Consentimento
livre e esclarecido para participação na pesquisa.
Posteriormente, foi marcado, tanto com as mães quanto com as professoras, conforme
disposição de cada uma, dia e hora para realização das entrevistas com roteiro de perguntas semiestruturadas, cujo propósito foi verificar e analisar as representações sociais das mesmas sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianças com síndrome de Down.
Todas as entrevistas foram registradas com o auxílio de um MP4 e ao final as mesmas
foram transcritas e analisadas de acordo com método de pesquisa microgenético, que envolve o
345
acompanhamento minucioso das informações de um processo, detalhando as ações dos sujeitos e
as relações interpessoais dentro de um curto espaço de tempo (OLIVEIRA, 2002).
3.1 Identificação dos participantes
As mães foram identificas com a seguinte nomeação: M1 a M5
As professoras foram identificadas com a nomeação: P1 a P5
3.2 Resultados e Análise das observações participantes
Para melhor analisar as representações sociais que mães e professoras têm sobre a
aprendizagem e desenvolvimento de crianças com síndrome de Down, as informações obtidas a
partir das entrevistas semi-estruturdas foram categorizadas em: 1) Representação social sobre a
síndrome de Down; 2) Representação social sobre aprendizagem; 3) Representação social sobre a
inserção de alunos com síndrome de Down em classe de ensino regular e 4) Expectativa em relação
ao processo de escolarização.
1) Representação social sobre a síndrome de Down
A representação social que os professores participantes da pesquisa têm sobre algumas
características comportamentais das pessoas com síndrome de Down, é de que as mesma estão
relacionada à condição genética dessas pessoas, isso pode ser verificado nas seguinte fala:
P1: (...) ele (generaliza para todo indivíduo com SD) é bem mais calmo tranqüilo te escuta mais é mais carinhoso
(...). (...) ela (S1) adora abraçar é super carinhosa.
Dessa maneira P1, ao falar sobre o comportamento de pessoas com síndrome de Down faz
uma afirmação e confirma-a quando se refere a sua aluna. Nesse caso, a professora infere que é
característica genética das pessoas com síndrome de Down serem carinhosas e sua aluna só
reafirma esta condição.
Essa representação determinista da condição genética, também permeia o imaginário das
mães. Conforme observado na fala de M3:
M3: (...) ela (S3) só é agressiva se quer fazer alguma coisa e a gente não deixa, ela (S3) já grita, mas é pouco, não
muito. Porque tem síndrome que é desse de se jogar no chão, de quebrar de bater né, ela (S3) não, a agressividade
dela (S3) é bem pouca mesmo.
Assim fica evidente que a representação que tanto mães quanto professoras têm a respeito
da criança com síndrome de Down, está pautada num enfoque clínico conservador, que
responsabiliza a deficiência pelos comportamentos apresentados, portanto, são determinados
geneticamente.
Schwartzman (2003) esclarece que muito embora a trissomia do cromossomo 21 determine
algumas características físicas semelhantes, ela não define um padrão de desenvolvimento, tão
pouco de comportamento, e as diferenças que existem nesses aspectos também não significam que
346
existem graus da síndrome de Down. Mas sim, que são decorrentes do ambiente sociocultural da
criança e heranças genéticas, afinal, assim como qualquer sujeito, as pessoas com síndrome de
Down também herdarão características dos seus familiares e crescerão adquirindo uma
personalidade diferente (SILVA; KLEINHANS, 2006).
Outra idéia que permeia o imaginário social tanto das mães quanto das professoras
participantes da pesquisa, é a existência de graus da síndrome de Down e isso pode ser verificado,
quando M4 ao longo de sua fala evidencia que as diferenças existentes, no que diz respeito ao
desenvolvimento cognitivo e motor das crianças com síndrome de Down, são decorrentes de graus
―mais‖ ou ―menos‖ elevados dessa condição genética.
M4: (...) porque a síndrome dele (S4) é pouca, então ele (S4) tá incluído como uma criança quase que
normal.
De acordo com a explanação acima, é possível observar que as participantes atribuem o
fato de uma criança com síndrome de Down ser mais desenvolvida que a outra ou apresentar
diferentes comportamentos, exclusivamente por conta de aspectos inerentes a condição genética, o
que leva essas participantes a acreditarem na existência de graus da síndrome. Essa visão
estereotipada, que muitos têm a respeito da síndrome de Down, é decorrente de uma representação
social que responsabiliza sempre a deficiência orgânica pela aprendizagem e desenvolvimento das
pessoas. Isso porque, durante muito tempo as informações a respeito da síndrome eram
provenientes da área médica conservadora, que se utilizava de testes de inteligência (QI) para
distinguir, os por eles, considerados aptos a frequentarem a escola (GONZÁLEZ, 2007). Desse
modo, quando crianças apresentam um desenvolvimento maior ou menor, a crença é de que se
trata de variações da síndrome de Down e não da ausência ou presença de estímulos durante o
desenvolvimento da mesma.
Segundo Silva e Kleinhans (2006) desde que sejam estimulados e façam parte da vida social
diária das crianças com síndrome de Down, o desenvolvimento cognitivo e motor, ocorrerão de
forma rápida. Diante desse fato pode-se afirmar que não existe grau genético estabelecido,
conforme afirmam as participantes da pesquisa. O que ocorre na verdade é que o desenvolvimento
depende do contexto familiar, social e escolar em que a criança participa (GONZÁLEZ, 2007;
VIGOTSKI63, 1996).
2) Representação social sobre a aprendizagem
Durante as falas das professoras participantes, elas afirmam oferecer aos seus alunos com
síndrome de Down uma educação diferenciada, que consiste em atividades e conteúdos diferentes,
daquela oferecida aos seus alunos comuns. Enquanto os alunos com síndrome de Down trabalham
somente com pintura, colagem, entre outras atividades, que estimulam somente a coordenação
63
A variação na escrita do nome Vigotski corresponde aos diferentes anos de publicação de suas obras.
347
motora, os alunos comuns realizam atividades habituais, seguindo os conteúdos programáticos da
escola. Conforme segue fala a abaixo:
P1: (...) com ela (S1) é mais recorte e colagem e pintura (...). já com os alunos comuns eu trabalho as atividades
normais.
Quando P1 afirma trabalhar mais com as atividades de recorte e colagem por serem as
tarefas que as crianças já conseguem desenvolver, da indicadores de que os diferentes tipos de
conteúdos e metodologias consistem em facilitar (através de tarefas simplistas) a resolução das
tarefas pela criança com síndrome de Down, oferecendo sempre as mesmas atividades que estejam
no nível real, da criança para que assim ela possa dar uma resposta para a professora.
Porém é importante esclarecer que o facilitar, o qual trata o paradigma da inclusão, não
significa oferecer as crianças com necessidades educacionais especiais tarefas que estejam no seu
nível real (tarefas simplistas), mas sim facilitar para que as mesmas se apropriem do conhecimento
sem com isso diminuir o que se pode ensinar, ou seja, estruturar pedagogicamente o objeto de
conhecimento tornando-o acessível a todos (MANTOAN, 2004; VIGOTSKI,1996).
Assim, podemos inferir que essas professoras não acreditam que as crianças com síndrome
de Down tenham condições de realizarem tarefas mais complexas (apropriar do conhecimento
cientifico), e por isso acabam limitando suas práticas e consequentemente oferecem um conteúdo
estanque que não promove avanços no desenvolvimento desses sujeitos. Desse modo, entende-se
que o comportamento dos professores, a forma como ensinam, as atividades diferenciadas que
utilizam em sala de aula está diretamente ligada a representação social que estes têm dos seus
alunos.
w
3) Representação social sobre a inserção de alunos com síndrome de Down em classe de ensino
regular.
As representações historicamente construídas na sociedade a respeito da inserção de
pessoas com alguma deficiência primária, parte da premissa de que essa inserção, na escola, é para
adaptação e socialização a partir de um padrão de ―normalização‖ determinado pelo sistema
escolar. Isso tem refletido na representação que mães e professoras participantes da pesquisa, têm
sobre a inserção das crianças com síndrome de Down em classe regular de ensino. Das respostas
dadas destacamos as seguintes:
P3: (...) das atividades junto com as outras crianças ela (S3) não participa. (...) então o importante nela (S3) é a
socialização, não é nem o aprendizado (...).
M3: (...) eu acho importante, pelo menos pra ela (S3) se associar com as outras crianças. (...)pra ela (S3) se adaptar
ao mesmo sistema das outras crianças (...).
P3 e M3 em suas falas mostram indícios de que suas representações de educação inclusiva
estão estritamente relacionadas ao simples fato da aluna com síndrome de Down está presente
numa sala de aula regular somente para se socializar ou ―pelo menos se associar‖ com as outras
348
crianças. Porém, é necessário compreender que esse socializar do qual trata P3 e M3, não diz
respeito a aprender a partir da interação com o outro, mais sim, ser ―aceito pelos demais colegas‖,
ou seja, estar em contato com os outros.
Entende-se que há por parte, tanto da professora quanto da mãe, uma idéia vaga no que diz
respeito à socialização. Segundo Vigotski (1996) socializar significa estabelecer pontes de
mediação/interação para construção do conhecimento e não simplesmente ocupar um lugar
naquele ambiente e ter de se adequar aos padrões pré-estabelecidos historicamente, sem que
modificações mais profundas ocorram na estrutura organizacional e pedagógica do ambiente
escolar, idéia esta defendida pelo paradigma escolar integrador (MANTOAN, 2003).
Não se pretende nesse trabalho negar a importância da convivência entre as crianças com
síndrome de Down e as comuns, mesmo porque a premissa básica da qual trata Vigotski (1996) se
apóia na idéia de que para o desenvolvimento humano a interação social é condição fundamental.
Todavia, é importante ressaltar que o acesso da criança com síndrome de Down numa classe
regular, não é sinônimo de inclusão, pois incluir significa dar condições para que a criança com
necessidades educacionais especiais, se aproprie do conhecimento e passe por transformações
essenciais, que a torne capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais do pensamento,
através das interações sociais em seu ambiente escolar (MANTOAN, 2003; VIGOTSKI, 1996).
Assim, as representações postas aqui, dão indicações de uma educação pautada na exclusão.
Exclusão essa constatada pelo isolamento da aluna com síndrome de Down em sala de aula e pela
ausência do professor em possibilitar a apropriação de conceitos científicos para a mesma, ou seja,
aluna está inserida no espaço escolar, mas não está inclusa em sala de aula por não participar
diretamente do acesso ao conhecimento.
4) Expectativa em relação ao processo de escolarização.
As mães e professoras ao falarem sobre suas expectativas quanto ao futuro escolar de seus
filhos e alunos com síndrome de Down, desobrigam-se completamente dessa responsabilidade em
contribuir para que as mesmas tenham um futuro promissor, delegando ao outro essa
responsabilidade por esse processo ou até mesmo ficam a espera de um ―milagre divino‖.
Conforme mostra as enunciações abaixo:
(P5): (...) Olha eu acho que ela (S5) tem toda condição potencialidade de se desenvolver por que se os pais realmente
investirem (...).
W(M4): (...) Eu creio assim, que o futuro pertence a Deus, agora no presente dentro das minhas possibilidades que
eu posso fazer eu tô fazendo, eu falo sempre assim que Deus é Ele que sabe nosso futuro, Ele que nos encaminha
então eu deixo nas mãos de Deus. Eu falo se for pra ele (S4) se formar, eu oro e peço isso, pra que Ele (Deus) venha
abrir a mente, possa instruí-lo se for pra ele (S4) trabalhar no futuro, Deus é quem sabe.
M4 em sua fala, afirma contribuir para que seu filho com síndrome de Down tenha um
futuro promissor, porém acredita que os avanços maiores que a criança possa ter não dependerá
dela e nem da escola, mais sim, de uma ―ação divina‖. O que mostra evidência de que a mãe não
349
acredita no desenvolvimento do filho, e por isso fica a espera de um ―milagre religioso‖ como se
fosse uma cura para a síndrome, aliviando-se de um possível sentimento de culpa sob o ―sucesso ou
fracasso‖ do mesmo.
Essa visão de M4 é decorrente de uma representação historicamente construída através da
religião, uma vez que as representações sociais são conhecimentos práticos do senso comum, que
inclui valores e crenças adquiridos ao longo dos tempos e que exercem forte influência na conduta
dos sujeitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994; JOVCHELIOVITCH, 1999).
Diante disso podemos inferir que o fato das mães e professoras enxergarem sempre a
deficiência das crianças com síndrome de Down impossibilita que elas enquanto responsáveis direto
pelo processo de educação e estimulação ajam na construção do desenvolvimento das mesmas. Pois
a descrença na possibilidade de crescimento intelectual dessas crianças faz com que os mediadores
sociais deixem de oferecer caminhos e instrumentos necessários para a formação de suas funções
psicológicas superiores, que só é alcançada através da aprendizagem mediada por alguém mais
experiente (no caso mães e professoras), ou seja, através da construção social, pois a aprendizagem
bem elaborada desperta processos internos de desenvolvimento, que só são capazes de operar
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros (VIGOTSKI, 1996).
Diante disso, espera-se que esta pesquisa possa contribuir para que a sociedade
ressignifique seus conceitos acerca da pessoa com síndrome de Down, e assim diminuir as barreiras
atitudinais que impedem as pessoas em condição de deficiência de se relacionarem com o mundo
enquanto um ser ativo, interativo e com potencialidades a serem desenvolvidas. Além disso, esperase que este estudo também sirva de subsidio para que políticas públicas educacionais
verdadeiramente inclusivas pensem na formação inicial e continuada de professores, haja vista que
é nas salas de aula universitárias onde os estudantes que desejam ser professores devem adquirir o
conhecimento, a formação e as atitudes necessários para se defrontar com a abrangência e o
significado da educação inclusiva.
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351
O CURRÍCULO ESCOLAR E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Cristina Angélica A. de C. Mascaro – Faetec/ Uerj
A Educação Especial dentro da perspectiva da Educação Inclusiva desafia escolas e instiga
educadores a refletir sobre os fundamentos sob os quais se configura esta nova concepção
educacional. Por esta razão escolhi esta temática como projeto de minha dissertação de mestrado.64
A Educação Inclusiva tornou-se referência internacional, sobretudo a partir da segunda
metade da década de 1990, com a difusão da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) documento
resultante da ―Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade”, da
qual participaram cerca de 100 países (entre eles o Brasil) e inúmeras organizações internacionais.
A Declaração de Salamanca estabelece, entre outros pressupostos, que: ―O princípio da
inclusão consiste no ―reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à ‗escola para todos‘ –
um lugar que inclua todos os alunos, que celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às
necessidades individuais‖.
No que compete à Educação Inclusiva, a escola deve ser concebida como um espaço aberto
à diversidade. A inclusão deve, conforme descreve Sassaki (1997), constituir-se numa via de mãodupla, num processo bilateral, em que as pessoas excluídas e a sociedade buscam juntas maneiras de
solucionar ou, pelo menos, minorar os problemas enfrentados por tais pessoas. Só assim a
equiparação de oportunidades será efetivamente uma realidade para todos os que nela se
encontram.
De acordo com Santos (2009,p.14) uma escola com orientação inclusiva é aquela que se
preocupa com a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve
dar a todas as diferenças, em QUALQUER instituição de ensino, de QUALQUER nível
educacional.
Segundo Glat e Blanco (2007) vem sendo pontuada uma dicotomia entre Educação Especial
e Educação Inclusiva, como se uma representasse a descontinuidade da outra. Entretanto, segundo
as autoras , tanto nacional quanto internacionalmente, a experiência vem mostrando que sem o
suporte da Educação Especial, os pressupostos da Educação Inclusiva dificilmente serão
implementados com sucesso.
Atuando na Educação há cerca de catorze anos, venho acompanhando, estudando e
refletindo sobre as mudanças na prática educacional a partir das principais políticas referentes à
Educação Especial na perspectiva de uma Educação Inclusiva nesta última década como: a Lei nº
9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN , a Lei Nº 8.859/94 que
modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino
especial o direito à participação em atividades de estágio, a Política Nacional para Educação
64
Sob orientação da Profª Drª Rosana Glat.
352
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, o Decreto nº 6571de 2008 que dispõe
sobre o atendimento educacional especializado, o Decreto nº 6949 de 2009 que promulga a
Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência; entre outros documentos.
Como professora tenho lecionado, tanto em classes regulares, quanto em classes especiais e tenho
vivenciado o impacto da legislação no meu cotidiano.
Hoje, atuo na coordenação de um Núcleo de Estudos e Assessoria Pedagógica a Inclusão da
Divisão de Inclusão da rede Faetec- Fundação de Apoio a Escola Técnica, que em consonância
com o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do Estado do Rio de Janeiro,
possui, desde 2003, uma política de inclusão com vistas a uma educação de qualidade para alunos
com deficiência matriculados na rede. As ações da Divisão de Inclusão da Faetec também visam a
possibilitar gestores e comunidade escolar na reflexão a cerca da educação e cidadania.
Desde o início do ano de 2009 participo do projeto de Suporte à Inclusão Social de Jovens e
Adultos faz parte do Programa Integrando, estabelecido pela Academia Brasileira de Ciências (ABC)
que desenvolve projetos voltados para o suporte à inclusão social de pessoas com deficiência. As
ações do Programa Integrando são fundamentadas no saber científico corrente e desenvolvem-se
por intermédio de parcerias necessárias na integração de esforços e conhecimentos essenciais para
atender a diversidade de demandas por inclusão social.
Sendo assim, este projeto contou com a
consultoria do Programa de Pós Graduação em Educação (Proped) da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (Uerj) e com a parceria da Fundação de Apoio a Escola Técnica (Faetec).
O projeto de Suporte à Inclusão Social de Jovens e Adultos desenvolve-se por intermédio de
intervenções com alunos com deficiência intelectual, matriculados na escola Especializada Favo de
Mel que da Fundação de Apoio a Escola Técnica (FAETEC).
Além das atividades práticas desenvolvidas com os alunos, o projeto realiza a capacitação de
professores da FAETEC, vinculados a Divisão de Diversidade e Inclusão Educacional (DIVIN) e a
Escola Especializada Favo de Mel com o como objetivo de capacitar membros da equipe local para
desenvolver o trabalho de Inclusão Social e ampliação das capacidades dos alunos com deficiência
intelectual matriculados na rede.
Acredito que hoje, já não é o momento de apenas discutir leis, declarações ou decretos
voltados para Educação Inclusiva, mas sim trabalhar com a práxis do educador vinculada ao que é
produzido nas universidades. Desta forma, a instituição na qual trabalho tem investido na
estruturação de culturas e práticas que possam dar sustentação às políticas relativas à inclusão
educacional.
Entretanto, percebo a urgente necessidade de se desenvolver ações voltadas para a
construção de uma escola aberta à diversidade, que proporcione uma formação de qualidade para
todos os alunos, principalmente em relação à preparação de crianças e jovens com deficiência
intelectual para a transição para uma vida adulta.
353
Percebo que existe uma lacuna entre as políticas educacionais e a prática escolar. Como
lembram Glat e Pletsch (2004), somente investindo nessa direção é possível superar a falsa
dicotomia entre ―teoria e prática‖ ou ―academia e campo‖, cujo corolário é a visão de que cabe à
universidade o papel da pesquisa, enquanto os agentes do sistema educacional (escola, professores e
gestores) figuram tão somente como sujeitos passivos ou objetos de estudo das investigações. É
importante que seja estabelecido um diálogo constante entre educadores, instituições de ensino e
pesquisa para que aconteça uma troca real relativa à construção de conhecimentos e conseqüente
melhoria da qualidade do ensino.
Convivendo com pessoas com deficiência, pude perceber como são raras as conversas tão
comuns com crianças e familiares de ―ditos normais‖ como, por exemplo: o que ele/ ela vai ser
quando crescer? Tal pergunta, parece banal, mas a impressão que eu tenho é que não há crédito
para a eficiência desse sujeito com deficiência intelectual na sociedade. Essas pessoas crescem,
tornam-se adultos e são condenadas a carregar o rótulo da deficiência, uma vez que não foram
preparadas para exercer um papel social produtivo na maturidade.
Acredito não ser aceitável impor padrões para pessoas com deficiência, a sociedade deve
acolher essas pessoas dentro de suas especificidades, buscando oferecer uma equidade de
oportunidades principalmente em relação à escolaridade.
Existe sim toda uma preocupação com o chamado itinerário formativo do dito normal,
como cursinhos de língua estrangeira, pré- vestibular ... E quanto ao jovem com deficiência, qual é a
preocupação para prepará-lo para uma vida adulta digna, dentro do que se colocam os pressupostos
da Educação Inclusiva?
Esta é uma temática muito importante para nós, educadores. O que podemos fazer? Uma
possibilidade é fazer a escola e educadores a pensar na importância do currículo como elemento
facilitador da transição do aluno com deficiência intelectual para uma vida adulta efetivamente plena
a que todo cidadão tem direito.
Segundo Santos e Paulino (2008), a igualdade é um dos fundamentos da Educação Inclusiva,
porém a autora ressalta que incluir não é nivelar o discurso e a prática, seria então fazer das
diferenças uma possibilidade de valorização do indivíduo. A autora ainda pontua que é necessário,
para que isso ocorra, a revisão do currículo e da avaliação escolar.
O currículo de uma escola é o documento escrito destinado a orientar o ensino dos alunos
de uma determinada série/ano. Na Educação Especial dentro do contexto da Educação Inclusiva,
considero que o currículo deva ser um documento escrito que leve em conta a necessidade
particular de cada criança, jovem ou adulto. E, para atender a todos, um currículo deve ser flexível e
ajustável às necessidades dos alunos.
Oliveira e Machado (2007) ressaltam que o currículo é: o conjunto de pressupostos de
partida, das metas que se deseja alcançar; considerados importantes para serem trabalhados na
escola. Estas autoras complementam afirmando que currículo é o caminho, a trajetória que encerra
354
duas idéias principais: a seqüência ordenada do que vai ser ensinado e a idéia da totalidade de
estudos, isto é, em que ordem os conhecimentos vão ser ensinados e qual é o todo desse
conhecimento que precisa ser ensinado na escola.
Segundo Weiss e Cruz (2007) a escola brasileira, mesmo entrando no século XXI ancorada
pelas possibilidades tecnológicas, ainda continua excluindo crianças que não conseguem aprender
num tempo ou modelo educacional proposto. As políticas educacionais garantem o acesso,
aumentando o número de alunos matriculados nas escolas, mas acompanhando esse crescimento
vêm os índices de fracasso escolar. Ainda segundo as autoras, mesmo que um aluno apresente um
distúrbio de aprendizagem, ele tem capacidade para ter sucesso acadêmico, desde que tenha apoio
necessário.
Sob esta perspectiva, percebo que uma escola especial que possui alunos com deficiência
intelectual, dentro do contexto da Educação Inclusiva, deve pensar o seu currículo priorizando o
que
é importante
ser trabalhado dentro da escola, isto é, um currículo funcional dando
possibilidade para suporte para uma efetiva transição para a vida adulta destes alunos.
Fogli, Silva e Oliveira (2008) fazem referência ao papel da escola em relação à assunção desta
enquanto instância de discussão dos referenciais éticos, políticos e sociais, como espaço de
construção de significados necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. Ainda
segundo os autores a escola deve ser o lugar, por excelência, onde circulam as idéias, no sentido de
uma total abertura, seja uma realidade.
O objetivo do presente projeto, ora em andamento, é em parceria com a rede Faetec,
investigar a organização curricular na Escola Especializada que oferece educação e formação
profissional às pessoas com deficiência intelectual. Será realizada através da formação continuada de
professores com foco nas possibilidades e necessidades para efetiva transição para a vida adulta
destes indivíduos, visando sua inclusão e participação social.
A opção teórico-metodológica do estudo é pela Pesquisa Qualitativa, pelo fato de que ―... os
dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações com o objetivo de compreender
os indivíduos em seus próprios termos.‖ (GOLDEMBERG, 1998, p. 53). Levando-se em conta
também que este tipo de pesquisa implica partilha com todos os envolvidos no estudo.
O método a ser aplicado no cotidiano deste projeto será o da pesquisa-ação. Segundo
Chizzotti (2006) é um método que requer a definição clara do que se quer resolver, a gestão da
participação, análise dos dados para propostas de soluções, execução e avaliação das ações
propostas, evitando que a pesquisa não se esgote nas conclusões formais de um texto. O autor
também faz referência a que alguns pesquisadores apreciam este tipo de pesquisa como uma nova
agenda colaborativa entre o pesquisador e os atores sociais envolvidos produzindo uma mudança
social produtiva.
Sendo assim, a pesquisa do presente projeto buscará através da formação do professorpesquisador o desenvolvimento de habilidades e competências para atuação com alunos que
355
possuem deficiência intelectual no contexto de um currículo funcional adequado para o
favorecimento de sua inclusão social.
Tendo como objetivo também de proporcionar aos
estudantes com deficiência intelectual da FAETEC um ambiente de aprendizado de qualidade.
Quando faço referência à contextualização de um currículo, penso sobretudo numa
estratégia de investigação e aplicação de um planejamento com educadores sobre suas atuações no
sentido de tomar decisões no que diz respeito do que o aluno deve aprender, como e quando e qual
a melhor maneira de organizar o ensino.
Considerando que incluir é entender, respeitar, eliminar barreiras que a sociedade criou,
tornando a vida dessas pessoas o mais plena possível. De acordo com Corrêa e Stauffer (2008) a
exclusão de pessoas com deficiência intelectual é acentuada devido a uma valorização dos fatores
orgânicos da deficiência, desconsiderando-se a afetividade, a subjetividade e a inserção dessas
pessoas num contexto social mais amplo.
Sendo assim, adequar o currículo de uma escola para pessoas com deficiência intelectual é
uma estratégia para implementação da inclusão escolar dessas pessoas, a intenção não é tornar essa
escola somente em um espaço de convivência e de socialização, e sim ressignificar o que esses
alunos precisam aprender durante seu itinerário formativo nas unidades escolar para que se efetive
sua inclusão social.
Entendendo que este projeto de pesquisa tem como foco a escola numa visão tolerante com
as diferenças, aberta a desafios que proporcionem uma educação dentro dos pressupostos da
educação inclusiva como um processo dinâmico, no qual nunca iremos encontrar um conceito
universal, nem um estado final de inclusão.
Indo mais além, acredito que a linha de pesquisa Educação Inclusiva e Processos
Educacionais na qual se insere o meu projeto proporciona o estudo de diferentes caminhos que
possibilitem o acesso à educação de pessoas com deficiência, que correm risco de ficarem excluídos
de uma educação digna. Também ressalto a preocupação com a transição para a vida adulta, a que
todo cidadão tem direito. É um projeto de pesquisa voltado para as questões referentes ao currículo
de uma escola especial, orientado em atender aos pressupostos da Educação Inclusiva.
Quando uma ressignificação curricular acontecer, partindo de adaptações e flexibilizações
necessárias à construção de conhecimentos que viabilizem a autonomia, independência e inclusão
social dos alunos, poderemos considerar que o projeto desta escola está a serviço da educação
inclusiva.
Os resultados esperados com essa pesquisa é que tenhamos a participação de toda a equipe
da escola na construção desse currículo funcional no cotidiano escolar, tornando possível a
ampliação da probabilidade de inclusão social desses alunos, considerando que propostas
educacionais não são viáveis a partir de conhecimentos isolados, pois é aproximação do
conhecimento científico e metodologias de trabalho dos professores no cotidiano do currículo
escolar da instituição que fazem com que elas aconteçam.
356
Esperando que, através do diálogo entre o conhecimento científico produzido na
universidade e a formação reflexiva e continuada, os professores sejam instrumentalizados para
ressignificar o currículo escolar, tornando-o acessível dentro do contexto dos alunos com os quais
trabalham.
A intenção é que eles possam dar oportunidades educacional à alunos com deficiência
intelectual que levem em conta o convívio, participação e auto-gestão.Sem desconsiderar as
atividades referentes ao desenvolvimento intelectual, isto é, que esses alunos se beneficiem de uma
educação de qualidade voltada para o seu desenvolvimento pleno, tornando-as capazes de
gerenciarem suas vidas, fazerem suas escolhas ampliando suas possibilidades existenciais e
conseqüente inclusão social.
Considerando então, que todos os alunos possuem capacidade de aprender, devendo o
professor e demais envolvidos no processo pedagógico elaborar estratégias que tornem essa
aprendizagem possível. Pretendo através do desenvolvimento desta pesquisa ancorada na
apropriação dos conhecimentos produzidos na universidade e na formação continuada de
professores, demonstra um caminho que torne possível o exercício ao direito a uma educação de
qualidade dos alunos com deficiência intelectual nos pressupostos de uma Educação Inclusiva.
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358
CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM
VERBAL PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA COM
SÍNDROME DE DOWN
Diana Regina dos Santos Alves Ferreira65
Marinalva Silva Olliveira66
Wímory de Andrade Ferreira67
A síndrome de Down gera uma alteração cromossômica que afeta o desenvolvimento
da linguagem, geralmente dividido em duas áreas: linguagem receptiva e linguagem expressiva.
Onde a linguagem receptiva é a possibilidade de compreender palavras e gestos, enquanto que a
linguagem expressiva é a possibilidade de usar gestos, palavras e símbolos escritos para comunicarse. Desse modo, para a criança que nasce com síndrome de Down, a compreensão das palavras é
certa, durante a aquisição das habilidades linguísticas, porém, a manifestação dessa palavra por meio
da fala exige mais tempo, do que comumente acontece com as crianças comuns (GUNDERSEN,
2007).
Dessa forma, as interações sociais, verbais, relações de construção com colegas,
educadores e familiares faz com que a criança consiga desenvolver as funções psicológicas
superiores (VYGOTSKY, 2003).
As funções psicológicas superiores, de acordo com Vygotsky (2003), é caracterizada
como uma ação que a princípio representa uma atividade que acontece e é manifestada
externamente através da utilização de signos e posteriormente, é reorganizada e começa a acontecer
internamente na pessoa, atuando no desenvolvimento da inteligência, da atenção e da memória, da
linguagem. Essa modificação se trata de um processo de internalização.
O processo de internalização se origina nas atividades interpessoais que posteriormente se
transforma em intrapessoal, ou seja, todas as funções relacionadas ao desenvolvimento da criança
surgem primeiramente num plano social e posteriormente num plano individual, também podendo
ser apresentadas como um processo interpsicológico e seguidamente intrapsicológico. Esses
processos ligados a atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, afetividade e
comportamento intencional, são todas as funções superiores que nascem das relações verdadeiras,
sociais, existentes entre as pessoas e constituem a base para o desenvolvimento da sua
personalidade (VYGOTSKY, 2003).
Dessa maneira, Vygotsky (2001) acrescenta que, as habilidades cognitivas e as formas de
estruturar o pensamento da pessoa não são determinadas por fatores que nascem com a mesma,
são na verdade, resultados das interações sociais exercidas ao longo de seu desenvolvimento.
65
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá- UNIFAP.
Doutora em Psicologia e Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Mestrado em
Desenvolvimento Regional da Universidade Federal do Amapá- UNIFAP.
67
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do AmapáUNIFAP.
66
359
De acordo com Saad (2003), a educação frequentemente proposta para as crianças com
síndrome de Down, dentro da sala de aula, não conta com o suporte da mediação do professor.
Consequentemente, isso a inferioriza em detrimento ao seu desenvolvimento.
Sendo que, se houvesse conhecimento dos educadores, quanto, a plasticidade do sistema
psico-neurológico, termo utilizado para fazer referencia a capacidade adaptativa do sistema nervoso
central em promover habilidades para modificar sua organização estrutural e funcional. Onde essa
organização cerebral é influenciada diretamente pelas interações decorrentes do meio ambiente,
pois a plasticidade envolve estimulação de receptores através de neurotransmissores. E os locais de
contato entre componentes dos neurônios, conexões sinápticas, relacionados aos axônios e o
dendritos, agem como mediadores entre a plasticidade sináptica. Sendo essa, a base do aprendizado,
memória e inteligência. Dessa forma, as ligações entre os neurônios são reordenadas a cada nova
experiência (SILVA; KLEINHANS, 2006).
Quando há alguma alteração estrutural decorrente de uma deficiência adquirida
biologicamente ou ao longo do percurso da vida, essa organização estrutural do sistema nervoso
central age no sentido de transformar e superar tal alteração. Tal entendimento, sobre o
funcionamento neurológico, afastaria determinismos sociais e exclusão (SILVA; KLEINHANS,
2006).
É perceptível que, as pessoas com síndrome de Down, apresentam um desenvolvimento
físico e intelectual um pouco mais lento, quando comparado as crianças comuns. No entanto, a
maneira como é exercitado o funcionamento psicológico, determina o resultado cognitivo da
criança.
A etapa inicial de avanço da linguagem infantil, de acordo com Leontiev; Luria;
Vygotsky (1998), Vygotsky (2001), não apresenta nenhuma relação com o desenvolvimento do
pensamento. No entanto, em determinado momento do desenvolvimento infantil, as linhas da
linguagem e do pensamento se interceptam e mudam, completamente, tanto uma como a outra. A
linguagem se torna racional, se une ao pensamento e o pensamento se verbaliza, tornando-se um só
com a linguagem (VYGOTSKY, 2001).
Entretanto, o pensamento e a linguagem, mesmo após essa intercepção inicial,
continuam a traçar linhas de desenvolvimento diferentes. Embora, por várias vezes durante o
desenvolvimento da pessoa, essas linhas se cruzam e se separam, ocasionando mudanças
qualitativas e quantitativas para o desenvolvimento psíquico (VYGOTSKY, 2001).
Sendo assim, a interação entre pensamento e linguagem até introduzir-se em palavra
percorre por aspectos distintos, ou seja, tratando-se da linguagem há aspectos internos
considerados como significante ou semântico e, aspectos externos denominados de fonética, tendo
movimentos específicos cada um. A criança ao iniciar a fala exterior, fonética, partir do uso de uma
única palavra, e posteriormente passar a adicionar outros termos entre si, iniciando pelas frases
simples para depois alcançar as mais complexas (VYGOTSKY, 2001).
360
Concernente ao significado, a primeira palavra corresponde a uma totalidade, ou seja,
uma frase completa. Semanticamente, isso significa dizer que a criança parte de um complicado
entendimento, compreensão de termos, para depois começar a dominar as unidades semânticas
separadas, isto é, a partir do significado das palavras subdivide seu pensamento inicialmente
indiferenciado. Logo, As enunciações verbais não começam a surgir totalmente concluídas,
desenvolvem-se gradativamente, ou seja, iniciam no plano do significado de uma palavra e
compreensão da mesma e então passam a ser expressas (VYGOTSKY, 2001).
As crianças com síndrome de Down compreendem as unidades semânticas da palavra, da
mesma forma que uma criança comum. O que as diferencia é quanto ao início da fala exterior,
fonética, pois, as crianças com síndrome de Down apresentam características orgânicas, como
problemas de audição, alterações ortodônticas, problemas cardíacos, que refletem, de modo a,
comprometer sua verbalização. O desenvolvimento cognitivo e da linguagem ocorrem na criança
com síndrome de Down da mesma forma como na criança comum, porém mais lentamente e
demorado, sendo que o desenvolvimento cognitivo é instantâneo em relação ao desenvolvimento
da linguagem verbal, da pronuncia das palavras. Dessa maneira, no tocante a esse último, a
compreensão desenvolve-se melhor que a expressão (ANDRADE; LIMONGI, 2007).
Dessa forma, é importante compreender que por trás do plano semântico há o discurso
interior, que é bastante significativo para o entendimento entre o pensamento e a palavra. O
discurso interior, de acordo com Vygotsky (2001) é um discurso para a própria pessoa, enquanto
que o discurso externo é um discurso para outras pessoas. Logo, o discurso interior volta-se para o
pensamento e posteriormente torna-se exterior.
Nesse sentido, o discurso egocêntrico é uma fase de desenvolvimento que precede o
discurso interior, e ocorre com as crianças em fase escolar (VYGOTSKY, 2001). É um fenômeno
de transição da atividade social e coletiva da criança para a sua atividade mais individualizada, como
se a criança conversasse consigo mesma.
A função do discurso egocêntrico é a mesma do discurso interior, não se limita a
acompanhar a atividade da criança, trata-se da compreensão consciente, onde ela busca vencer
dificuldades, é um discurso de si para si, onde se encontra íntima e utilitariamente relacionada com
o seu pensamento (VYGOTSKY, 2001).
Assim, o declínio da vocalização do discurso egocêntrico é sinal de que a criança vai com
sucesso separando mentalmente um ou mais elementos de uma totalidade complexa do som, e vai
adquirindo uma nova capacidade, a de formar ou combinar idéias através do pensamento em vez de
pronunciá-las (VYGOTSKY, 2001).
Dessa forma, o discurso interior é uma função autônoma da linguagem, um plano distinto
do pensamento verbal, ou seja, as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam
pronunciadas. É certo que a transição do discurso interior para o discurso externo não é um
simples processo de converter uma linguagem em outra. É um processo complexo, dinâmico que
361
envolve a transformação da estrutura predicativa, própria do discurso interior em discurso lógico
articulado, em que o receptor compreende bem o que lhe é transmitido. Assim, percebe-se que as
palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo (VYGOTSKY, 2001).
Vygotsky (2001) mostra que pensamente não é paralelo a linguagem, cada um tem uma
função específica, embora em determinado momento do desenvolvimento infantil, relacionado à
linguagem racional e o pensamento verbal, tracem laços.
Para Vygotsky (2003) a linguagem é o meio através do qual a reflexão e o planejamento
das ações acontecem, é um processo pessoal, mas carregado de traços sociais. A fala faz parte dos
processos psicológicos superiores, que são desenvolvidos através de processos de interação.
É certo que a criança com síndrome de Down tem dificuldade na produção da fala verbal
devido alguns problemas decorrentes da síndrome, como má formação dos ossos pequenos do
ouvido, a baixa imunidade pode provocar inflamações no ouvido, os canais auditivos podem ser
mais estreitos e curtos. Isso pode acarretar um comprometimento quanto à percepção dos sons,
ocasionando certa perda auditiva e, conseqüentemente a redução do vocabulário, a dificuldade em
reconhecer regras gramaticais e sintáticas. Porém, o que deve ser considerado é a sua capacidade de
pensar, construir conhecimento, socializar experiências, ser sujeito do processo ensinoaprendizagem (BRANDÃO, 2006). De modo, a não ser despojada de desenvolver-se e aperfeiçoar
suas habilidades através das interações. Diante do exposto o objetivo deste trabalho foi analisar a
concepção das professoras sobre a importância da linguagem verbal para o processo de interação
social na sala de aula com os alunos com síndrome de Down.
2. METODOLOGIA
Essa pesquisa foi baseada no método microgenético, pois a análise das informações requereu
atenção a minúcias, resultou num relato particular dos acontecimentos, de forma planejada e
concretizada em curto tempo, centrada no ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, 2002).
Participaram dessa pesquisa 3 professoras da rede pública estadual de ensino da cidade de
Macapá que lecionam para alunos com síndrome de Down. Os materiais utilizados foram:
caderneta para anotações e caneta; roteiro de sondagem inicial; roteiro de entrevistas.
Inicialmente foram realizadas visitas em escolas públicas do ensino regular de Macapá. Os
critérios de seleção utilizados na pesquisa foram: Escolas que tivessem alunos com síndrome de
Down matriculados e frequentando o ensino regular e professoras que estivessem ministrando aulas
para estes alunos. Nestas escolas foram solicitadas autorizações da direção escolar para
desenvolvimento da pesquisa. Obtida a concordância da escola, foi feito o contato com as
professoras que trabalhavam com os alunos com síndrome de Down para uma conversa sobre os
objetivos do trabalho. Após essa conversa foi feito um agendamento onde constavam os dias e
horários para realização das entrevistas, de acordo com a disponibilidade de cada professora. O
362
propósito do trabalho foi compreender a importância da interação com o aluno que tem síndrome
de Down e analisar a concepção das professoras sobre a importância da linguagem verbal para o
processo de interação social.
Foi solicitado autorização para a gravação das conversas, porém as três professoras não
autorizaram, por respeito, transcrevemos as respostas com muito cuidado e atenção para a
caderneta de anotações, para que não prejudicasse a qualidade do trabalho, sempre subsidiados pelo
método que embasou a pesquisa.
Iniciamos a busca das informações empíricas fazendo algumas perguntas contidas na ficha de
sondagem, a fim de verificarmos se as professoras conheciam seus alunos, suas especificidades e,
também como apoio para a análise das informações que foram obtidas posteriormente através das
entrevistas.
Após as perguntas de sondagem inicial, continuamos com as perguntas contidas no roteiro de
entrevistas, em dias diferentes.
Foi reservado o período de duas semanas para a concretização das buscas de informações. Haja
vista que, em alguns dias agendados não foi possível realizar a pesquisa, devido à falta de tempo de
uma das participantes para nos receber. Em um dia realizávamos a sondagem, no outro o roteiro de
entrevistas, ambas duravam em média 35 minutos aproximadamente, e eram feitas ao término das
aulas.
3. RESULTADO E ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES EMPÍRICAS
Para análise da concepção das professoras, a partir de seu relato verbal, sobre a interação com
seus alunos com síndrome de Down, as informações foram organizadas em três categorias: a)
Concepção das professoras sobre interação com o aluno com síndrome de Down; b) Concepção
das professoras sobre linguagem verbal; c) Influência da concepção das professoras sobre o
desenvolvimento cognitivo e linguístico do aluno com síndrome de Down. Assim, inicia-se a análise
das categorias.
a) Concepção das professoras sobre interação com o aluno com síndrome de Down
As entrevistas foram realizadas com as três participantes (E1, E2 e E3), e as respostas para
algumas perguntas foram semelhantes.
Foi perguntado à professora como ocorria à interação com o aluno com síndrome de Down.
O relato foi o seguinte:
E1: Ocorre de forma bem lenta, porque ela não consegue entender a importância do estudo, ocorre devagar mesmo!
Ela tem pouco interesse.
E2: Há momentos que fico confusa com ele(...), ele faz coisas que eu não entendo, ele faz gestos, aponta pro que ele
quer, (...)ele se dá melhor com os colegas do que comigo, deve ser porque criança entende criança.
E3: É difícil porque ele tem um comprometimento na fala e algumas palavras não consigo entender.
Nesse sentido, segundo as participantes, o fracasso da interação é depositado no
comportamento do aluno e na sua deficiência. Ele é visto como o desentendido, o desinteressado, o
363
estranho, àquele que não fala direito. Esse tipo de visão compromete a recíproca verdadeira que
deve conduzir o processo de interação na sala de aula.
Associado a essa visão, também está a pouca informação que as professoras possuem, sobre o
que de fato é a síndrome de Down, suas características específicas. Por esses motivos, as
participantes expressam dificuldades em interagir com o aluno com síndrome de Down.
Para Simão (2004) a interação faz parte de um processo que é construído passo a passo e as
pessoas envolvidas exercem influência uma sobre a outra, no sentido de intervir cognitiva e
emocionalmente no outro, e essa interferência mútua possibilita mudanças e, consequentemente
construção, desenvolvimento do conhecimento e afetividade nos participantes. E também, é através
da interação que cada um permite e experimenta a confiança em si e no outro de acordo com as
atividades propostas durante o ensino e situações cotidianas de sala de aula.
E1, E2 e E3 acreditam que para haver interação o ponto de partida é o aluno, a maneira como
se comporta, e não entendem que a forma como conduzem o processo não tem favorecido a
participação do aluno com síndrome de Down. E quando adotam primordialmente a linguagem
verbal para se comunicarem, excluindo qualquer outro tipo de expressão do aluno, acabam
acentuando a dificuldade de interação.
A criança com síndrome de Down é vista como objeto da relação, cujo comportamento é apenas
observável, não há incentivos para a empatia, o autoconhecimento (MOLON, 2000).
O comportamento de E1, E2 e E3 é fruto do meio social, onde se reproduz a idéia de que
pessoas com deficiência intelectual são difíceis de construir um relacionamento, estereótipo esse,
que reflete em fr

anais do seminário internacional inclusão em educação

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