Pädagogik-Leistungskurs (Erziehungswissenschaft)

Ausarbeitung der abiturrelevanten Themen nach den Vorgaben des
Schulministeriums Nordrhein-Westfalen
Pädagogik-Leistungskurs
(Erziehungswissenschaft)
Inhaltsverzeichnis:
1. Entwicklung und Sozialisation in der Kindheit
a. Pädagogisches Handeln und das Modell der Beschreibung psychosozialer
Entwicklung im Kindesalter von Erikson
b. Pädagogisches Handeln auf der Grundlage des Modells der kognitiven
Entwicklung des Kindes von Piaget (nur Leistungskurs)
c. Sozialisation als Rollenlernen: Mead
d. Elementarpädagogische Modelle: Montessori und Reggio-Pädagogik
2. Entwicklung, Sozialisation und Identität im Jugend- und Erwachsenenalter
a. Pädagogisches Handeln und Modelle der Beschreibung der Entwicklung im
Jugendalter von Erikson und Hurrelmann
b. Jugendkrisen, insbesondere im Bereich von ‚Gewalt’, sozialpsychologische
und psychoanalytische Ansätze zu ihrer Erklärung und Möglichkeiten der
pädagogischen Einwirkung unter besonderer Berücksichtigung der
„Erlebnispädagogik“
c. Jugendkrisen aus systemischer Sicht: Schlippe, Stierlin (nur Leistungskurs)
3. Normen und Ziele in der Erziehung
a. Erziehung im Nationalsozialismus, insbesondere im Hinblick auf das Verhältnis
von Pädagogik und Politik
b. Bildungs- und schultheoretische Perspektiven nach PISA
c. Konzepte der Moralerziehung (unter besonderer Berücksichtigung des
Modells von Kohlberg)
d. Konzepte interkultureller Pädagogik: Nieke, Holzbrecher (nur Leistungskurs)
4. Identitätsbildung
a. Entstehung und Förderung von Identität und Mündigkeit (mit Bezug auf
Krappmanns Identitätskonzept)
(Quelle: http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/getfile.php?file=2704)
1. Entwicklung und Sozialisation in der Kindheit
a. Pädagogisches Handeln und das Modell der Beschreibung psychosozialer Entwicklung im
Kindesalter von Erikson
Zur Person:
• geboren am 15. Juni 1902 in Frankfurt am Main
• gestorben am 12. Mai 1994 in Massachusetts (USA)
• Professor an renommierten Universitäten
• 1933 Emigration in die USA
• War Schüler Sigmund und Anna Freuds
 Weiterentwicklung der Theorie
 psychosoziales Stufenmodell mit epigenetischem Prinzip
• Bedeutendes Handeln für Pädagogen und Psychologen
Allgemeines Vorgehen:
• Untersuchte amerikanische Mittelschicht
• berücksichtigte soziale Erfahrung
• durch Geburt: geraten in das soziale, gesellschaftliche Austauschsystem
• Entwicklung: Prozess der Neubildungen, die auf der Basis der bereits vorhandenen Entwicklung
entsteht
• Mensch entwickelt seine Persönlichkeit auf der Basis seiner Anlage weiter
• Mensch entwickelt sich durch Beziehungen
• Kinder und Jugendliche durchlaufen einen Reifungsprozess, in dem Teile des menschlichen
Grundplans an besonderem Stellenwert gewinnen
Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung:
Alter
0 bis
1,5
Jahre
Krise
Urvertrauen vs.
Urmisstrauen
1 bis 2
Jahre
Autonomie vs.
Selbstzweifel
2 bis 6
Jahre
Initiative vs.
Schuldbewusstsein
Aufgaben
•Entwicklung von
Vertrauen oder Misstrauen
•Nahrungsaufnahme
•Entwicklung motorischer
oder sensomotorischer
Fähigkeiten
•Experimentieren mit
Grundmodalitäten
•Beherrschung des
Schließmuskels
•Anpassung an erste
soziale Regeln
•aktive Selbstständigkeit
•Vervollkommnung des
Sprachvermögens
•Entwicklung
Bezugspersonen
Eltern
Eltern
Eltern
Familie
Erzieher
Idole
Mögliche
Krisenereignisse
•Störung der
Nahrungsaufnahme
•Ablehnung der
Bezugspersonen
(fehlende körperliche
Nähe)
•Übermäßige Kritik führt
zu Einschränkungen
•fehlende Geduld
•Konflikt mit
Bezugspersonen
•Überforderung
•Zwiespalt gut/böse
•Konflikte
Eltern/Freunde/Schule/Le
hrer
6 bis
12
Jahre
Kompetenz vs.
Minderwertigkeit
12 bis
18
Jahre
Identität vs.
Rollendiffusion
18 bis
30
Jahre
Intimität vs.
Isolation
30 bis
50
Jahre
Generativität vs.
Stagnation
Seniorenalter
Ich-Integrität vs.
Verzweiflung
zwischenmenschlicher
Beziehungen
•Erkennung von
Geschlechtsunterschied
•moralische
Urteilsfähigkeit
•kulturelle Werte
•Entwicklung der
Lernfähigkeiten
•Lösung von Problemen
•Forderung von Hilfe
•Selbstständiges
Entwickeln von Plänen
•Unabhängigkeit
•Aufbau von
zwischenmenschlichen
Beziehungen
•Anpassung an
Veränderungen des
Körpers
•Privatsphäre schaffen
•Schulabschluss
•Berufswunsch festlegen
•Werte und Normen
werden in Frage gestellt
•Vertrauen in die eigene
Person
•Ablösung von den Eltern
•Fähigkeit zu Nähe und
Bindung an einen Partner
•Beruf
•Familiengründung
•persönlichen Lebensstil
entwickeln
•Interesse an Kindern oder
Nachwuchs
•Vorbereitung des
Ruhestands
Freunde
Lernschwierigkeiten/
Überforderung
•Angst vor der Schule
•Angst vor Strafe
•eventuelle Schul/Wohnortwechsel
Eltern
Lehrer
Familie
Gleichaltrige
Nachbarn
Medien
Idole
•Probleme in der Schule
•eventuelle Schul/Wohnortwechsel
•nicht genügend
Anerkennung
Peer-Groups
Vorbilder
Gesellschaft
•labiles Selbstbild
•Misserfolge in der
Schule oder der Arbeit
•Konflikte mit Eltern
•Menstruation
•ungewollte
Schwangerschaften
•Geschlechtsverkehr
Freunde
Sexualpartner
•finanzielle
Schwierigkeiten
•Verletzung durch den
Lebenspartner
•Arbeitslosigkeit
Arbeitskollegen
eigene Familie
•Alterszufriedenheit
•Auseinandersetzung mit
dem Tod
•Freizeitgestaltung
Familie
Altenpfleger
Partner
•keine Kinder
•Midlife-Crisis
•erste gesundheitliche
Probleme
•finanzielle
Schwierigkeiten
•Angst vor dem Tod
•gesundheitliche
Probleme
•unerfüllte Wünsche
•Einsamkeit
•Tod von Freunden
•Vernachlässigung der
eigenen Familie
•Gefühl nicht mehr
gebraucht zu werden
• Insgesamt gibt es acht Stadien im gesamten Leben
• Für jedes einzelne Stadium gibt es Krisen, die im Mittelpunkt stehen
• Die einzelnen Krisen sind stark entwicklungsfördernd
• Die einzelnen Konflikte aber verschwinden niemals ganz, müssen aber bis zu einem bestimmten
Stadium überwunden worden sein, damit die Konflikte der daraufhin folgenden Stadien überwunden
werden können
• Die Bezugspersonen sind verantwortlich für das Gelingen des Entwicklungsprozesses
• Zu jedem Stadium gehört ein „Motto“:
1. Stadium: „Ich bin, was man mir gibt“
2. Stadium: „Ich bin, was ich will“
3. Stadium: „Ich bin, was ich mir zu werden vorstelle“
4. Stadium: „Ich bin, was ich lerne“
5. Stadium: „Ich bin, was ich bin“
6. Stadium: „Ich bin, was ich für andere bin“
7. Stadium: „Ich bin, was ich bereit bin zu geben“
8. Stadium: „Ich bin, was ich mir angeeignet habe“
Das epigenetische Prinzip:
• Die soziale Seite der Entwicklung wird berücksichtigt
• Mit der Geburt tritt das Kind in das soziale Austauschsystem der Gesellschaft ein
• „Alles was wächst, hat einen festen Grundplan und dass, die Teile aus diesem Grundplan heraus
wachsen, wobei jeder Teil seinen Zeitpunkt der speziellen Aszendenz besitzt, bis alle Teile entstanden
sind, um ein funktionierendes Ganzes zu bilden.“
•Der Mensch entwickelt seine Persönlichkeit auf der Basis seiner individuellen Anlagen weiter
• Die Entwicklung wird enorm durch die Bezugspersonen geprägt
• Knüpft an die krisenhafte Entwicklung von Sigmund Freud an
Kritik:
• Das Verständnis einer gesunden Persönlichkeit gleicht einem durchschnittlichen Menschen in der
amerikanischen Gesellschaft
• Vernachlässigt die wechselnden Umstände
• Er orientierte sich an den Normen und Werten der amerikanischen Gesellschaft
• Keine Unterschiede bei Geschlechtern oder Schichten
b. Pädagogisches Handeln auf der Grundlage des Modells der kognitiven Entwicklung des
Kindes von Piaget (nur Leistungskurs)
Zur Person:
• geboren am 09. August 1896 in Neuenburg
• gestorben am 16. September 1980 in Genf
• besuchte die Lateinschule in Neuenburg (Abitur)
• schloss sein Studium mit der Promotion in Zoologie ab
• studierte Psychologie mit dem Schwerpunkt auf Kinderpsychologie und Erziehung
• Ließ sich während seines Studiums für ein Jahr in Paris nieder
• befasste sich mit Fragen zur Intelligenzentwicklung
• 1962 wurde Jean Piaget an die Universität nach Genf berufen um dort als Leiter des Instituts „J.J
Rousseau“ zu arbeiten
Allgemeines:
• Piaget geht von organisierten Verhaltensmustern aus, Begriffe oder auch Handlungen werden
vernetzt und in einen Zusammenhang gebracht, die Schemata sind jedoch stets individuell
• Außerdem geht er von gewissen Handlungsmustern aus, die das Verhalten prägen wie
beispielsweise das Laufen, das Sitzen oder das Spielen
• Auch geht er von kognitiven Fähigkeiten aus, die beispielsweise für die Ordnung von Fachbegriffen
verantwortlich sind
• Assimilation: Prozess durch welchen ein Kind Informationen von außen aufnimmt und diese mit
Hilfe seines bisherigen Wissens oder Kenntnisstandes interpretiert.
Zum Beispiel: Greifreflex – greift das Kind nach Nahrung, hat es gelernt, dass es dadurch seinen
Hunger stillt
• Akkommodation: Kinder ziehen Schlüsse, reflektieren Dinge oder fassen Erkenntnisse zusammen,
welche in ihrer eigenen Welt entspringen und nicht von älteren Kindern oder Erwachsenen
beeinflusst werden.
Zum Beispiel: Greifreflex – Das Kind möchte nach einer Wasseroberfläche greifen, merkt dann
jedoch, dass es das Wasser nicht greifen kann.
•Zusammenhang zwischen Akkommodation und Assimilation:
Laut Piaget kann die Assimilation niemals getrennt von der Akkommodation auftreten. Denn
Umwelteinflüsse müssen zunächst assimiliert werden, bevor bekannte oder erlernte Schemata
innerhalb der Akkommodation modifiziert werden können.
• Äquilibration: Sie ist der Prozess in welchem alle Elemente der Entwicklung zusammengefasst sind.
Die Äquilibration integriert und reguliert die drei Hauptfaktoren der Entwicklung: körperliche
Reifung, Erfahrung mit der physikalischen Welt und Einflüsse des sozialen Umfelds. Bei Piaget ist die
Äquilibration ein gerichteter Vorgang, welcher danach strebt einen Gleichgewichtszustand zu
erreichen.
Zum Beispiel: Wenn das Kind gelernt hat einen Becher mit beiden Händen zu halten und so daraus zu
trinken, wendet es nun das gleiche Schema an, es hält so beispielsweise einen Teller Suppe. Also wird
das Schema aus einem Becher zu trinken auf andere Gefäße angewendet.
• Lernprozesse entstehen dadurch, dass das innere Gleichgewicht des Kindes gestört wird
• Kinder versuchen aktiv ihr inneres Gleichgewicht im Sinne der Äquilibration wieder herzustellen
• Das Denken des Kindes wird als Operation bezeichnet und ist das geistige, selbstständige Handeln
• Lernprozesse können nur dadurch entstehen, wenn das innere Gleichgewicht gestört wird
• Spricht ebenfalls vom epigenetischen Prinzip, bezieht sich aber auf die kognitiven Fähigkeiten (Der
Mensch selbst erreicht durch eigenständige Lernerfahrungen die nächste Entwicklungsstufe)
• Der Mensch wird als „epistemisches Subjekt“ bezeichnet (Er sucht nach Erkenntnissen und erlangt
eigenständig, auf Basis von Anlage und Erfahrung Entwicklungsfortschritte)
• Das Spielen und das Nachahmen von Bezugspersonen ist von fundamentaler Bedeutung für die
Kindheit
• Während des Spielens übt das Kind das soeben Gelernte
• Durch Nachahmung übt es Verhaltensweisen und übernimmt diese
• Anfangs werden die signifikanten Anderen, später die verallgemeinerten Anderen nachgeahmt
Die Phasen der kognitiven Entwicklung
Alter
Bis zum 2. Lebensjahr
Stadium/Phase
Sensomotorisches
Stadium
Im 1. Lebensmonat
Phase 1
Vom 1. bis 4. Lebensmonat
Phase 2
Vom 4. bis 8. Lebensmonat
Phase 3
Ereignisse
Im ersten Lebensjahr geht es um
das Denken, also um das „Handeln
im Kopf“. Gerade das erste
Lebensjahr ist sehr von Bedeutung
für die kognitiven Fähigkeiten.
Es wird sensomotorisch genannt,
weil die Sinne und die Motorik,
also das Verhalten in diesem
Stadium prägnant sind.
•Schemata (sensomotorische)
werden gefestigt und verflechten
sich
•Gewisse
Handlungsgewohnheiten bilden
sich aus
•Nur Dinge, die der Säugling mit
den Augen wahrnehmen kann
sind auch für ihn da
•In den ersten Wochen befindet
sich der Säugling in dem
„physikalischen Egozentrismus“,
er kann Personen oder
Gegenstände noch nicht
voneinander differenzieren
•Langsam beginnt das Kleinkind
seine Umwelt voneinander zu
differenzieren
•Das Kind versucht gezielt zu
handeln
•Die entwickelten Schemata
werden nun koordiniert
•Der „physikalische
Egozentrismus“ ist nun
größtenteils überwunden
•Interesse an den Ergebnissen des
eigenen Handelns wird entwickelt
Vom 8. bis zum 12. Lebensmonat
Phase 4
Vom 12. bis zum 18. Lebensmonat
Phase 5
Vom 18. bis zum 24. Lebensmonat
Phase 6
Vom 2. bis zum 7. Lebensjahr
Präoperationales
Stadium
Vom 7. bis zum 12. Lebensjahr
Konkretoperationales
Stadium
•Diese Phase wird auch als
„Experimentierphase“ bezeichnet
•Der Säugling weiß nun, dass
Dinge die für eine Zeit lang
verschwunden sind,
wiederkommen können
•Das Kind verhält sich nun gezielt
und richtet sein Handeln
vollkommen zielgerichtet
•Es beeinflusst das Handeln
anderer Personen durch
beispielsweise Schreien
•Handlungen werden immer
wieder wiederholt
•Das Kleinkind entdeckt
Alternativen zum Handeln
•Das Interesse für die Umwelt
wird geweckt, Personen und Dinge
werden nachgeahmt
•Es hat Spaß daran, nach
verlorenen Gegenständen oder
Personen zu suchen
•Das Kleinkind lernt zu denken
bevor es handelt
•Es kann vorrausschauend sein
Handeln nachvollziehen und lernt
es so bewusst einzusetzen
•Das Kind spricht eifrig
•Die zuvor entwickelten Konzepte
müssen nun an der Realität
überprüft werden
•Schrittweise werden erste
mathematische Erkenntnisse
begriffen
•Kinder können sich noch nicht
von ihrer unmittelbaren
Wahrnehmung verabschieden
•Kinder können noch nicht
zwischen Realität und Fantasie
differenzieren
•Kinder verlebendigen ihre eigene
Fantasiewelt (Animismus)
•Ebenfalls denken sie das alles ein
bestimmtes Ziel auf der Welt hat
(z.B. die Sonne strahlt, damit es
auf der Erde hell ist und den
Menschen nicht kalt wird)
(Finalismus)
•Es lernt, dass jeder Mensch
verschiedene Perspektiven auf
etwas hat
Vom 11. bis zum 13. Lebensjahr
(Stadien können sich überschneiden)
Stadium der formalen
Operation
•Kinder entwickeln langsam ein
Gespür für Gefühle anderer und
können sich in diese
hineinversetzen
•Sie können nun schon darüber
nachdenken, wie sich ihr Handeln
auf einzelne Personen auswirkt
•Sie fordern das Regeln, die sie
selbst aufgestellt haben
eingehalten werden, aber auch
dass Normen und Werte der
Gesellschaft eingehalten werden
(z.B. kein Schlagen)
•Kinder lernen nun über ihre
Denkansätze nachzudenken,
dieser Vorgang wird als
„Metadenken“ bezeichnet
•Kinder können Theorien
entwickeln („induktives Denken“)
• „Gesetze“ werden auf
verschiedene Sachlagen
übertragen
Verstehen vom Weltablauf wird
erleichtert
•Denkaufgaben können
überwunden werden
Kritik:
• Piaget unterschätzt die kognitiven Fähigkeiten der Kinder, weil...
... ihm keine modernen Techniken zur Verfügung stehen (So wird das Wissen der Kinder unterschätzt,
weil sie bei seinen Versuchen auf mehrere Dinge gleichzeitig achten müssen)
... er sich von die auf Kindern selbsteingeschätzten und beschriebenen Denkprozesse verlässt (So
wird nicht berücksichtigt, dass Kinder zwar Dinge verstehen können, aber nicht unbedingt in der Lage
sind sie zu erklären. Außerdem kann es dazu führen, dass Kinder auch früher als gedacht kognitive
Fähigkeiten erlangen)
... die Kinder bei seinen Versuchen davon abgehalten werden sich auf ihre eigenen Sinne und ihre
Intuition verlassen
c. Sozialisation als Rollenlernen: Mead
Zur Person:
• geboren am 27.Februar 1863 in South Hadley, Massachusetts (USA)
• gestorben am 26. April 1931 in Chicago (USA)
• George Herbert Mead war zunächst Lehrer, nach seinem College Abschluss
• später arbeitete er als Ingenieur
• danach studierte er die Fächer Philosophie und Psychologie
• er wurde „Instructor“ an der University of Michigan und später an der Universitiy of Chicago
• Nach seinem Tod, im Jahre 1943 wurde sein Buch „Mind, self and society“ veröffentlicht
Aufgaben der Erziehung:
• Die Erziehung soll die kindliche Entwicklung in der Form begleiten, dass ein Einfinden, also eine
Integration in die Gesellschaft möglich wird und diese überwunden werden kann.
• Kinder benötigen die Zuwendung ihrer Bezugspersonen, müssen aber auch lernen frei zu handeln.
• Die Begegnung der „verallgemeinerten Anderen“ ist ein Muss, um den gesellschaftlichen
Anforderungen nachzukommen
• ErzieherInnen oder auch LehrerInnen sollen den Kindern mit einer gewissen Strenge und Distanz
entgegen kommen.
Die zwei Seiten des Ichs:
Das „ME und das I“
Das „ME“
• das „reflektierte“ Ich
• Fragestellung: Wie sehen mich andere?
 gesellschaftliche Vorstellung
• vergleichbar mit dem „Über-ICH“ (Freud)
• Mehrzahl
(Viele Erwartungen treffen aufeinander)
• ständig in Bewegung
(Immer wieder veränderte Erwartungen durch
immer wieder änderndes Umfeld)
• Vorstellung, von dem Bild, das andere von mir
haben
• Werthandlungen, die innerhalb der
Sozialisation erworben werden
• Erfahrungen, die beim „role-taking“
gesammelt werden
Das „I“
• Das „impulsive“ beziehungsweise „spontante“
Ich
• Fragestellung: Was mache ich aus mir?
 Eigeninterpretation
• vergleichbar mit dem „ES“ (Freud)
• Einzahl
(Nur die eigene Erwartung)
• vorsozial, unbewusst und nicht vollkommen
sozialisierbar
 etwas neues und schöpferisches
Das „I“ reagiert auf die „MEs“
Das „I“ kommuniziert mit den „MEs“
Die „MEs“ üben Kontrolle auf das „I“ aus
Das „MIND“ vermittelt zwischen dem „I“ und „ME“
 Das führt zu neuen Identifikationen
„I“ + „ME“ = „SELF“ = Identität = Dialog zwischen „I“ und „ME“
Die zwei Stadien der kindlichen Identitätsentwicklung:
Das „GAME“ und das „PLAY“
„GAME“
• Das „Game“ bezeichnet das Spiel nach
vorgegebenen Regeln
• Erweiterung von Handlungs- und
Orientierungsmöglichkeiten, da es auch im Spiel
lernt Regeln zu berücksichtigen
• Das Kind lernt mit den „verallgemeinerten
Anderen“ umzugehen
„PLAY“
• Das „Play“ bezeichnet das Rollenpiel, in
welchem das Kind Rollen kennenlernt
• Im freien Rollenspiel und in Orientierung an
den „signifikanten Anderen“ lernt das Kind das
Leben in der Gemeinschaft kennen
• Das Kind übernimmt die Rolle eines
„signifikanten Anderen“  Formung der
Identität
Signifikante Andere:
Signifikante Andere sind konkrete Personen, die in alltäglichen Situationen des Kindes eine wichtige
Rolle spielen wie beispielsweise die eigene Mutter oder der eigene Vater.
Verallgemeinerte Andere:
Verallgemeinerte Andere sind Personen, die ein Vertreter für eine bestimmte Rolle sind, wie
beispielsweise eine Lehrerin oder eine Erzieherin.
Zeichen, Gesten und signifikante Symbole:
Zeichen:
• Sinnesreize beziehungsweise Reize ohne Sinn
• auf Reize folgen Reaktionen
Gesten:
• Zeichen, die eine Rolle spielen, die durch Verhalten zum Ausdruck gebracht werden
• Haltung („ATTITUDE“), die eingenommen wird, die in einer gesellschaftlichen Handlung, die in einer
gesellschaftlichen Handlung in Form eines spezifischen Reizes auf ein zweites Individuum wirken
• vokale Gesten = Wörter oder Laute  (Sprache)
• jede Geste hat einen bestimmten Sinn („MEANING“)  Funktion/Sinn: bestimmte Reaktionen bei
anderen hervorzurufen
 Somit findet Kommunikation statt
Symbole:
• signifikantes Symbol = Jeder versteht dieses Symbol gleich, gleicher Sinn, drückt das Gleiche aus,
gleiche Interpretation, ruft bei jedem Individuum die gleiche Reaktion hervor
Unterschiedliche Interpretationen von Gesten, Zeichen und Symbolen sind möglich und können sich
auch komplett wiedersprechen. Die Sprache wird jedoch immer als höchste Form der Kommunikation
angesehen.
Rollenübernahme:
SENDER
EMPFÄNGER
Signifikantes Symbol
Interpretation der Geste
• signifikantes Symbol führt zum Denken des Empfängers und daraufhin zum Handeln und Verhalten
• die Rollenübernahme bezeichnet die Fähigkeit von der Position des Anderen aus zu denken
• positiv: Das Verhalten kann somit an Situationen angepasst werden
•negativ: bestimmte Situationen können provoziert werden
• Die einzelnen Beteiligten am Handeln verschränken sich in ihrer Perspektive und in ihrer Haltung
• Durch die wechselseitigen Rollenübernahmen wird eine Kommunikation über Perspektiven und
Rollen möglich
Identität:
• Die Identität bezeichnet die Fähigkeit des Menschen sich in die Rolle anderer hineinzuversetzen,
laut Mead ist das der Unterschied zwischen Mensch und Tier
• Diese Fähigkeit ist die des Denkens
• Während des Denkens kommt der Geist („MIND“) des Menschen zum Ausdruck
• Laut Mead bedeutet Geist „eine bestimmte Situation in einem ideellen Rahmen“
• Sobald das Individuum die Fähigkeit besitzt der eigenen Identität die Reaktion aufzuzeigen, die die
Geste, die man zuvor machte, für andere herausfiltert, besitzt man den Geist
( Geist also = Fähigkeit sich das Verhalten auf eine bestimmte Geste, auf ein bestimmtes Symbol
oder auf ein bestimmtes Zeichen des Gegenspielers vorzustellen)
• Die ausgebildete Identität wird von Mead als „SELF“ bezeichnet
• Das einzelne Individuum wird sich jedoch erst über seine Identität bewusst, wenn es sich mit den
Augen der anderen sieht
Kritik:
• Mead hält Sanktionen erst dann für sinnvoll, wenn es ein gewisses Ausmaß an Regelverstößen gibt
• Der Erziehungsstil bleibt offen
• Die hohe Relevanz der signifikanten Symbole ist sehr fragwürdig
• keine Aussagen zu Erziehungsstilen/zu erzieherischem Handeln
• generalisierte Andere müssen ansprechende Forderungen an das Individuum stellen
• abweichendes/deviantes Verhalten wird nicht berücksichtigt
• Umgang zu gesellschaftskritischem Verhalten nicht berücksichtigt
d. Elementarpädagogische Modelle: Montessori und Reggio-Pädagogik
Montessori-Pädagogik:
Zur Person:
• geboren am 31. August 1870 in Chiaravalle
• gestorben am 06. Mai 1952 in Noordwijk aan Zee
• streng katholisch erzogen
• 1892: Beginn ihres Studiums (1. Frau Italiens, die Medizin studierte)
• 1896: Promotion
• 1895: Assistenzärztin in der Universitätskinderklinik in Rom
• 1899: Vortragsreihe vor Lehrerinnen über die Erziehung Geistig-behinderter
• 1901: Erneutes Studium (Psychologie und Erziehungsphilosophie)
• 1907: Gründung des sogenannten „Kinderhauses“, Arbeitete an Grundschulen für geistig
behinderte Kinder (die „Schwachsinnigen“)
• 1910: Verlassen des „Kinderhauses“
• seit 1910: Vorträge in anderen Ländern, wie beispielsweise in Indien (1939)
Anthropologische Grundannahmen:
• Der Mensch ist vollkommen
• Entwicklungsmöglichkeiten müssen erkannt und gefördert werden
• Jedes Kind hat einen zu erforschenden Bauplan
• Kind benötigt Umwelteindrücke
 Durch den absorbierenden Geist unter Lenkung der sensiblen Phasen aufgenommen
 Die sensiblen Phasen müssen stark berücksichtigt werden, denn Fehler können nur schwer
ausgebessert werden
• Wenn ein Kind angemessene Materialien vorfindet, beschäftigt es sich selbstständig
• Das Kind lässt sich niemals ablenken (Polarisation der Aufmerksamkeit)
• Das Kind kann nach eigenen Bedürfnissen entscheiden
• Aufbau der Seele selbstständig
• Geist und Leib = Einheit
• doppeltes embryonales Leben:
pränatal: Ausbilden der Organe
postnatal: Merkmale erwerben („geistiger Embryo“)
Entwicklungsphasen:
Phase
Der psychische Embryo
Alter
Vom 1. bis 3.
Lebensjahr
Der soziale Embryo
Vom 3. bis 6.
Lebensjahr
Der soziale Neugeborene
Vom 6. bis 12.
Lebensjahr
Der soziale Mensch
Vom 12. bis 18.
Lebensjahr
Ereignisse
• Der Embryo bedarf „Milch“ und „Liebe“ und
muss diese auch erhalten (Grundlage für das
Leben)
•Benötigt den Einfluss der Gemeinschaft
•Drei wichtige Perioden:
1. Bewegung:
durch regelmäßige Bewegung:
Intelligenzentwicklung, Übungen aus dem
praktischen Leben erlernen
2.Ordnung:
nötig um sich zu orientieren  innere
Ordnung, Erarbeitung einer völligen inneren
Orientierung
3.Sprache:
absorbieren der Muttersprache
•bisher erlernte Funktionen werden nun
erweitert
•Kinder beginnen sich als Gruppe zu fühlen
und handeln dem entsprechend
•Jedes Kind fühlt sich verbunden
•sehr wichtige Phase
•Unbewusstes wird in das Bewusste gerufen
•Übungen des praktischen Lebens
•Übungen der Stille und der Bewegung
•Antriebskraft = Bewegungsdrang
•Kinder erleben organisiere Gesellschaft und
wollen sich einbringen
•Akzeptanz von Gesetzen
•Gemeinschaft bedarf Zusammenhalt und
Leitung
•Kind ist wissbegierig und will Ursachen
erkennen
•Kind muss Möglichkeiten erhalten
•kosmische Erziehung:
 religiöses Gefühl der Dankbarkeit
 Kosmos erhalten und weiterentwickeln
•Kind distanziert sich von der Familie
•Kind ist lern- und wissbegierig
•Gefühle für die Gesellschaft ausgebildet
•Self-Help (Eigenes Geld verdienen etc.)
•Weg zur Naturwissenschaft und Geschichte
muss gefunden werden
•Entwicklung bedarf der Förderung und des
Schutzes
•Moralische Pflege:
Menschliche Beziehungen, Achtung, Regeln
•Leibespflege:
Sport, körperliche Arbeit, Ernährung,
Suchtprävention
•Programm und Methoden:
persönlicher Ausdruck, psychisches Sein,
Bildung in Natur und Kult
•Schlüsselkonzept:
Mut, starker Charakter, Verstand
Erwachsenenalter
Vom 18. bis 24.
Lebensjahr
•stabilste Phase
•Formung abgeschlossen
Die Polarisation der Aufmerksamkeit:
Der Phasenverlauf
Vorbereitungsphase:
• innere Unruhe
• Neugierde
 Interesse entsteht
Arbeitsphase („Phase der großen Arbeit“):
• spontane Zuwendung
• intensive Aufmerksamkeit
• starke Konzentration/Ausdauer
• Ernst/Freude
• Wiederholung
Abschluss-/Nachphase („Stufe der Ruhe und des Ausruhens“):
• innere Sammlung
• gedankenvolles Ausruhen
 Bewusstwerden der eigenen Leistung
Vertiefungs-/Erweiterungsphase:
• Kräfte entspannen
• Wiederholung
• höhere Schwierigkeiten testen
Die Polarisation der Aufmerksamkeit ist fundamental für den Bildungsprozess.
Der FLOW
Voraussetzungen:
• hohe Anforderungen
• Wahlfreiheit und Autonomie
• Rückmeldung zur Tätigkeit
• klare Ziele vor Augen
Der absorbierende Geist:
• Das Kind besitzt die Fähigkeit seine Umwelt zu absorbieren und somit alle Umwelteinflüsse
aufzunehmen und diese im Unterbewussten zu behalten
• Die einzelnen Eindrücke wirken auf das Kind ein, dieses eignet sich die verschiedensten Merkmale
an (beispielsweise auch Sprachen, Religionen, Rassenmerkmale etc.), es können also somit kulturelle
Verhaltensweisen aufgebaut werden, außerdem lernt es, sich an die Umgebung anzupassen
• Die Umgebung bewirkt, dass äußere Einflüsse Teil der eigenen Persönlichkeit werden
• Diese Fähigkeit kann das Kind dann auch auf andere Dinge und Prozesse anwenden
Voraussetzungen:
• Das Kind benötigt eine reizvolle Umgebung, die jedoch möglichst der Realität entspricht
(Umgebung gefüllt mit den Dingen, die sich das Kind aneignen soll, beispielsweise: Sprache,
Gewohnheiten etc.)
• Das Kind muss die Umgebung auf sich wirken lassen
• Es muss möglichst früh mit interessanten Dingen konfrontiert werden, um synaptische
Verbindungen auszubilden
Das Baumeisterprinzip:
„Die Mutter trägt das Neugeborene aus, aber das Neugeborene bringt den Menschen hervor.“
• Das Kind formt sich zu einem zukünftigen Menschen, indem es die Umwelt absorbiert
• Nimmt Gebräuche und Angewohnheiten der Gesellschaft an, in der es lebt, baut sich „von sich aus“
auf
• Die elterliche Autorität sollte dennoch nicht vernachlässigt werden (stellen die wesentlichen Mittel
zum Leben und für die Arbeit des Kindes dar)
Die vorbereitete Umgebung:
• Kindgerechte Einrichtung
• entspannte Umgebung
• Mehrjahrgangsklassen (3 bis 6 Jahre / 7 bis 9 Jahre und 10 bis 12 Jahre)  Mischen diverser
Altersgruppen
• soziale und emotionale Erfahrungen durch Eigenständigkeit sammeln
• das Kind soll sich durch altersgerechte, bereitgestellte Materialien eigenständig fördern
• durch die eigene Organisation der Materialien, kann das Kind seine eigene Persönlichkeit
entwickeln
• die Gegenstände müssen das Kind ansprechen
• die Umgebung muss klar gegliedert sein (Jeder Gegenstand hat seinen Platz)
• das Kind muss sich wohlfühlen
Aufgabe: Die Bereitstellung von altersgerechten Entwicklungsmaterialien, die die Kompetenzen des
Kindes fördern.
Ziel: Dem Kind soll geholfen werden, selbstständig und unabhängig von Erwachsenen zu werden
Materialien:
Sinnesmaterialien
• ermöglichen das Lernen mit allen Sinnen
• beispielsweise: Geräuschdosen, Geschmacksfläschchen etc.
Sprachmaterialien
• sollen die Kinder dazu anregen Dinge nachzumachen oder sogar nachzumalen
• beispielsweise: Buchstaben aus Sandpapier etc.
Mathematikmaterialien
• spielen mit Perlen oder Perlenketten soll die Kinder dazu anregen zu zählen
Materialen für Übungen des praktischen Lebens
• sollen helfen den Alltag der Kinder zu ordnen und zu gestalten
beispielsweise: Holzperlen, die der Größe nach zu ordnen sind etc.
Freiarbeit:
• Das Kind entscheidet frei und ohne Zwang, mit welchen Dingen es sich wie lange beschäftigt
• Das Kind arbeitet aus der intrinsischen Motivation hinaus
• Das Kind soll seine Arbeit selbst kontrollieren
• Die freie Wahl der Materialien zeigt dem Kind seine Schwächen und seine Stärken auf
Voraussetzungen
• Differenziertes Angebot an Lernmaterialien
• Kinder müssen ein Lernbedürfnis beziehungsweise Interesse am Lernen haben
• Die Lernumgebung muss gut vorbereitet sein, das heißt der Schüler muss sich frei im Raum
bewegen können
• Kinder müssen die Möglichkeit haben Hilfestellung durch einen Lehrer oder Mitschüler zu
bekommen
• Kinder müssen ihr Lerntempo und ihrer Arbeitsrhythmus frei wählen können
• Lehrer müssen geschult und vorbereitet sein
Kritik:
• fraglich ob für jeden förderlich
• Praktische Erfahrungen nur an sogenannten „schwachsinnigen Kindern“
• Lernen nur nach eigenen Interessen  sehr einseitig?
• Sinnesmaterial stößt teilweise an seine Grenzen
• Umgebung schränkt Themenauswahl ein
• Konkurrenz ist entwicklungsfördernd
• passt Lernmethode auf alle Altersstufen?
• Defizite (manche Kinder kommen vielleicht nicht mit)
• Wird das Wissen, das erlernt wird später wirklich benötigt?
• keine Evaluation
• wissenschaftlich fragwürdig
• Kinder müssen Neigungen entdecken
• verweichlichte Darstellung der Gesellschaft
Reggio-Pädagogik:
Zur Person:
• geboren am 23. Februar 1920 in Correggio
• gestorben am 30. Januar 1994 in Ebenda
• Lehrer und Schulleiter
• gründete in Reggio ein Zentrum für behinderte Kinder
• seit 1951: Engagement in Erwachsenenbildung
Die Methodik:
• offenes Lernen
• Die Lust des Kindes = Voraussetzung
• Spiele sollen die Möglichkeit bieten, die Persönlichkeit individuell zu entwickeln
• Kinder sollen der Welt begegnen
• Kinder benötigen Kinder
• Im Kinderparlament werden Projekte vorgestellt
• Erzieherin = „Regisseurin“
• Projektarbeit fördert das kindliche Denken
• eigene Ideen werden mit eingebracht
•Ideen und Interessen kommen von selbst
• greifen Denkform der Kinder auf  szenisches Denken
• die Kinder sollen gefragt werden  Faszination
• Ideen sollen abgesprochen werden
• Arbeit wird transparent
• Alltagskompetenzen
• Lehrpläne werden abgedeckt
• offener Umgang
• mit allen Sinnen entdecken
• Kinder sollen ihre Geschichten erzählen
Bild des Kindes:
• Kind wird als eifriger Forscher angesehen
 Forschen = wissenschaftliche Tätigkeit und ist in der Welt der Erwachsenen einzuordnen
• Kind forscht aus Freude und erstaunen
• entwickelt eigene Theorien
• eigene Wahrnehmung der Welt, Neugierde und eigene Hypothesen bilden „Kunst des Forschens“
• Das Kind wird als ein aktives Wesen betrachtete
 Hauptakteur bei dem Erwerb der eigenen Fähigkeiten
• Dem Kind wird eine Reihe von Rechten zugesprochen
 Eigene Lernbedürfnisse befriedigen
 Entwicklung von kreativen Problemlösungsstrategien
• Es gibt ein Kinderparlament, in dem die Kinder und Erzieher zusammen über neue Projekte
diskutieren
• Das Kind hat das Recht auf eine aktive Beteiligung an der Entwicklung seiner Identität, Autonomie
und Kompetenz
Bild der Erzieher:
• Der Erzieher ist ein Hauptakteur der Reggio-Pädagogik
• Mehrere Faktoren: Zuneigung, Wohlbefinden, Partner, Impulse, Raum, Zeit, Ausdruck, Aktivität,
Vertrauen, Freiheit
 Wichtig um eine Ressource für das Kind zu werden
• Wegbegleiter: begleiten den Selbst-Lern-Prozess und bestärken die Lernfreude der Kinder, die wie
eifrige Forscher behandelt werden, sie unterstützen die Kinder mit Leihgaben, sie bieten Hilfe bei
komplexen Fragen (lediglich Denkanstöße, die Verzweiflung vorbeugen)
• Die Kinder und Erzieher sollen gemeinsam arbeiten
• Erzieher haben Vertrauen in die kindlichen Potenziale und akzeptieren das individuelle Lernen
• Erzieher werden wie die Kinder angesehen
• Kinder und Erzieher entdecken gemeinsam die Welt
• Erzieher sind Zeugen der Entwicklung
Sie sollen: beobachten, dokumentieren und interpretieren
• Erzieher sollen sich aktiv am Consiglio di gestione sociale beteiligen
Bild der Eltern:
• Verbindung zwischen institutioneller und familiärer Erziehung
• Eltern sind „Fachleute“
• Sie können ihre eigene Erfahrung mit den Kindern einbringen
• Sie kennen ihre Kinder gut
• Eltern sind aktiv in den Erkenntnisprozess ihrer Kinder eingebunden
Rechte:
• Eltern haben das Recht auf aktive Beteiligung am Erziehungsprozess
• Recht auf Austausch mit anderen Eltern und den Erziehern
• Die Beteiligung wird im Leitungsrat besprochen
 Ergebnisse werden ausgewertet und Forschungen durchgeführt
• Projekte sind den Erfahrungen der kindlichen Lebenswelt angepasst
• Eltern sind den Erziehern gleichgestellt
• Eltern sollen Eltern sein
Materialien:
• Material aus dem leben, projektabhängig
• Dokumentation der Projekte
• Erzieher dokumentieren die „Sprache der Kinder“ mit Protokollbögen, Fotos etc.
2. Entwicklung, Sozialisation und Identität im Jugend- und Erwachsenenalter
a. Pädagogisches Handeln und Modelle der Beschreibung der Entwicklung im
Jugendalter von Erikson und Hurrelmann
Zur Person:
• geboren 10. Januar 1944 in Gdingen
• studierte Soziologie, Psychologie und Pädagogik
• seit 1975 Professor
• lehrt und forscht seit 1980 in Bielefeld
• ist Erziehungs- und Sozialwissenschaftler
Das Verständnis von Kindheit:
Heute: Kind = Individuum und werdende Persönlichkeit, die sich in Auseinandersetzung mit der
inneren und der äußeren Realität entwickeln
Die innere Realität:
Die äußere Realität:
•genetische Veranlagung
• körperliche Konstitution
• Intelligenz
• psychisches
Temperament
• Grundstrukturen der
Persönlichkeit
• Familie
• Freundesgruppen
•Erziehungs-/
Bildungseinrichtungen
• soziale Organisationen
• Massenmedien
• Arbeits-/Wohnbedingungen
• Physikalische Umwelt
Persönlichkeitsentwicklung
Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung:
• wie ein realistisches Bild vom Kind/Jugendlichen
• Relevanz der Phase Jugend sehr hoch, wegen der vielen Veränderungen
• Kinder sind keine Objekte
• Entwicklung = aktive Auseinandersetzung mit innerer und äußerer Realität
• vier zusammenspielende Systeme: Körper, Psyche, soziale und physische Umwelt
• im Laufe des Lebens immer wieder Veränderungen in den vier Systemen, mit denen der Mensch
sich auseinandersetzen muss
• möglichst problematische Entwicklungen der Persönlichkeit müssen unbedingt verhindert werden
Die Entwicklungsaufgaben:
Die Entwicklungsaufgaben müssen überwunden werden, damit sich das Individuum später im sozialen
und gesellschaftlichen Leben einfinden kann
• Entwicklung intellektueller und sozialer Kompetenzen
Ziel: Qualifizierung mit dem Ziel einer Erwerbsarbeit zu ergreifen
 Sicherung einer eigenen Existenz
• Herausbildung einer Geschlechterrolle und soziale Bindung zu Gleichaltrigen
Ziel: Aufbau einer heterosexuellen Beziehung und Erziehung der eigenen Kinder
• Entwicklung eines eigenen Werte- und Normensystems, ethisches beziehungsweise politisches
Bewusstsein
Ziel: langfristig verantwortliches Handeln in den obigen Bereichen
• Entwicklung eigener Handlungsmuster zur Nutzung des Freizeit- und Konsummarktes
Ziel: eigener, autonomer Lebensstil, bedürfnisorientierter Umgang mit dem Angebot
Das Belastungs-/Bewältigungsmodell:
Ziel des Sozialisationsprozesses
• Aufbau einer gesicherten Identität
• Erhaltung der persönlichen Handlungsfähigkeiten, um Ursachen von Belastungen zurückzudrängen
oder gegebenenfalls Belastungen zu führen und zu ertragen
Eine erfolgreiche Bewältigung führt zu...
... sozialer Integration
... psychischem / physischem Wohlbefinden
... stabiler Identität
Eine nicht erfolgreiche Bewältigung führt zu...
... psychischen / physischen Störungen
... gestörter Realitätsverarbeitung
... sozialer Abweichung
... Entwicklungsstörungen
... instabiler Identität
Belastungen sind beispielsweise:
• kritische Lebensereignisse
• Übergänge im Lebenslauf
• dauerhafte Rollenkonflikte
Je aktiver und flexibler die Person versucht Belastungen zu erkennen und zu verändern, desto größer
ist die Wahrscheinlichkeit, dass kein abweichendes Verhalten auftritt (und eine gesicherte Identität
entwickelt wird)
Faktoren für eine erfolgreiche Bewältigung sind...
... diverse persönliche Bewältigungsstrategien
... reflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen Leben
... Zugriff auf personale/soziale Ressourcen
... Widerstandskraft der Psyche (Resilenz)
Gesundheit ist gefährdet, wenn die Anforderungen von einer Person nicht bewältigt werden können
Gesundheit ist ein Gleichgewichtszustand, der immer wieder neu hergestellt werden muss
Entwicklung zu einem „gesellschaftlich handlungsfähigem Subjekt“:
• Entwicklung wird nur dann gewährleistet, wenn die Interpendenz zwischen innerer und äußerer
Realität verarbeitet wird
• Beziehung Individuum und Umwelt = komplexe Wechselwirkung
• gelingende Sozialisation vollzieht sich in Auseinandersetzung mit sozialer und dinglicher Umwelt
• soziale Integration = Anpassung des Individuums an Werte und Normen
• Mit personaler Identität subjektives Erleben
• Der Übergang in das Erwachsenenalters, ist erst dann zufriedenstellend, wenn die
Entwicklungsaufgaben bewältigt wurden
• Gewinnen von Identität = Kernkonflikt der Jugend
• Suche nach eigener Identität ist phasenspezifisches Charakteristikum des Entwicklungsprozesses
Die Sozialisation:
• Verbindung von Individuation und Integration mit dem Ziel der ICH-Identität
• Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
• Persönlichkeitsentwicklung durch ständigen produktiven Prozess der Verarbeitung der inneren und
äußeren Realität
• Erhalt und Schaffung eigener gesellschaftlicher Handlungsfähigkeiten, um Belastungen stand zu
halten
• Einfluss von Sozialisationsinstanzen:
Medien, Bildungseinrichtungen, Peer-groups, Familie (sinkende Relevanz)
• Erleben der personalen Identität
• Unterstützung durch personale/soziale Ressourcen
Die acht Maximen:
1. Maxime
•
Die genetische Ausstattung:
Soziale Umwelt:
• Grundstrukturen von Geschlecht
• körperliche Konstitution
• Intelligenz
• Temperament und Psyche
• Größe und Zusammensetzung der
Familie
• Anregung durch Freizeit und
Freundesgruppen
Wechselspiel von Anlage und
Umwelt
Physische Umwelt:
• Wohnsituation
• Kultur- und Bildungsangebote
• finanzielle Ressourcen
• Wirtschaftsanlagen etc.
Die genetische Ausstattung, Spiel- und
Möglichkeitsräume für Eigenschaften und
Verhalten sind festgelegt.
Durch Umwelteinflüsse werden sie geformt
und verändert.
2. Maxime
Auseinandersetzung mit Anlage und Umwelt
innere Realität
äußere Realität
 Körper
 Psyche
 physische Umwelt
 soziale Umwelt
Anlage
Umwelt
Auseinandersetzung = Verarbeitung
durch:
Interpretation, Einordnung, Vergleich und
Bewertung
 Abstimmung mit eigenen Bedürfnissen
• kognitive Ebene
• affektive Ebene
 Ständige Arbeit (Strukturierung und Gestaltung) an eigener Person
3. Maxime
• Menschen im Jugendalter sind „schöpferische Erbauer“ ihrer eigenen, individuellen Persönlichkeit
mit der Möglichkeit zur eigengesteuerten Lebensführung
• Jugendliche müssen beweisen, dass sie „soziale Wesen“ sind
• Jugendliche werden nicht als „vollwertig“ angesehen und werden dauerhaft mit Erwachsenen
verglichen
• In der „Umbruchsituation“ testen Jugendliche ihre eigenen Grenzen aus
• Jugendliche entwickeln ihrer eigenen Ziele und ihre eigenen Ideale
• ein offener Charakter führt zu einer autonomen Lebensführung
• Jugendliche entwickeln sich nach der Veränderung der Gesellschaft im sozialen, ökonomischen und
kulturellen Sinn
• Die Persönlichkeitsentwicklung ist niemals abgeschlossen
4. Maxime
• auch Lebensphase Jugend genannt
Identität
Synthese
Integration
Individuation
Verbindung
• Die Maxime bietet die erste Chance Individualität zu entwickeln
• Die Identität ist die Synthese zwischen Integration und Individuation
• Jugendliche sind außerdem in der Lage zu kommunizieren und an sozialen Interaktionen
teilzunehmen
• Sehen sich im Prozess des Handelns als Akteur und Objekt
 Ergebnis daraus: identitätsstiftendes Selbstbild
• Integration bezeichnet die Vergesellschaftung, also die Anpassung an gesellschaftliche Werte und
Normen
 Basis für die Identität
• Individuation bezeichnet den Aufbau individueller Persönlichkeiten die einzigartig sind/subjektives
Erleben gehört dazu
 mit Aufbau der personalen Identität vergleichbar
Verbindung zwischen Individuation und Integration
Nur dann kann Kontinuität von Selbsterleben und „sich-selbst-gleich-sein“ entstehen
 Spannungsverhältnisse (die notwendig sind) entstehen
 entscheiden über Belastbarkeit und Persönlichkeitsentwicklung
5. Maxime
• Der Sozialisationsprozess kann krisenhaft sein, wenn es einem nicht gelingt, die Anforderungen der
Gesellschaft aufeinander zu beziehen und diese zu verbinden
• Jugendliche müssen die Struktur ihrer Motive, Gefühle, Denkweisen und Reaktionsmuster
verarbeiten
• Wenn die Bewältigungskompetenz nicht ausreichend ist, werden Belastungen ausgebildet
• es ist von Nöten diverse Leistungsfähigkeiten zu entfalten, um sich mit der Umwelt ohne weitere
Krisen auseinandersetzen zu können
• Bei der Nicht-Bewältigung von Entwicklungsaufgaben kommt es zu einem Lösungsstau
• die moderne Jugend verfügt nicht über personelle und soziale Ressourcen, um den BelastungsBewältigungs-Prozess erfolgreich überstehen zu können
• Die Überforderung der Jugendlichen kommt durch soziale und gesundheitliche
Entwicklungsstörungen heraus
6. Maxime
•Entwicklungsaufgaben sind zu bewältigen
 individuelle Bewältigungsstrategien (personale Ressourcen)
 soziale Unterstützung (soziale Ressourcen)
• im Aufbau der Persönlichkeit wird man häufig mit vielen verschiedenen Erwartungen konfrontiert
• soziale Unterstützung (materieller Charakter)
 Fähigkeit zur Selbstorganisation
• Spielräume für verschiedene Lösungswege sind wichtig
• Spielräume und Regeln sind wichtig und von Nöten für die Stabilisierung
• Verantwortung und Selbstständigkeit führen zu Konflikten, die durch die Unterstützung der
direkten Umwelt gelöst werden können
• besonders wirksam sind beispielsweise diverse Belastungen oder Hilfestellungen durch soziale
Ressourcen
7. Maxime
• Sozialisationsinstanzen wie beispielsweise Familie, Schule, Ausbildungsstätte, Peer-Groups und
Medien sind die wichtigsten Vermittler und Unterstützer
• Jede Gesellschaft muss die Jugendlichen auf die Motivations- und Kompetenzstrukturen
vorbereiten, denn nur so kann eine Gesellschaft ordnungsgemäß funktionieren
• Es muss eine Balance zwischen Freiheit und Struktursetzung gefunden werden
• Es muss Kontrolle und Unterstützung durch die primären Instanzen (beispielsweise Schule,
Ausbildungsstätte oder Familie) gewährleistet sein
• sekundäre Instanzen (beispielsweise Peer-Groups) gewinnen immer mehr an Bedeutung
 Ergänzung, Verstärkung und Kontrolle der Impulse dieser verschiedenen Instanzen
• heimliche Instanzen sind beispielsweise Medien oder Freizeitorganisation
8. Maxime
• Lebensphase Jugend: ist durch historische, soziale und ökonomische Bedingungen der heutigen Zeit
als eine eigenständige Phase mit höherer Bedeutung im gesamten Lebenslauf zu identifizieren
• Der Übergangscharakter der Lebensphase Jugend ist verloren gegangen
Sozialisation nach Hurrelmann:
• Verbindung von Individuation und Integration mit dem Ziel der ICH-Identität
• Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
• Persönlichkeitsentwicklung durch ständigen produktiven Prozess der Verarbeitung der inneren und
äußeren Realität
• Erhalt und Schaffung eigener gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit, um Belastungen standzuhalten
• Einfluss von Sozialisationsinstanzen wie zum Beispiel Medien, Bildungseinrichtungen, Peer-Groups,
Familie (sinkende Relevanz)
• Erleben der personalen Identität
• Unterstützung durch personale/soziale Ressourcen
Kritik:
• in Maximen werden gesamtgesellschaftliche Bedingungen kaum berücksichtigt
• gesellschaftliche bedingte Perspektivlosigkeit kann Auswirkungen auf die ICH-Identität haben
• Der Medienkonsum sollte von den Erziehungsberechtigten kontrolliert werden (Medienkonsum
wird von Hurrelmann nur wenig berücksichtigt)
• Die Zusammenarbeit der einzelnen Instanzen wird nicht berücksichtigt
• Es wird nicht berücksichtigt, dass Jugendliche individuell und verschieden entwickeln
• Einzelne Ressourcen sind für die einen von größerer, für die anderen von weniger Bedeutung
• das Modell abstrahiert nur
b. Jugendkrisen, insbesondere im Bereich von ‚Gewalt’, sozialpsychologische und
psychoanalytische Ansätze zu ihrer Erklärung und Möglichkeiten der pädagogischen
Einwirkung unter besonderer Berücksichtigung der „Erlebnispädagogik“
Klassische Aggressionstheorien
Konrad Lorenz
• Menschen haben einen Aggressionstrieb, der von Geburt an ausgeprägt ist
• menschliche Aggressivität ist von der Evolution abhängig und vorbestimmt
• Der Aggressionstrieb ist nützlich und lebenserhaltend
„Aggression ist in der Natur Teil der System- und Lebenserhaltende Ordnung aller Wesen“
Problem:
• natürliche Tötungshemmung wird durch den Einsatz durch Waffen ausgeschaltet
• Falls es zu einer Unterdrückung des Aggressionstriebs kommt, kommt es zu einer Appetenz (Lust)
auf aggressive Akte kommen, die irgendwann zum Ausbruch führt
Lösung:
• der Mensch muss seine Aggressivität sinnvoll nutzen und abbauen können
• Lorenz will nicht, dass Kinder zu nicht aggressiven Menschen erzogen werden sollen
• Kinder sollen Möglichkeiten kennen lernen ihre Aggressivität konstruktiv umzusetzen
John Dollard
• bezweifelt den Aggressionstrieb
• Aggression als Folge von Frustration und Enttäuschung
• Frustration führt zu Aggressivität, durch weitere Frustrationen kommt es zu gewalttätigem Handeln
Lösung:
• Aggressivität soll „umgelenkt“ werden, um zu vermeiden, dass die Aggression wächst
• Frustrationserfahrungen müssen vermieden werden
• gerade bei Kindern ist es wichtig, dass diese nicht zu viel Frustration erfahren und unter dieser
leiden
John Paul Scott
• es gibt keine zentrale Ursache für die Entstehung von Gewalt, die auf jeden übertragen werden
kann
• „Ökologisches Modell“ der fünf Ebenen, die auf die Aggressionen von Menschen Einfluss nehmen:
1.
2.
3.
4.
5.
Die genetische Ebene (Veranlagung für Aggressivität)
Die physiologische Ebene (Hormone)
Die organismische Ebene (psychische Zustände)
Die soziale Ebene (Erziehung)
Die ökologische Ebene (natürliche Lebensbedingungen)
• alle Ebenen sind miteinander verknüpft
• Störung auf nur einer einzigen Ebene führen nicht zu gewalttätigem Handeln
Lösung:
• Erzieher müssen immer komplexe Ursachen für die Entstehung von aggressivem Handeln
berücksichtigen
• Es muss Kindern und Jugendlichen beigebracht werden mit hormonellen Veränderungen und
psychischen Zuständen klar zu kommen, ohne dabei zu aggressivem Verhalten zu neigen
• soziale und kulturelle Umweltbedingungen müssen berücksichtigt werden
Jugendgewalt
• Gewalt als körperlicher Angriff  physische Schädigung
• Gewalt als verbaler Angriff  Schädigung auf psychischer Ebene (schwer zu interpretieren)
• Gewalt als institutioneller Zwang  institutionelle Anforderungen werden als Gewalt gewertet
• Strukturelle Gewalt  „entpersonalisierte Gewalt“ (brauch keinen Täter)
Klassische Aggressionstheorien:
Erikson
• Jugendliche müssen alle Erfahrungen (im Vordergrund die Krisen und Konflikte) in ihre persönliche
Identität integrieren
• Defizite, die zuvor nicht verarbeitet wurden konnten, können zu Rückzugsverhalten, aber auch zu
gewaltbereitem Verhalten führen
• Das sogenannte „Moratorium“ ist wichtig zur neuen Orientierung und zum Ausprobieren von
Alternativen
Freud
• Der Mensch wird als ein von Trieben geleitetes Wesen geboren
• Innerhalb der Sozialisation soll gelernt werden, wie diese Triebe zu unterdrücken und zu
kontrollieren sind
• Der Mensch strebt jedoch trotz der Unterdrückung danach seine Triebe zu befriedigen
 Das Hindern daran, führt zu Aggressionen und Hass (unvermeidbar)
• Der Mensch muss also Unlust aushalten, ohne dabei zu Aggressionen zu neigen
• Der Mensch muss lernen zwischen den einzelnen Instanzen zu vermitteln
• Der Destruktionstrieb kann niemals verdrängt werden
Lösung:
• Der Mensch bedarf einer guten Erziehung und Sozialisation, damit er lernt den Destruktionstrieb zu
kontrollieren und zu sublimieren
• Der Mensch soll keine Veränderungen erfahren, die zivilisatorische Regeln aufheben
Bandura
• Aggressionen sind die Folge äußerer Erfahrungen der Menschen
• Aggressives Verhalten entsteht, weil Vorteile dadurch erwartet werden
• Die Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten steigt also, wenn das Modell Gewalt verherrlicht
und dadurch zu einem positiven Ergebnis gelangt
• Es führt zu Nachahmungsverhalten, wenn das Modell für sein aggressives Verhalten zusätzlich
belohnt wird oder wenn die Orientierung am Modell gewürdigt oder gelobt wird
 Kinder dürfen keine aggressiven Modelle erleben, wenn sie selbst keine Aggressionsbereitschaft
zeigen sollen
• Wenn Kinder erleben, dass gewalttätiges Verhalten negative Folgen hat, orientieren sie sich nicht
weiter am Modell
 Um aggressives Verhalten der Kinder zu verhindern, bestraft man aggressives Verhalten und lobt
positives Verhalten
Sütterly
• Das Ausüben von Gewalt verschafft demjenigen eine innerliche Befriedigung
• Gewalt wird oftmals als „Offenbarung“ ausgeübt
 Mit Gewalt werden also die Situationen, in denen ein Ohnmachtsgefühl umgekehrt und zum
„positiven“ gewendet
• epiphanische Erfahrungen
 biographischer Wendepunkt (Umschlag der Opfer- zur Täterrolle)  gewalttätige
Handlungsschemata
• Gewalttäter werden in Gruppen oft zu Idolen, weil sie in der Lage sind Macht auszuüben und somit
Respekt erlangen
• Erfahrung der Viktimisierung in der eigenen Familie
• gewaltaffine Interpretationsregimes (erklären den Übergang der familiären Gewalt in die
jugendliche Lebenswelt)
• intrinsische Gewaltmotivation (Verselbstständigung der Gewaltausübung durch
Erfolge/Selbstmotivation)
• Gewaltmythologie (Gewalt wird zum positiv besetzten Wert, Perfektion/Training)
Heitmeyer
• offene Entscheidungsmöglichkeiten nehmen zu
 eigenständige Wahl des Berufes nach einem gelungenen Schulabschluss
 Verantwortungsübernahme
• Ablösung von vorgegebenen Fixierungen
 Abspaltung vom Vorgegebenen
• Es wird ein individueller Lebenslauf entwickelt
• Entscheidung zur Ausbildung nach der Schulbildung und parallel zur Schulbildung einen Nebenjob,
führt zu Überforderung und zu hohem Zeit- und Leistungsdruck
 eigenständiges Übernehmen der Folgen
• Privilegien und Deprivationen laufen nebeneinander her
• Entscheidungszwänge und daraus folgende Belastungen
 Angst vor falschen Entscheidungen
 zu viele Möglichkeiten und keine Orientierung
Gewaltprävention durch Erlebnispädagogik
Kurt Hahn
• Kinder müssen mehr Möglichkeiten haben, damit sie sich selbst entdecken können
• Kinder müssen Erfolge, aber auch Enttäuschungen erleben
• Kinder müssen lernen Verantwortung zu übernehmen
• Kinder sollen ihre verborgenen Kräfte finden (Phantasie...)
• Erlebnispädagogik hilft auch Kindern, die unter „Verfallserscheinungen“ (zum Beispiel fehlende
Selbstinitiative, verringerte Geschicklichkeit) leiden
• Er legt sehr viel Wert auf die Individualität der Kinder und Berücksichtigung der persönlichen
Fähigkeiten der Kinder
• Vier Elemente der Erlebnispädagogik (körperliches Training, Expedition, Projekt, Dienst)
• Abenteuer, die erlebt werden, sind gestellt und nicht durch Zufall ausgewählt
• die Gruppe soll helfen diese Abenteuer noch intensiver zu erleben
• das Lernen soll in der freien Natur stattfinden
c. Jugendkrisen aus systemischer Sicht: Schlippe, Stierlin (nur Leistungskurs)
• wird angewandt, wenn Entwicklungskrisen bei Kindern und Jugendlichen auftreten
• systemisches Denken entsteht auf Basis von erkenntnistheoretischen Annahmen oder durch die
Begegnung diverser Traditionen und Kulturen
Das konstruktive Denken:
• menschliches Denken als Konstruktion des menschlichen Geistes
• erneute Stellung der Frage nach der Wahrheit und der Wirklichkeit
Das radikal-konstruktive Denken:
• Die Wirklichkeit wird als Zusammenspiel autopoietischer Systeme im Menschen selbst in
zwischenmenschliche und gesellschaftliche Beziehungen
Das gemäßigt-konstruktivistische Denken:
• Diskussion, welche Konstruktion den Menschen am meisten dabei helfen könnte, Krisen zu
überwinden
Wirklichkeits- und Möglichkeitskonstruktionen:
Menschen entwickeln Wirklichkeitskonstruktionen:
• Jeder Mensch erlebt die Welt auf seine individuelle Art und Weise und konstruiert sie als seine
individuelle Wirklichkeit
Das Leben in einem System:
• Das Verhalten und das Denken des einzelnen wird in zwischenmenschlichen Kontexten aufgebaut
• Informationen werden neu generiert
Die systemische Therapie
• Menschen sind alle aktive selbstgestaltende Wesen ihres eigenen Lebens und eventuell auch ihrer
Probleme
• Gewisse Verhaltensweisen sind niemals ein Produkt von linearer Kausalität
• Schuldzuweisungen sollen nicht gemacht werden
Das zirkuläre Fragen
• Fragen über irgendwelche Symptome werden allen Familienmitgliedern gestellt, um Erwartungen
oder Reaktionen ersichtlich zu machen
• Probleme werden als Prozess betrachtet
• Soziales Verhalten kann auch jederzeit als ein Angebot von Kommunikation gedeutet werden
Anwendung:
• Das soziale System soll aus einer objektiven Perspektive betrachtet werden
• Das gewohnte Interpretationsmuster wird verlassen
• Missverstände sollen aufgeklärt werden
• Veränderungen bestimmter Muster
Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion:
• Verdeutlichen von aktuellen Beziehungsmustern
• Verdeutlichung des aktuellen Kontexts
• Verdeutlichung des Problems, das vorgestellt wurde und Verdeutlichung der diversen Perspektiven
Fragen zur Möglichkeitskonstrukion:
• Neue Perspektiven sollen eröffnet werden
• Was passiert, wenn das Problem jetzt nicht gelöst wird?
Intra- und interpersonelle Dynamik
Intrapersonelle Dynamik:
• Wird auch als „inneres Parlament“ bezeichnet
• Auseinandersetzungen und Entscheidungen
• die systemische Therapie reflektiert „Mehrheitsverhältnisse“ und kann diese auch abändern
Mögliche Veränderungen können zu Fragen in der interpersonellen Dynamik führen
 Einfluss auf die Dynamik der intrapersonellen Entwicklung
Kritik:
• Es lassen sich auch anderen Dinge, wie beispielsweise Unternehmen systemisch betrachten
 Konzept also nicht nur auf die Familie bezogen
• in Medien werden oftmals gewaltverherrlichende Modelle dargestellt, bei denen ein positives
Ergebnis sichtbar ist
• Es muss eine Dynamik innerhalb der Familie vorherrschen
• systemische Sicht auf Familie, kann zwar die Störungen erklären, aber den Ursprung nicht
herausfiltern
3. Normen und Ziele in der Erziehung
a. Erziehung im Nationalsozialismus, insbesondere im Hinblick auf das Verhältnis
von Pädagogik und Politik
Das Prinzip der vollkommenen Erziehung
„Du bist nichts, Dein Volk ist alles für Dich“
Die Kinder, die im Nationalsozialismus aufwachsen, werden in allen Formen nach den Zielen und
Vorstellungen Hitlers, erzogen. Somit bezeichnet die vollkommene Erziehung, sowohl die Erziehung
im schulischen als auch im außerschulischen Sinn.
Hitler hatte bestimmte Ziele mit dieser Form von Pädagogik:
• Körperliche und sportliche Förderung, um die Kinder auf den späteren Kriegsdienst vorzubereiten,
dabei sollen sie dem arischen Vorbild entsprechen
• Das Gemeinschaftsgefühl soll gestärkt werden und der Begriff des Individuums soll nichtmehr
genannt werden
• Die Kinder sollen „rassenbewusste Volksgenossen“ werden (Rassenkunde etc.)
• Sie sollen vom Nationalsozialismus vollkommen überzeugt sein
• Der Staat und dessen Werte sollen in der Erziehung vermittelt werden, die Familie rückt bei der
Erziehung immer mehr in den Hintergrund
• Es sollen Freunde in den „Kameraden“ gefunden werden
• Das Lehrmaterial wird durch den Staat ausgewählt  keine differenzierte Betrachtung der
Ideologie
• Die Liebe zum Vaterland soll ausgebildet werden, die Menschen sollen von dieser geprägt werden
• preußische Tugenden (Ordnung, Sauberkeit, Disziplin, Gehorsam) sollen ausgebildet werden
• die geistige Bildung rückt in den Hintergrund, Kinder sollen körperlich gesund und fit sein
• Die nationalsozialistische Propaganda soll verbreitet werden
• Frauen sollen die Hausfrauen- und Mutterrolle annehmen
• Außerschulische Erziehung durch Hitler-Jugend und Bund Deutscher Mädel
„Ihr sollt sein: hart wie Kruppstahl, zäh wie Leder und flink wie Windhunde!“ (Adolf Hitler)
Das pädagogische System
Vorschule:
• Das Kind sollte sich von der Familie entfernen und somit entfremdet werden
• Die Beziehung zu den Eltern sollte geschwächt werden und nichtmehr allzu liebevoll sein
• Hitler sollte in den Vordergrund rücken
Schule:
• für besondere, arische Jugendliche wurden „Hitler-Internate“ eingerichtet (die damaligen
Eliteschulen)
• Wurde die Vorstufe des Wehrdienstes genannt (der Wehrdienst wurde die Schule der Nation
genannt)
• Im Unterricht wurde dauerhaft der Kampf und der Krieg thematisiert
• Es gab Unterrichtsfächer wie beispielsweise die Rassenkunde
• Die nationalsozialistische Ideologie konnte in den Unterrichtsmaterialen wiedergefunden werden
• hochrangige Soldaten und andere Führungskräfte besuchten den Unterricht
• Das Gemeinschaftsgefühl wird durch Singen und Aufmärsche gestärkt
Hitlerjugend:
• Die Erziehung nach den Idealen des Nationalsozialismus wird gewährleistet
• Disziplin und Ordnung wird den Jugendlichen abverlangt
• Stärkung der Gemeinschaft
• Vorbereitung auf den Kriegsdienst
• verschiedene Ränge um den Ehrgeiz zu stärken
• militärische Tugenden sollen gezeigt werden
Bund Deutscher Mädel:
• Kochen, Gesang wurde geübt
• Ausflüge in die Natur, Theater wurden durchgeführt
• eigene Aufführungen wurden geprobt
• Vorbereitung auf die Rolle der Mutter und Hausfrau
• Alle Aktivitäten wurden abgestimmt  Anmut
• interne Rangordnung (Männer waren Frauen übergeordnet  betont soziale Rolle der Frau)
Widerstandsgruppen:
Die Edelweißpiraten:
• Jugendliche, die nicht an die Ideologie des Nationalsozialismus glaubten
• Gruppengefühl entwickelte sich  Alternative zu den nationalsozialistischen Gruppen
• Flugblätter gegen die Nationalsozialisten wurden verteilt
Geschwister Scholl:
• Die fünf Geschwister Scholl wurden berühmt, weil sie nach dem Verteilen von Flugblättern
hingerichtet wurden
• Widerstandsgruppe „Weiße Rose“
• verteilten Flugblätter mit anti-nationalsozialistischem Inhalt
• Bezug auf die unmenschliche Behandlung von Juden und Regimegegnern
b. Bildungs- und schultheoretische Perspektiven nach PISA
Was bedeutet PISA?
• Bedeutung: Programme for International Student Assessment
• Diese Studien werden in den Mitgliedsländern des OECD durchgeführt
• Es sollen durch diese Studien bessere Vergleiche gezogen werden, aber auch Verbesserungen am
allgemeinen Bildungssystem der einzelnen Länder und Mitgliedstaaten vorgenommen werden
• Es wird die Lesekompetenz, die mathematische Grundbildung, die wissenschaftliche Grundbildung
und fachübergreifende Kompetenz getestet
• Deutschland kann in das untere Drittel dieser Vergleiche (2000 und 2006) eingeordnet werden
• Das Ziel ist die Weiterentwicklung der Länder besonders im ökonomischen Sinne
• In der PISA-Studie werden Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren getestet
Folgen aus der PISA-Studie in Deutschland:
• Mittlerweile gibt es in Deutschland feste Themen, die bis zu einem bestimmten Level behandelt
werden mussten
• Es müssen bestimmte Kompetenzen bis zu einer gewissen Jahrgangsstufe vorhanden sein
• Aufgaben müssen überwältigt werden
• Schüler sollen angeregt werden, ein Problem zu lösen
• Sie sollen das Problem lösen wollen
• Sie sollen das Problem mit Mitmenschen lösen und bewältigen wollen und können
• sieben Merkmale für einen guten Standard (Bildung soll so messbar gemacht werden):
1. Fachlichkeit
2. Fokussierung
3. Kumulativität
4. Verbindlichkeit für alle
5. Differenzierung
6. Verständlichkeit
7. Realisierbarkeit
Kritik:
• Es wird nicht jedes Fach bewertet
• Es wird nicht klar wo die Schwächen liegen, sonder nur dass Schwächen vorhanden sind
• Auch wenn es mehrere Lösungswege gibt, wird nur einer anerkannt, obwohl das Ergebnis richtig ist
• Nur weil sich die Kinder in der nächsten PISA-Studie verbessert haben, bedeutet das nicht, dass das
Schulsystem verbessert wurde
• prozentual gesehen nehmen nur wenige Schulen und wenige Schulen teil
 andere Schüler auf anderen Schulen würden vielleicht besser abschneiden
• Die soziale Kompetenz der Schüler wird außen vor gelassen
• Es wird nach dem Alter getestet und nicht nach den Jahrgangsstufen, die bereits erreicht wurden
c. Konzepte der Moralerziehung (unter besonderer Berücksichtigung des
Modells von Kohlberg)
Person
• Lawrence Kohlberg
• geboren: 25. Oktober 1927 in Bronxville, New York
• gestorben: 19. Januar 1987
• aufgewachsen in einer jüdischen Familie mit 3 Geschwistern
• arbeitete als ehrenamtlicher Ingenieur, auf einem Schiff, dass Juden schmuggelte
• 1948: Studium in Psychologie
• Von 1968 bis 1987 Professor an der Universität von Cambridge für Erziehungswissenschaften
• Leitete das von ihm selbst gegründete Zentrum für moralische Entwicklung
• 1969 veröffentlichte er sein Buch „Stage and Sequences“ (Anknüpfung an Jean Piaget)
• Infizierte sich mit Lamblien (tropische, unheilbare Krankheit  Parasitenbefall)
• am 19. Januar 1987 beging er Suizid und stürzte sich in den atlantischen Ozean
Die Dilemma-Geschichten
• Kinder diverser Altersstufen werden mit Dilemma-Geschichten konfrontiert
• Die Reaktionen protokollierte er und klassifizierte dies
 kognitive Entwicklung führt zu moralischem Denken
Das Stufenmodell der moralischen Entwicklung
Allgemein:
• Das moralische Denken entwickelt sich stufenweise
• Es geht die um Fähigkeit des moralischen Urteilens
• die Altersstufen können abweichen  keine feste Zuordnung zu den Stufen
Präkonventionelle Ebene:
Stufe 1
• Korrekt und gut ist das, was keine Konsequenzen im negativen Sinne mit sich bringt
• Falsch und schlecht ist das, was negative Konsequenzen und somit Sanktionen mit sich bringt
 Orientierung an Bestrafung und Gehorsam
Stufe 2
• Korrekt und gut ist das, was meinen eigenen Wünschen und den Wünschen von anderen gerecht
wird, es werden somit Konflikte und Streit vermieden
• Falsch und schlecht ist das, was man beansprucht, das andere ebenfalls nutzen wollen
instrumental-relativistische Orientierung
Konventionelle Ebene:
Stufe 3
• Korrekt und gut ist das, womit ich mich populär und beliebt mache, womit ich Anerkennung und
Lob erlangen kann
• Falsch und schlecht ist das, was anderen nicht passt und diese nicht tolerieren
 Orientierung an personengebundener Zustimmung
Stufe 4
• Korrekt und gut ist es, wenn ich mich an alle Regeln (Werte und Normen) halte und mich
gegenüber der Gesellschaft ordentlich und pflichtbewusst verhalte
• Falsch und schlecht ist es, wenn ich diese Werte und Normen nicht befolge
 Orientierung an Recht und Ordnung
Postkonventionelle Ebene:
Stufe 5
• Korrekt und gut ist es, wenn sich die Gesellschaft über etwas verständigen kann und ich Akzeptanz
und Anerkennung finde
• Falsch und schlecht ist das, was im Handeln eines Individuums nicht bedacht wird (Konsequenzen
für die Gesellschaft)
 Orientierung am Sozialvertrag/legalistische Orientierung
Stufe 6
• Korrekt und gut ist es, wenn ich so handel, dass es den Anforderungen der Gesellschaft entspricht
• Falsch und schlecht ist es, wenn ich Vereinbarungen nicht lange einhalten kann, Schaden bringen
 Orientierung an allgemein gültigen ethischen Prinzipien
Ziel der Erziehung:
Jugendliche sollen in der Lage sein ihre moralische Urteilskompetenz Stufe für Stufe zu erweitern
Methode innerhalb der Erziehung:
Ausdiskutieren von moralischen Konflikten (Dilemma-Geschichten)
Wertorientierung:
Im Aufbau des prinzipiengeleiteten Urteilsvermögen
Wertpluralität:
Kommt in gewissen Dilemmata mit Absicht zur Sprache
d. Konzepte interkultureller Pädagogik: Nieke, Holzbrecher (nur Leistungskurs)
Wolfgang Nieke:
Zur Person
• geboren 27. Februar 1948 in Paderborn
•Professor für allgemeine Pädagogik in Rostock
Phasen in der Konzeptentwicklung von interkultureller Erziehung:
1. Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen
• Sie verfügen nicht über deutsche Sprachkenntnisse
• Vorbereitungsklassen müssen eingerichtet werden
• Für die allgemeine Entwicklung sind Konzepte der Ausländerpädagogik förderlich
2. Kritik an der Ausländerpädagogik
• Von Kritikern als stigmatisierende Pädagogik bezeichnet (1980er Jahre)
• Programme zur Förderung zeigen die Ausländer als bedürftig und defizitär
3. Konsequenzen aus der Kritik
• Förderpädagogik und interkulturelle Erziehung sollen voneinander unterschieden werden
• Die interkulturelle Erziehung problematisierte nur wenig die soziale Benachteiligung
• Der Aspekt des interkulturellen Lernens gewann an Bedeutung
 kulturelle Orientierung wurde nichtmehr als unangemessen angesehen
4. Erweiterung des Blicks auf die ethnische Minderheit
• andere ethnische Minderheiten werden nun mit in die Planung mit einbezogen
5. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung
• Schulen müssen auf ein Zusammenleben und multikulturellen Gesellschaften vorbereitet werden
6. Neo-Assimilationismus
• Die Loyalität zum Staatssystem und die Anpassung ist die Voraussetzung für die Haltung von
Zuwanderern
 Nieke hält dies für problematisch
Ziele:
• zunehmende Vielfalt ethnischer Minderheiten in einer multikulturellen Gesellschaft
also: Präsentieren der Kulturen fördern gegenseitig die multikulturelle Erziehung
• die Feindseligkeit gegenüber Menschen, die schon am äußeren erkennbar Ausländer sind soll
vermieden werden also: Gewährleistung einer anti-rassistischen Erziehung
• Die Barriere zwischen den Kulturen soll überwunden werden also: Eine interkulturelle Erziehung
soll gewährleistet werden
• Bilingualer Unterricht soll dazu beitragen, dass das Verständnis für andere Kulturen wächst also: es
soll eine bikulturelle Erziehung gewährleistet werden
Der Kulturbegriff und seine Bedeutungsfehler:
• Der Begriff Ethnie und Kultur muss voneinander abgegrenzt werden
 Ethnie = Volk
• Unterscheidung von einzelnen Ethnien durch gemeinsame Sprache, Rasse und Religion, durch die
Kultur
• Nieke zieht den Begriff der Kultur dem der Ethnie vor
Die Bedeutungsfehler
• Kultur als ein Gegensatz der Natur
Fehler, denn die Menschen gestalten die Natur
• Kultur als ein Gegensatz der Zivilisation
Fehler, denn die Kultur ist die menschliche Gestaltung, die als zweckfreie Schöpfung des
menschlichen Geistes anerkannt werden kann
• Der Mensch ist ein Kulturwesen
Fehler, denn der Mensch kann Symbole ohne Bezug zu Gegenständen bilden
Laut Nieke gibt es drei Kulturbereiche:
1. Die Sozialkultur: Sie umfasst alles, was mit dem Zusammenleben zusammenhängt
2. Die Symbolkultur: Sie bezeichnet die Wertorientierungen, religiöse und künstlerische
Äußerungsformen (auch die Sprache zählt zu der Symbolkultur)
3. Die Werkzeugkultur: Sie umfasst den Umgang und das Gestalten der Natur
• Es gibt mehrere Kulturen, da es keine allgemeine Lösung für eine einzige Kultur gibt, zudem gibt es
kaum Kriterien, die Kulturen bewerten können um sie zu vergleichen
• Der Mensch kann kein Geschöpf der Natur sein, da Mensch innerhalb der Sozialisation diverse
Handlungsmuster internalisiert und sich die Internalisierung erst in Aneignungsprozessen entwickelt
und somit auf diesen die Gesellschaft aufbaut und sich dementsprechend immer wieder neu
verändert
Interkulturelle Erziehung betrifft somit die Menschen aller Kulturen und beschränkt sich niemals
nur auf eine Minderheit oder auf eine Rasse.
Entwicklung interkulturellen Zusammenlebens
Stufen und Phasen
Erkennen vom
Ethnozentrismus
Orientierung
Kognitiv
Ziele
Orientierung an
Konflikten
Umgang mit
Befremdung
Handlungsbezogen
Orientierung an
Konflikten
Grundlegen von
Toleranz
Kognitiv
Orientierung an
Begegnungen
Akzeptanz der
Ethnizität
Rücksichtnahme
Affektiv
Orientierung an
Begegnungen
Thematisierung des
Rassismus
Kognitiv
Orientierung an
Konflikten
Herausarbeitung der
Gefahr von
Ethnozentrismus
Handlungsbezogen
Orientierung an
Begegnungen
Merkmale
• Es soll ein
„aufgeklärter“
Ethnozentrismus
entstehen
• Es soll festgestellt
werden, wo man zu
Hause ist
•Gefühl von
„Befremdung“ beim
Kontakt mit Fremden
•Andere Normen und
Werte beirren die
Gewissheit
•Toleranz muss
gewährleistet sein
•Die Toleranz wird
dadurch begrenzt, dass
die Basis des
menschlichen
Aufeinandertreffens
missachtet wird
•Ethnische
Minderheiten sollen
sich frei Ausdrücken
können
•Dieses soll akzeptiert
und geschätzt werden
•so genannte
Abwertungstendenzen
sollen bewusst
gemacht werden
•Gemeinsamkeiten
sollen in allen
Lebenslagen deutlich
gemacht werden, vor
allem aber im Falle der
Befremdung oder der
Aufforderung zur
Solidarität
Handlungsbezogen
Orientierung an
Begegnungen
Vernünftige
Konfliktbewältigung/
Umgang mit Konflikten
der unterschiedlichen
Kulturen
Aufmerksamkeit auf
die gegenseitige,
kulturelle
Bereicherung
Handlungsbezogen
Orientierung an
Konflikten
Handlungsbezogen
Orientierung an
Begegnung
Wir-Identität/
Aufgabe der WIRGrenze innerhalb der
globalen
Verantwortung
Kognitiv
Orientierung an
Konflikten
direkten Konkurrenz
•Die Mehrheit soll mit
den Minderheiten
kooperieren
•Sie soll eingesetzt
werden, um die
Minderheit zu
schützen
•Verschiedene,
unterschiedliche
Sichtweisen sollen
beachtet werden
•Entdeckung, dass der
europäische
Interkulturalismus
Minderheiten nicht mit
einbezieht
•Anerkennung von
Werten der
Ermöglichung der
Existenz
Alfred Holzbrecher:
Zur Person
• 1969 bis 1975 Studium der Germanistik, Pädagogik und der katholischen Theologie in Tübingen
• 1977 bis 1995 Lehrer an einem Gymnasium in NRW
• 1992 bis 1995 Arbeit an seiner Habilitationsschrift „Wahrnehmung des anderen. Zur Didaktik des
interkulturellen Lernens“
• 1995 bis 1999 Mitglied des Studienrats der Universität in Essen
• Seit 2000 Professor für Schulpädagogik
Die Ebenen des reflektierten Wahrnehmens
Ebene
1.
Bezeichnung der Ebene
Subjektebene
2.
Lebensweltliche Ebene
Ereignisse
•Herantasten an die Thematik
•Das Vorverständnis muss
abgeklärt werden
•Die eigene Haltung muss
ausgedrückt werden
•Der Bezug zu erlernten
Bedeutungsinhalten muss
hergestellt werden
•Diese müssen auf das
Individuum selbst bezogen
3.
Historische Ebene
4.
„Hier und jetzt“ Ebene
5.
Politische und ästhetische
Ebene
6.
Evaluationsebene
werden
•Der soziale Kontext wird durch
eigene Erlebnisse
hervorgehoben und
verdeutlicht
•Es müssen Fragen nach
historischen oder auch
gesellschaftlichen Bedingungen
auftreten, die sich um den
kulturellen Bereich drehen
•Es müssen Fragen nach
gemeinsamen
Handlungsstrategien auftreten
•Diese müssen vom Individuum
und innerhalb der Gruppe
reflektiert werden
•Das gemeinsame Handeln
spielt hierbei eine wichtige
Rolle
•Erfahrungen von
Möglichkeiten der politischen
Partizipation
•Resultate des Lernens sollen
verkündet werden
•Erfahrungen sollen reflektiert
werden
•Mitglieder sollen motivieren
und motiviert werden
•Fragstellung nach der
Angemessenheit der
Handlungsformen muss gestellt
werden
Wege und Schritte des interkulturellen Lernens
Vier „Ohren“ der Kommunikation:
• Das Selbstoffenbarungsohr:
Was sagt man über sich? Was ist das für eine Person?
• Das Beziehungsohr:
Was hält eine andere Person von mir? Wie redet diese Person mit mir?
• Das Sachohr:
Wie genau ist der Sachverhalt? Wie ist dieser zu verstehen?
• Das Appellohr:
Wie muss ich mich verhalten?
• Aussagen werden schwerer gedeutet, da diese von Kultur zu Kultur unterschiedlich sind
• Je nach Situation hören die Menschen mit dem Selbstoffenbarungs-, Beziehungs-, Sach- oder
Appellohr
4. Identitätsbildung
a. Entstehung und Förderung von Identität und Mündigkeit (mit Bezug auf
Krappmanns Identitätskonzept)
Zur Person
• geboren 1936
• Studium der Philosophie und der katholischen Theologie
• Danach Studium der Soziologie und der neuen Geschichte
• 1982 wurde Lothar Krappmann Honorarprofessor an der Freien Universität Berlin
• Engagement für Kinderrechte im UN-Ausschuss
Das Rollenkonzept des Interaktionismus
Ausgangspunkt: Der soziologische Interaktionismus
• tägliche Interaktion von Menschen innerhalb von menschlichen Rollen
• kein Ausgang von eindeutigen Rollenerwartungen
Das interaktionistische Rollenmodell
• die menschliche Identität wird durch Identität, Sprache, Gestik und Mimik gebildet
• menschliches Austauschen passiert über Ansprüche, Wünsche und Bedürfnisse
• Voraussetzungen dafür sind:
• Platz für Interpretationen und Rollennormen
• Rollenpartner verdeutlichen alle ihre Rollen
• Konsens über Rolleninterpretation darf vorläufig kompromisshaft sein
• Sicherung der Kommunikation durch partiellen Verzicht auf Befriedigung eigener
Bedürfnisse
 Somit gewinnen Institutionen Stabilität, da sie Raum für Befriedigung von Bedürfnissen lassen
• Rollennormen sind interpretationsbedürftig
• Nicht nur „Rollenspieler“ sondern auch „Rollennehmer“ (Rollen werden in interaktive Prozesse
übertragen, man kann die Rollen niemals ganz voneinander trennen)
Die ICH-Identität
2 Dimensionen:
• vertikale Zeitdimension = „personal Identity“
• horizontale Dimension = „social Identity“
• Die Balance zu halten ist die Leistung, die als sogenannte ICH-Identität bezeichnet wird, sie
erfordert strukturelles Erfordernis des Interaktionsprozesses
• Durch die Balance erhält das Individuum Handlungsfreiheit, die Identität bedeutet die Herstellung
von Gleichgewicht zwischen widersprüchlichen Erwartungen, es ist die einmalige Darstellung und die
Anerkennung von sich selbst
• Ziel der Sozialisation ist der „autonome“ Mensch
• Menschen müssen ein Gleichgewicht zwischen...
... widersprüchlichen Rollenerwartungen herstellen
... Anforderungen anderer und eigenen Bedürfnissen herstellen
... Bedürfnis sich einmalig und individuell darzustellen und Anerkennung der anderen herstellen
• Deswegen muss Selbstdarstellung, Interpretation des Gegenübers und das Verhandeln
gewährleistet sein
• Fundamentale, identitätsfördernde Grundlagen sind:
• Rollendistanz
• Ambiguitätstoleranz
• Identitätsdarstellung
kognitive Fähigkeiten
• Empathie und Role-taking
Rollenverständnis
Identitätsbegriff
identitätsfördernde Fähigkeiten
•Rollen lassen Raum für
Interpretationen
•Konsens über Rollen ist stets
vorläufig und kompromisshaft
•Kommunikation ist durch
teilweisen Verzicht auf eigene
Bedürfnisse und Zugeständnisse
an die Bedürfnisbefriedigung
anderer gesichert
•Interaktion lässt Spielräume für
Bedürfnisbefriedigung und
Rollengestaltung (role-making)
•Unterschiedliche Rollen sind
niemals ganz voneinander
trennbar
•Identitätsbegriff
 personal identity
 social identity
•Somit muss eine Balance
hergestellt werden, aktive
Leistung der ICH-Identität
•Balance muss geschaffen
werden
•Anforderungen müssen
bewältigt werden
•Dienen der Bewältigung der
Anforderungen
Rollendistanz
Ambiguitätstoleranz
Identitätsdarstellung
Empathie und role-taking
Grundqualifikationen des
Rollenhandelns
Identitätsbildung im 21. Jahrhundert
• Identität = Mündigkeit
• Ausbildung im Jugendalter
• Ablösung von elterlichen Einflüssen  eigene Orientierung und eigene Ziele
• Krisen und Konflikte gehören dazu
• Freimachung von Recht und Ordnung  Gesetze, Normen und Werte verändern sich immer wieder
• Durch Regeln der Eltern  Sicherheit im späteren Leben
• Identität ist abhängig von sozialen und gesellschaftlichen Prozessen
• Mensch kann gesellschaftliche Prozesse mitbestimmen
Geschlechtsspezifische Erziehung im Spannungsfeld Anlage und Umwelt
• Es gibt fünf miteinander verknüpfte Faktoren
 Lassen Prozess der kindlichen Entwicklung im Rollenverhalten begreifen
 Kultur von Polarisierung der Geschlechter geprägt  unausweichlich
Faktor 1:
Geschlechtsspezifische Verhaltensweisen sind leicht erkennbar und werden durch das Umfeld
vermittelt  langfristige Wirksamkeit beim Kind
Faktor 2:
Unbewusste Vermittlung von Rollenfixierung  traditionelles Verhalten wird unbeabsichtigt
weitergegeben
Faktor 3:
Kinder wenden die gewonnenen Erkenntnisse auf das eigene Geschlecht an (so genannte
„Selbstsozialisation“)
Faktor 4:
Die Bewertung der kindlichen Verhaltensweisen  Verfestigung der Rolle, dabei werden gleiche
Verhaltensweisen bei den diversen Geschlechtern unterschiedlich bewertet
Faktor 5:
Grundhaltung der Mutter (unbewusst) gegenüber Tochter und Sohn in der Akzeptanz und Toleranz
(männliche Andersartigkeit wird in den Mann hineingetragen, ausgelöst durch: unbewusst
mangelnden Respekt)
Sonstiges:
Bestimmung durch Reklame ( Nachahmung) oder Politik etc. / Männer werden dargestellt, als
hätten sie mehr Rechte