COMPORTAMENTOS PROBLEMAS NO CONTEXTO

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COMPORTAMENTOS PROBLEMAS NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA
PERSPECTIVA SISTÊMICA.
Simone Medeiros Simões do Nascimento1
RESUMO: O presente artigo propõe-se a tecer considerações sobre o
pensamento sistêmico direcionado ao contexto escolar. Enfatizando que,
as condutas inadequadas são resultados de padrões de interação
também inadequados no sistema formado em sala de aula, buscando
viabilizar soluções destas condutas nos grupos ou nos indivíduos, propõe
também, criar uma proposta para desenvolver competências de resolução
destas questões neste contexto.
Palavras-chave: Contexto escolar; Condutas inadequadas; Pensamento
sistêmico; Padrões de interação; Desenvolvimento de competências.
INTRODUÇÃO
A experiência mostra que professores da rede escolar do ensino
fundamental no Brasil, diante de dificuldades com seus alunos, tendem a
utilizar-se de bom-senso, solucionando temporariamente pequenos
“entraves” no processo ensino/aprendizagem. Alguns destes problemas
acabam ficando sem solução, podendo agravar - se com o passar do
tempo. Estas questões referem-se principalmente àquelas que o professor
acredita estar fora de sua competência, que exige a intervenção de um
“especialista”
como
as
condutas
inadequadas
(agressividade,
hiperatividade, inatividade, apatia, entre outros). É comum encontrar a
agressividade no contexto escolar sendo atribuída a desajustes familiares,
carência afetiva, etc. Esta explicação casuísta deixa subtendido que muito
pouco pode ser feito, que o problema reside na família.
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Psicóloga atuando na formação de pedagogos, educação especial e clínica sistêmica.
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Por outro lado, a figura do psicólogo escolar dentro do quadro de
funcionários da escola é quase inexistente nos pequenos municípios.
Mesmo quando existe este serviço, é grande a demanda de problemas. O
trabalho terapêutico individual ou familiar acaba se tornando ineficaz
levando em consideração a demanda.
Além disso, os pais e a família desta realidade, na maioria das
vezes não tem um nível de comprometimento que favoreça um trabalho
familiar. Geralmente delegam a escola todo o compromisso de
escolarização da criança. Eles próprios não tiveram escolaridade
suficiente para compreenderem a necessidade de um trabalho conjunto,
possuem outras prioridades (a do sustento de sua prole), acabam não
passando aos filhos o compromisso e a importância da escolarização.
O papel do psicólogo escolar
geralmente se resume em ser
conselheiro dos professores e orientadores, avaliador de nível intelectual
dos alunos, elaborando relatórios que pouco acrescentam ao professor
em termos de resultados efetivos .
O trabalho é grande, não há tempo a perder e a realidade é esta.
A questão é: como auxiliar o professor a desempenhar seu papel de
educador com mais eficácia com os
alunos com “comportamentos -
problemas”? Como a Psicologia pode auxiliar o professor a ter mais
autonomia e esperança de encontrar a solução?
Muitos são os pressupostos teóricos da Psicologia e todos visam
o mesmo objetivo: a saúde mental do ser humano.
O enfoque sistêmico estuda as interações entre os indivíduos e
suas
formas
características
de
que
comunicação.
podem
O
envolver
pensamento
sistêmico
o
na
professor
busca
tem
de
competências. A procura da solução destas questões passa a ser um
trabalho, segundo esta visão , que envolve não só o psicólogo, mas
também o professor. Faz refletir sobre as várias influências na
manutenção das condutas inadequadas dos alunos, reforça a posição do
professor como conhecedor deste contexto (sala de aula) e seus alunos,
sem lhes tirar a capacidade de reagir e depositando nos “especialistas”,
esta tarefa.
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Não se trata de fazer psicoterapia. Trata-se de um trabalho de
esclarecimento de mais uma maneira de “saber, ver e de fazer” na sala de
aula e escola.
Por ser uma visão mais próxima do psicólogo do que do
educador, sua aplicação requer um esclarecimento prévio quanto a esta
abordagem.
O pensamento sistêmico leva a “(...) perceber a classe como um
todo realmente e compreender a teia de comunicações, a transmissão de
conteúdo fica mais significativa. Ele (o professor) passa a compreender
melhor o porque (e como) algumas crianças têm mais dificuldades que as
outras; porque (e como) algumas crianças apresentam problemas de
disciplina, porque (e como) existem crianças apáticas, etc”. (GASPARIAN
et al. 1998, p. 61)
Este trabalho supõe contribuir com mais uma alternativa de
favorecer e compreender a relação aluno-professor, contribuir com uma
visão de um compromisso interacional.
DESENVOLVIMENTO
Por se tratar de um artigo, não cabe aqui uma descrição
pormenorizada de toda a teoria sistêmica, porém alguns conceitos serão
descritos e fundamentados dentro da interação escolar.
“Quando o professor chama o psicólogo para intervir, é sinal de
uma
disfunção
na
interação
do
sistema
–
classe”.(CHIARA
e
McCULLOCH, 1997, p.22)
Esta visão sugere que o problema investigado deva ser
trabalhado dentro do contexto no qual ele ocorre, na interação dos
envolvidos. Buscar e investigar a origem do problema, a sua causa,
apesar de ter a sua utilidade, não vai modificar a organização em torno do
comportamento a ser estudado, aspecto relevante do estudo sistêmico.
CAPRA (1982, p. 260) refere-se ao pensamento sistêmico,
afirmando que:
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A concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e
integrações. Os sistemas são totalidades integradas, cujas
propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores. Em vez
de se concentrar nos elementos e substâncias básicas, a abordagem
sistêmica enfatiza princípios básicos de organização. (...), mas os
sistemas não são limitados a organismos individuais e suas partes. Os
mesmos aspectos de totalidade são exibidos por sistemas sociais (...) e
por ecossistemas que consiste em uma variedade de organismos e
matéria inanimada em interação mútua. (...) todos esses sistemas
naturais são totalidades cujas estruturas específicas resultam das
interações e interdependências de suas partes.
De acordo com esta visão, a escola é um “sistema aberto” (vivo),
que sofre, portanto, a influência do ambiente, interage com outros
contextos, por exemplo: cada aluno e professor representa uma família,
com seus hábitos, costumes sociais e religiosos diferentes, influenciando
o convívio escolar e sofrendo influências do mesmo – numa interação
dinâmica.
Se for considerada somente a sala de aula, ela é parte de um
todo maior (a escola) e como sistema, também tem suas partes – os
seus subsistemas: o subsistema aluno, o subsistema professor.
Quando o sistema sala se forma, passa a ser regido por uma
“estabilidade dinâmica organizadora” (CAPRA, 1982, p. 265), ou seja,
para se organizar, estabelece regras. Uma destas regras são as
fronteiras, que funcionam para proteger e diferenciar, promover a coesão
dos subsistemas da sala de aula. Todos sistemas têm fronteiras: o corpo
humano (a pele), os órgãos internos (membranas), a escola (os muros),
as salas (as paredes).
Exemplificando, dentro das salas de aulas, pressupõe-se que
deva existir fronteira definida quanto a papéis que cada um desempenha.
O subsistema professor deverá reger o subsistema aluno dentro de uma
hierarquia. Se ocorre uma disfunção na determinação desta hierarquia,
as fronteiras se fazem abertas demais, os subsistemas podem
disfuncionar resultando em condutas inadequadas (hiperatividade dos
alunos e/ou uma inativação do professor). A mudança do subsistema
professor (sua atitude de permissividade excessiva), muda a conduta do
subsistema aluno (por exemplo, hiperatividade) e vice-versa.
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Isto não inclui a idéia de causalidade linear e sim circular, a
mudança em uma parte gera mudança em outra parte do sistema.
Exemplificando de outra maneira, uma professora reclama que
seu aluno levanta demais de sua carteira e o aluno diz que o professor
não oferece atividades fora de sala de aula. Cada um faz uma leitura
linear de seu comportamento, o que nenhum percebe, é que, o
comportamento de um também contribui para o comportamento de outro.
Não é só a professora que deixou de estabelecer fronteiras, é
também, os alunos que ficam muito à vontade. Este padrão de conduta
dos alunos não é resultado direto da conduta da professora ou viceversa, e sim, resultado do modo que ambos funcionam é está, portanto,
favorecendo este padrão de conduta.
"O papel do interventor consiste então, em interessar-se no
'como' destas interações disfuncionais (no interior do sistema ou entre os
sistemas) e não mais o 'porque' de um comportamento classificado como
previamente patológico”.(CHIARA E MCCULLOCH, 1997, p.22)
A sala de aula como sistema aberto, tem como característica a
causalidade circular, e não, como determina a antiga visão (mecanicista),
como causalidade linear e como tal, buscando o “porque” dos
comportamentos. Esta visão reducionista acredita que, um estímulo
determine uma resposta específica (Behaviorismo) ou, de acordo com a
visão psicanalítica, buscando a resposta no passado interferindo no
comportamento atual. A pergunta nos dois modelos de pensamento é
“porque” este fenômeno ou aquele fenômeno acontece,
buscando a
causalidade linear.
“A descrição reducionista de organismos pode, portanto, ser útil,
e em alguns casos, necessária. Ela só é perigosa quando interpretada
como se fosse uma explicação completa.” (CAPRA, 1982, p. 261)
Claro que existe a utilidade de se conhecer mais, e sempre mais
a respeito do fenômeno. O que é limitador é se esta for a única
explicação dos fenômenos a serem estudados “.... análise e síntese são
enfoques complementares que, usados em equilíbrio
adequado, nos
ajudam a chegar a um conhecimento mais profundo da vida.” ( CAPRA,
1982, p. 261)
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O modelo circular busca determinar todas as variáveis ou
multifatores que participam do comportamento (ou evento). Assim a visão
passa do “porque” para o “como” o fenômeno ocorre.
Todo sistema vivo é regido, segundo o pensamento sistêmico,
por algumas propriedades e algumas características: totalidade ou
globalidade; eqüifinalidade; causalidade circular e a homeostase.
A globalidade é uma das propriedades. Explica que as
mudanças dentro de um sistema não ocorrem em uma só direção,
mudança em partes do sistema afeta a todas as outras partes. Uma
professora que se encontra depressiva, repercute em todo o sistema da
sala. Uma criança com dificuldade de permanecer atenta afeta a todo o
grupo da sala.
Os sistemas fechados são determinados pelas condições iniciais.
Um relógio, por exemplo, quando acaba a pilha, altera o estado de
funcionamento (deixa de funcionar). A condição inicial (final da pilha)
determinou seu funcionamento. Em “(...) sistemas circulares e auto
modificáveis, os resultados (no sentido de alteração no estado, após um
período de tempo) não são determinados tanto pelas condições iniciais
como
pela
natureza
de
seu
processo
ou
os
parâmetros
do
sistema”.(WATZLAWICK et al, 1967, p.115). A esta propriedade chama–
se de eqüifinalidade.
O comportamento eqüifinal dos sistemas abertos demonstra que
as mesmas condições iniciais podem levar a respostas diferentes, assim
como, diferentes condições iniciais, podem levar ao mesmo resultado. Ou
seja, nem sempre condições iniciais como o divórcio na família, pode
levar crianças a disfuncionarem dentro da escola. Em algumas crianças
este sofrimento emocional pode levá-los a amadurecer e revelarem uma
adequação funcional não existente antes do divórcio, em outros casos,
ficam aliviadas e não passam por sofrimento algum, assim como podem,
em outras ocasiões, ocorrer disfunções.
Assim, uma criança com distúrbios emocionais pode desenvolver
distúrbios escolares ou nenhum distúrbio, dependendo das condições do
sistema (aluno, sala como um todo, família, etc.) para enfrentar esta
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situação estressante. A eqüifinalidade chama a atenção para os
processos interacionais que estão presentes em todos os sistemas.
Outra característica do sistema aberto (vivo) é explicada pela
interação entre os membros feita através do princípio de causalidade
circular, já brevemente citada.
“As máquinas funcionam de acordo com as cadeias lineares de
causa e efeito, quando sofrem um avaria pode ser usualmente
identificada uma causa única para tal defeito. Em contrapartida o
funcionamento dos organismos é guiado por modelos cíclicos de fluxo de
informação, conhecidos como laços de realimentação (feedback loop).”
(CAPRA, 1982, p.262 )
O universo funciona como um todo, com variáveis diferentes
interagindo e influenciando mutualmente e simultaneamente todos os
elementos que o compõe.
Em sala de aula, o universo deste trabalho, esta propriedade
também se aplica.
A criança aluno é também filho, sobrinho, neto, irmão e deste
contexto ele sofre influências, porém, enquanto aluno sofre influência
também do professor, de outros colegas, de sua própria visão de si e dos
outros.
Quando se determina que o comportamento problema provém
somente de influência familiar, a visão é unilateral e linear, não condiz
com a visão sistêmica do universo acima descrita. Requer então que o
investigador (professor e especialista) passe a verificar as outras
variáveis, entre elas: as reações das outras crianças diante da conduta
inadequada do aluno; as reações das meninas e dos meninos de maneira
diferenciada, levando em consideração que, se o aluno estiver na
adolescência ou puberdade, esta variável será significativa no contexto
estudado; a própria reação a ação do aluno por parte do professor estará
influenciando e mantendo a conduta .
Nos sistemas vivos há uma tendência autoreguladora para
manter a estabilidade do funcionamento dentro do sistema. Existe um
limite superior e inferior dentro do qual as variáveis do sistema podem
alterar-se, elas flutuam dentro deste limite permitido. A isto se dá o nome
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de homeostase, que é o equilíbrio entre as variáveis que se importa e
exporta do meio. Por exemplo, em uma sala de aula, em um contexto que
não se permite ou não está apto para atender diferenças religiosas,
ocorre a vinda de uma criança de outra religiosidade que não a
predominante. O sistema busca maneiras de excluir esta nova situação,
para que permaneça o padrão usual de costume religioso, para manter a
homeostase do sistema. Se a tolerância a mudança em sala de aula for
limitada, poderá ocorrer imposição de costumes para que predomine os
do contexto. A rigidez de regras pode afastar o aluno, estabelecer
fronteiras fechadas entre ele e o grupo, dificultando o convívio. Esta pode
ser uma explicação interacional de apatia ou agressividade contra o
sistema desenvolvido pelo aluno.
A este mecanismo que busca manter o padrão usual, o equilíbrio
do sistema – classe, dá-se o nome de feedback negativo.
Se a sala possui facilidade de ultrapassar seu umbral
homeostático, e rever suas regras, permite mudar seu código, aceitando
e até explorando as novas realidades (como no exemplo, os costumes de
seu novo aluno), houve o que se denomina de feedback positivo, um
mecanismo que se caracteriza pelo aumento do desvio padrão do
sistema, permitindo que se importe uma nova regra.
As regras mantêm a integridade e a identidade do sistema.
Porém, para se atender a necessidade da condição “dinâmica” de todo
sistema, esse só irá crescer, se desenvolver, manter-se vivo, se houver a
possibilidade de alternância entre mudanças e homeostase, mantendo
também a identidade e continuidade. O crescimento e desenvolvimento
de qualquer sistema estão relacionados a sua capacidade de equilibrar
feedback positivo e negativo.
Não só o especialista nem só o professor se beneficiam deste
pensamento sistêmico e sim, de todos os envolvidos no contexto da
escola.
Um pensamento que possibilita uma atuação prévia no que se
refere a muitas condutas inadequadas no contexto da escola. Um olhar
que deslumbra uma compreensão de que, se um grupo de alunos, por
exemplo, interage com conflitos constantes, estaria assinalando uma falta
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de organização do subsistema alunos. Se um professor se sente impelido
a desempenhar “muito bem” sua função, cuidando excessivamente
destes alunos, pode estar colaborando para que esta organização não se
efetive, envolvendo-se demais com o grupo, não permitindo que eles
trabalhem
sozinhos
e
desenvolvam
esta
organização.
Este
“superenvolvimento” com o grupo pode ser uma sinalização de sua
própria insegurança, decorrentes por sua vez, de uma possível atitude de
cobrança constante da direção da escola.
Enfim, o professor assume um papel de importância na
investigação e se inclui no contexto, deixa de atribuir a responsabilidade
à família ou à especialistas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Além destas propriedades descritas sobre o funcionamento dos
sistemas, existem outras características próprias do processo interacional
que também tem relevância ao conhecimento do professor, entre elas,
como ocorre a comunicação entre os indivíduos, as características da
cibernética de transformação e auto-regulação e principalmente, como
podem ser elaboradas as intervenções sistêmicas, os passos que se
deve seguir dentro deste pensamento teórico para efetivar soluções. Não
é a proposta deste trabalho elucidar tais procedimentos. O objetivo é
levar a informação quanto a este ponto de vista revestido de um
compromisso global e interacional.
O “sistema sala” tem condições de se auto-organizar, são eles
(professores e alunos) os elementos atuantes nas mudanças sugeridas.
Com o pensamento voltado para esta abordagem, o professor passa a
ser capaz de fazer generalizações, e a transferir conhecimentos de uma
situação geradora de conflitos resolvidos a outras que poderão, por
ventura, surgir. Seu pensamento já se torna circular e não mais linear, já
vê o conflito como uma ação com influência global no sistema e sendo
influenciado por multifatores, sabe que as interações tem colaborado na
manutenção do problema e da homeostase.
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É
possível
desenvolver
uma
visão
sistêmica
sem
necessariamente estar “terapeutizando” aluno algum. Em todos os
contextos de vida esta visão trará um novo olhar para os fenômenos.
Este olhar por si só, possibilita uma reflexão sobre os fenômenos, uma
organização dos acontecimentos.
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ABSTRACT
SUMMARY: The present article intends to weave considerations on the
thought sistêmico addressed to the school context. It explains that the
inadequate conducts are resulted of interaction patterns inadequate in
the system formed in class room, search to make possible solutions of the
inadequate conducts of the groups or of the individuals, It intends to
develop competences for resolution of these subjects in this context.
Key-words: Scholar context; Inadequat conducts; Thought sistêmico;
Patterns interaction; Develop competences.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Campinas:
Workshopsy.
CAPRA, F.(1982). O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix.
CHIARA, C. ; MCCULLOCH, P. (1997) .Psicólogos & Professores : um
ponto de vista sistêmico sobre as dificuldades escolares. Bauru: EDUSC.
POLITY, E. et al. (1998). Psicopedagogia: um enfoque sistêmico. São
Paulo: Empório do Livro.
WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J.H.; JACKSON, D. D. (1967). A Pragmática
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GASPARIAN, M. C. C. (1997). Psicopedagogia Institucional Sistêmica.
São Paulo: Lemos.