Soy capaz de escribir textos claros y detallados… una propuesta de

Soy capaz de escribir textos claros y detallados… una propuesta de evaluación
ALAD grupo 21
Módulo: Procesos de evaluación en la enseñanza de lenguas
Alumno: Leonardo Herrera González
Introducción
El propósito de este trabajo es describir y justificar una propuesta de evaluación por proceso como parte
de la ejecución de una tarea didáctica por un grupo de alumnos, estudiantes de portugués como lengua
extranjera (PLE), en un centro de lenguas de una universidad pública (Centro de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras de la Universidad Nacional Autónoma de México). Asimismo se muestra un instrumento
(rúbrica) empleado en dicha acción de evaluación y se hace una propuesta mínima de actividades entre
las que se plantea dicha actividad de evaluación. El instrumento se diseña con base en los criterios
consignados en los descriptores de la misma tarea propuesta en el Plan de Estudios del Departamento de
Portugués del CELE-UNAM, en vigor desde 2011.
Descripción del problema de evaluación
En primer lugar, cabe aclarar que la propuesta de evaluación busca corresponder a la manera en que se
lleva a cabo el plan curricular del departamento de lengua ya mencionado: el enfoque por tareas. El
aprendizaje por tareas es un modelo didáctico orientado a la construcción de la competencia
comunicativa1 en todas sus dimensiones; se centra en la acción y en la capacidad de los alumnos para
hacer cosas a través de la lengua. El modelo organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
que permita armonizar la enseñanza con los procesos psicolingüísticos de aprendizaje de los alumnos;
recurre a las tareas de comunicación como unidades de organización del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula se organiza a través de secuencias en las que las
tareas de comunicación y las tareas de apoyo lingüístico se combinan y entretejen desarrollando
conjuntamente conocimientos formales e instrumentales de manera natural, propiciando así la
adquisición de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa. “[…] Se parte de una unidad de
organización menos atomizada, más holística, representativa de los actos de comunicación de la vida
cotidiana –la tarea– en la que, en una situación concreta de comunicación se combinan e integran
diferentes contenidos lingüísticos, así como diversos aspectos socioculturales, pragmáticos y
estratégicos” (Estaire, 2009:15). “No se parte de un inventario lingüístico, no se define de antemano qué
funciones, estructuras gramaticales o léxico van a enseñarse, para a continuación presentar esos
1
Competencia comunicativa: capacidad de que un hablante use la lengua exitosamente y con propiedad,
concretando sus intenciones en el intercambio comunicativo y que la verbalización de su mensaje responda
adecuadamente a los requerimientos del contexto o situación (Canale y Swain, 1980).
contenidos y practicarlos a través de las actividades comunicativas que parezcan más indicadas,
siguiendo generalmente la secuencia PPP (presentación, práctica y producción” (Ibidem, 16).
En su perspectiva pedagógica, una tarea es…
[…] una unidad de trabajo en el aula2, que implique a los aprendientes en la
comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden,
mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que
en la forma (Nunan, 1989, apud. Estaire, p. 13).
[…] cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria
para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un
objetivo. […] La comunicación supone la realización de tareas. […] Las tareas
forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o
profesional. MCER, 2002: 9-10; 15; 155).
[…] es un plan de trabajo; […] requiere que se preste atención
principalmente al significado, haciendo uso de los recursos lingüísticos
disponibles; […] requiere poner en marcha procesos de usos de la lengua
que reflejen los procesos que tienen lugar en la comunicación, en ‘el mundo
real´; […] requiere el uso de cualquiera de las cuatro destrezas; […] pone en
juego procesos cognitivos, tales como seleccionar, clasificar, secuenciar,
razonar y evaluar diferente información; […] tiene una finalidad y un
resultado claramente definidos, que servirán para evaluar el cumplimiento
de la misma´ (Ellis, 2003).
Así, el enfoque por tareas retoma argumentos de la investigación sobre adquisición de segundas
lenguas recabando las evidencias del proceso y sobre cómo éstas se vinculan con el mundo real. Del
mismo modo, plantea un cambio paradigmático en el desempeño docente, dándole una dimensión de
exploración académica, donde él lleva un rol activo junto con sus interlocutores del aula.
Si uno de los argumentos más fuertes en el enfoque por tareas es que son éstas las que
determinan los contenidos lingüísticos y los demás componentes de la programación y no los insumos
lingüísticos los que determinan el trabajo del aula —como ocurre en otras propuestas como los enfoques
estructurales—, entonces es posible proponer una serie de pautas que orientan el diseño y desarrollo del
trabajo en torno a la tarea:
2
Algo que caracteriza la puesta en marcha de una tarea es su carácter flexible, hecho que puede llevar a los
participantes a volver sobre sus pasos en busca de evidencias o informaciones que les permitan replantear o
reestructurar los elementos o constituyentes del trabajo. De ahí la viabilidad y pertinencia del ejercicio de
evaluación que aquí nos ocupa.
Conocimiento o
análisis de intereses
de los destinatarios
Selección o
determinación de
las tareas
Especificación de objetivos
(por competencias, por
habilidades comunicativas,
etc.).
Ejecución de las
tareas
Abordaje y selección de
contenidos lingüísticos
conforme a la tarea
Evaluación de los
participantes en la
ejecución
Figura 1. Con base en los planteamientos de Estaire (1990).
Por su parte, en la exploración de los datos para la ejecución de la tarea el alumno tiene una
participación activa, sin que intervengan de manera decisiva o definitiva las decisiones del profesor. El
alumno explora y analiza la lengua para decidir cómo la incorpora a los propósitos de su trabajo dentro y
fuera del aula. Para conseguir tal propósito, es necesario:
 Mantener informado al alumno sobre lo que se espera sea capaz de hacer de manera efectiva
con la lengua de estudio, al término de 15 o 16 semanas de trabajo (la duración de un
semestre en nuestra universidad)

Que tome conciencia de la enorme responsabilidad que tiene sobre el trabajo que habrá de
emprender en clase, por lo que su asistencia y participación son responsabilidad y decisión
personales3
 Que el trabajo del curso se planee de manera exhaustiva y puntual, por lo que es necesario
tener un control meticuloso del desarrollo del mismo.
Por tales motivos es necesario que desde las etapas de planeación del trabajo (primeros días) los
alumnos conozcan las tareas previstas, así como los objetivos del nivel correspondiente. Es posible que
tengan conocimiento y contacto con evidencias de trabajo de otros cursos o grupos4, como una manera
de buscar motivarlos. Del mismo modo se insiste en la importancia de sus intervenciones en cada una de
las etapas de la tarea, desde la búsqueda, selección y procesamiento de la información hasta las sesiones
donde se lleva a cabo un trabajo más puntual de evaluación de los procesos emprendidos por el grupo,
más allá de la (nada) simple asignación de una nota numérica. En dichas sesiones de negociación tienen
3
En caso de no asistir a clase, el alumno debe mantenerse en contacto telemático con sus compañeros de equipo o
con el profesor, y avanzar por su cuenta para integrarse al trabajo a su regreso.
4
Tal como ocurre con los materiales que aquí presentaremos.
cabida sus dudas sobre las pautas que se siguen en la ejecución de la tarea. Asimismo, dicho espacio
constituye un desafío para el profesor, quien realmente debe prestar oídos a sus necesidades,
observaciones y sugerencias, componentes fundamentales en el proceso de aprendizaje.
La principal actividad de evaluación de proceso que aquí nos ocupa es la resolución y discusión de
una rúbrica (Anexo 1), dirigida específicamente a los alumnos de un cuarto nivel (de un total de seis) en
un curso de PLE, quienes deberán abordar la información del instrumento como una manera de
reflexionar sobre los pasos seguidos en torno a la tarea. La actividad en cuestión es la tarea 28 del Plan
de Estudios en curso en el Departamento de Portugués en del CELE-UNAM, la cual prevé que el alumno
será capaz de redactar una carta formal para participar en un intercambio académico. Los criterios de
evaluación referidos en la rúbrica se relacionan con la consecución de los descriptores de la tarea
mostrados en el Anexo 2, y en el logro de cada una de las competencias referidas más adelante.5
En este contexto, la rúbrica y los comentarios en torno a sus componentes pueden constituir un
instrumento de preciado valor, pues busca promover las reflexiones de los alumnos al participar en una
actividad de autoevaluación, la cual integrarán en sus portafolios de evidencias. En esta medida, y al
poner todo sobre la balanza, considero que podemos hablar efectivamente de una oportunidad de
evaluación de carácter formativo:
Los estudiantes pueden aprender mejor una lengua si reflexionan sobre lo
que aprenden y cómo lo están haciendo. En este tipo de reflexión, los
estudiantes pueden hacer un distanciamiento en su proceso de aprendizaje
para pensar sobre sus estrategias de aprendizaje de la lengua y sobre sus
avances como aprendientes.6
Metodológicamente la retroalimentación a los alumnos puede hacerse de manera grupal, en lo
referente a los aspectos generales —dudas o dificultades en torno a algún punto lingüístico, etc.—, o
bien de manera personalizada, cuando algún aspecto esté resultando problemático para alguno de ellos
o a solicitud individual. Evidentemente no siempre será posible hacerlo con todos los alumnos por las
dimensiones de los grupos. ¿Que si esto representa un mayor trabajo por parte del profesor?
Evidentemente sí, pero esto también forma parte del trabajo docente y de su dimensión experimental en
el aula.
5
Con excepción de la Competencia metacognitiva y la Competencia metalingüística, dirigidas más a la atención del
docente sobre el trabajo desempeñado por los alumnos (ver anexo 2).
6
Students can become better language learners when they engage in deliberate thought about what they are
learning and how they are learning it. In this kind of reflection, students step back from the learning process to
think about their language learning strategies and their progress as language learners. Assessing Learning. Peer and
Self Assessment en National Capital Language Resource Center.
http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm
Los comentarios, reflexiones, apreciaciones y planteamientos de los alumnos sobre la manera en que
van procediendo a lo largo de la tarea —y a partir de la lectura y resolución de la rúbrica— son insumos
fundamentales para la clase de acuerdo a los principios del enfoque por tareas. Son insumos de tipo
lexical, gramaticales, pragmáticos, culturales y estratégicos que provienen directamente de sus
necesidades y de utilidad para las siguientes etapas de la tarea, o bien para otras tareas.
Contexto de la evaluación
Conforme a la misión y políticas de la principal universidad pública mexicana, nuestra propuesta
curricular intenta abarcar las necesidades de un estudiante universitario que se acerque al portugués ya
sea con fines definidos como el intercambio académico o la formación para el trabajo, así como para
fines más afectivos, donde los principales componentes de acercamiento –como ya mencionamos– son:
la música, las artes en general o la literatura, entre otros. Asimismo, el trabajo emprendido en el
Departamento de Portugués busca, como propósito principal, ofrecer una preparación integral que lleve
y desafíe al alumno a crear comunidades de habla, así como atender a las necesidades básicas,
intermedias y avanzadas de comunicación, respondiendo a los contextos que un estudiante con las
características ya descritas tiene, y de la misma forma ofrecer nuevas necesidades y habilidades sobre las
cuales no ha reflexionado en su proceso de aprendizaje, intentando aproximarlo a un nivel de desarrollo
de lengua correspondiente al nivel C1 del MECR.7
Los alumnos de portugués en el CELE son en su mayoría estudiantes de nivel universitario, hablantes
nativos de español y unos cuantos provenientes de países con lenguas maternas diferentes (alemán,
polaco, italiano, francés e inglés, quienes han estudiado esta lengua con anterioridad), que cursan
estudios en la Universidad Nacional mediante programas de intercambio. Otros son académicos o
trabajadores de la misma universidad, y un buen número de público externo. El mayor número de
alumnos se encuentra en el rango de edad entre los 19 y los 23 años. De acuerdo con un estudio de
intereses y necesidades llevado a cabo en octubre de 2008,8 la mayor parte de la población atendida es
femenina, proveniente de carreras como: Estudios Latinoamericanos, Biología, Ciencias de la
Comunicación, y Lengua y Literatura Hispánica. Asimismo, esta población se ha diversificado con
alumnos provenientes de carreras que en otros momentos no formaban parte del tipo de población
meta atendida como Derecho, Actuaría, Arquitectura y Economía.
A diferencia de otras ocasiones, en donde el único contacto y práctica que los alumnos tenían con la
lengua era en clase, actualmente es posible que buena parte de los alumnos acceda a información
académica para consulta y desarrollo de sus actividades en clase o de sus carreras (condición deseable
para el cumplimiento de las tareas previstas en los cursos), o a información puntual sobre temas
culturales o de actualidad de la realidad de la lengua meta. De igual modo, es posible encontrar a
7
En este caso, la tarea que se aborda en este trabajo corresponde al nivel B2.
Como parte de las primeras acciones hacia la reestructuración del plan curricular del Departamento de Portugués
del CELE. Este trabajo se llevó a cabo también en otros departamentos de lengua como Alemán, Francés, Inglés e
Italiano; y de manera diferida en el Departamento de Lenguas Asiáticas.
8
alumnos que ya han establecido contactos directos con hablantes nativos de la lengua mediante las
redes sociales y que mantienen una comunicación regular con ellos.
En el mismo estudio de intereses referido, casi la totalidad de los alumnos declaró ser ésta la primera
vez en que entran en contacto de manera formal (de estudio) con la lengua, y algunos cuantos señalaron
haber tenido algunas experiencias de uso en algún país de habla portuguesa, haberla estudiado en otra
institución o por cuenta propia, o bien haber entablado contactos con hablantes nativos en interacción
cara a cara o por vías electrónicas. Entre las principales utilidades de la lengua en su vida académica
destacan: por interés individual (87%); como formación académica (85%); como parte de su cultura
general (81%); como un requisito para acceder al posgrado (27%) o para usarla en actividades
profesionales (27%). En cuanto al tiempo que los alumnos dijeron estar dispuestos para estudiar la
lengua, el 94% señaló que de 4 a 6 horas por semana.
La música, las tradiciones, el arte y la literatura en lengua portuguesa, principalmente del Brasil y
Portugal, estuvieron entre los temas de interés más destacados por los alumnos. En segundo lugar, la
política y la economía. En un muy significativo tercer lugar, los alumnos dijeron interesarse por las
investigaciones, la tecnología, el derecho, el diseño y la arquitectura. Durante los últimos años un motivo
que lleva a los alumnos a buscar el estudio de PLE es el de participar en los programas de intercambio
académico, de estancia temporal y con valor curricular, en universidades brasileñas y portuguesas. Entre
dichas áreas podemos mencionar: la Administración Pública, la Arquitectura, la Medicina y la Biología.
A diferencia de otros tiempos en los que se aplicaban sólo exámenes parciales y finales, actualmente
las actividades de evaluación consisten en la presentación periódica (cada dos a tres semanas) de las
tareas de trabajo (de 6 a 8 tareas por semestre) previstas para cada grupo. Dichas presentaciones suelen
hacerse en alrededor de dos o tres días, seguidas de comentarios del profesor o por la resolución de
rúbricas por los alumnos, además de actividades escritas de autoevaluación sobre cómo fue su proceder
en la preparación y presentación de las mismas tareas. Estos ejercicios de evaluación son incluidos en sus
portafolios de evidencias, además de que ellos pueden intervenir en la redacción de los tópicos o
categorías que serán discutidas en torno al trabajo desempeñado.
Como ya mencionamos, se trata de un enfoque por tareas, las cuales son evaluadas a medida que
van siendo cumplidas por los grupos, cada uno a su ritmo, y conforme a las decisiones tomadas de
manera conjunta con el profesor. Efectivamente, una de las condiciones es que los alumnos conozcan
desde el inicio del curso las tareas a desarrollar, los medios de los que pueden valerse (sitios en red y
documentos buscados directamente por ellos, así como materiales impresos tomados de diversas
fuentes proporcionados por el profesor). El componente cultural se aborda desde la lusofonía, es
decir, se recurre a documentos provenientes no sólo de Portugal y Brasil sino también de los países
africanos hablantes de esta lengua y de las comunidades lusófonas viviendo en el exterior. Una de las
tareas escritas en este rubro es, por ejemplo, que los alumnos elaboren monografías con información
general o particularizada de estas comunidades. Trabajando de manera individual o por equipos, la
información es seleccionada, discutida, tratada y presentada al resto del grupo. Asimismo, se revisa
periódicamente con ellos lo que se espera que sean capaces de realizar al término de un período de
trabajo. Esto permite condiciones favorables para proceder a hacer una evaluación de proceso, la cual
incluye acciones de autoevaluación que son integradas a sus portafolios de evidencias. El plan curricular
no está necesariamente planteado por objetivos lingüísticos ni por la división en cuatro habilidades
comunicativas sino por competencias que se busca desarrollar: lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica, metacognitiva y metalingüística. Así está expresado en los descriptores de cada tarea. Cabe
destacar que no necesariamente se trata de un trabajo secuenciado (una tarea después de otra), sino
que trabajar con una puede llevar al abordaje de otra (o de otros niveles), de manera más o menos
directa o indirecta como puede apreciarse en las tareas previstas para el cuarto nivel:
NIVEL 4
27. Argumentar sobre la viabilidad de un proyecto: debate ecológico, étnico, antropológico, salud,
etcétera.
28. Redactar una carta para participar en un intercambio académico.
29. Exponer sobre un punto de interés en el área de su formación personal o profesional.
30. Participar en una mesa redonda sobre temas relevantes de la realidad latinoamericana (derechos
humanos, migración, recursos naturales, etc.).
31. Debatir contenidos noticiosos de actualidad a partir de diferentes perspectivas ideológicas.
32. Revisar documentos complejos en torno a hechos de interés general y localizar los argumentos
principales, así como la postura del autor (tesis) para después exponerlos y plantear su punto de
vista.
33. Elaborar una monografía sobre Cabo Verde, Guinea Bissau o San Tomé y Príncipe.
34. Escribir un cuento, poema o ensayo para su publicación.
Asimismo, el alumno tiene opción de complementar su estudio de la lengua mediante talleres
ofrecidos por los profesores, paralelamente a los cursos regulares y conforme a sus propias necesidades
(gramática, fonología, cine y producción oral, música popular, escritura creativa, entre otros).
Objetivos de la evaluación



Elaborar y pilotear un instrumento que permita a un grupo de alumnos de PLE conocer sobre sus
logros durante la ejecución de una tarea de PLE en un nivel avanzado.
Promover la participación de los alumnos en una actividad de evaluación formativa con base en
la tarea 28 del plan de estudios de PLE en el CELE-UNAM.
Constatar la consecución de las competencias promovidas en un cuarto nivel de PLE.
Asimismo, consideramos que el mismo ejercicio de evaluación nos permitirá, indirectamente:


Indagar acerca de los desempeños y roles seguidos por los sujetos del salón de clases de PLE,
para identificar elementos o acciones de la práctica académica que nos permitan recaracterizar
la clase de PLE.
Consolidar una plataforma para el seguimiento de las participaciones y mejorías entre la
población estudiantil, conforme a lo previsto en la misma propuesta curricular.

Favorecer la formación de un sentido crítico y reflexivo en el profesor en torno a sus modelos de
referencia y sobre las oportunidades de experimentación académica a partir de su práctica
docente.
Para la consecución de esta tarea, el plan de estudios prevé la promoción y logro de los siguientes
componentes en su competencia comunicativa:
Competencia metalingüística

Comparará y comentará la estructura
y características formales y discursivas
de documentos afines en su lengua
materna.
ão
Competencia metacognitiva
Competencia lingüística

 Pondrá en práctica la mayor parte o
totalidad de su conocimiento formal de
la lengua meta y aprovechará la
oportunidad para aclarar dudas sobre
aspectos como: futuro e imperfecto de
subjuntivo,
infinitivo
personal,
colocación pronominal, entre otros
puntos.



NIVEL 4
TAREA 28
Redactar una carta para
participar en un intercambio
académico.
Competencia estratégica
Competencia sociolingüística


Empleará de manera
recursos
lingüísticos
propios de la norma culta.
Conocerá y usará formas
de apertura y cierre
documento formal.
Al revisar los documentos de consulta,
prestará especial atención a la información
requerida.
Elaborará
borradores
de
manera
sistemática.
Tendrá siempre presente el propósito del
texto.
Al final del proceso hará un ejercicio de
reflexión y considerará su integración al
portafolio de evidencias.
efectiva
formales

retóricas
en un

Competencia discursiva


Centrará la atención de la tarea en
la elaboración cuidadosa y clara de
un documento oficial.
Circunscribirá el proceso y el
producto a una serie de pasos a
seguir.
Buscará información específica de
manera previa a la ejecución de la
tarea.
Someterá su texto a consideración
de otras personas y lo irá afinando
conforme
a
señalamientos
puntuales (corrección ortográfica
y sintáctica, fórmulas de cortesía,
cohesión y coherencia).
Definición del tipo de evaluación
De acuerdo con nuestro propósito, ya referido, se trata de promover una serie de actividades en torno a
una tarea y la inclusión de una evaluación informal o de proceso. La evaluación del proceso nos permite
dar atención a las actividades desarrolladas entre los alumnos cotidianamente, de ahí su carácter
flexible, porque nos permite relacionar el aprovechamiento del trabajo diario con la consecución de los
objetivos del curso con plena consciencia de los alumnos. Del mismo modo informa a éstos sobre sus
avances y propicia que expongan las dudas posibles para así volver sobre nuestros pasos y hacer las
aclaraciones pertinentes.
Otra de sus características es que casi siempre se hace a lo largo del curso; está más relacionada
con correcciones hechas en el momento a las producciones de los alumnos. Se vincula también con
reforzamiento positivo, seguido de explicaciones o precisiones gramaticales hechas por el docente. Suele
hacerse como una constatación de que el alumno va cumpliendo con las actividades previstas para la
clase, lo que favorece las condiciones para vincularla con los procesos de aprendizaje.
Descripción de las actividades de evaluación
La actividad de evaluación aquí presentada se propone como una manera de incidir en el proceso
seguido por los alumnos de PLE, al trabajar en torno a la tarea 28: Redactar una carta para participar en
un intercambio académico. El instrumento propuesto es una rúbrica (ver Anexo 1), cuya redacción, como
ya dijimos, busca corresponder a los descriptores de las competencias (Anexo 2) que se desea promover
mediante la misma tarea.9 Nuestra propuesta es emplear el instrumento inmediatamente después de
haber trabajado con las tres actividades de lectura y de producción oral que vienen a continuación, y tras
haber elaborado y revisado en clase más de un borrador de la carta en cuestión.
Se sugiere la siguiente secuencia de actividades con la rúbrica:
 Momento 1: Lectura y resolución individual de la rúbrica por los alumnos. De hacerse en clase,
otorgar el tiempo suficiente para que los alumnos razonen sobre su experiencia de trabajo antes
de elegir algún criterio. Su resolución es fundamental para la siguiente actividad.
 Momento 2: Discusión de las respuestas, en equipos de tres a cuatro personas10, también con el
tiempo suficiente (de 30 a 40 minutos) para permitir que los alumnos expongan ampliamente
9
Los descriptores de competencias de esta tarea (presentados en el anexo 2) forman parte del plan de estudios, y
deben estar en la esfera de conocimiento del profesor. De este modo reconocerá que los criterios de elaboración
de la rúbrica en la que se basa el ejercicio de evaluación corresponden a las competencias promovidas en dicho
plan de estudios.
10
Se sugiere no formar grupos mayores a este número para evitar que los alumnos proporcionen comentarios muy
generales o en el aire “sólo por participar” y pasar a lo que sigue. En realidad se busca promover la reflexión sobre
sus experiencias personales al comparar con los casos de sus compañeros. Por lo tanto la actividad requiere del
tiempo suficiente, antes de abrir la discusión al pleno del grupo.
sus casos y reflexionen sobre las experiencias de sus compañeros, comparen con sus situaciones
personales e intercambien opiniones.
 Momento 3: Revisión grupal, preferentemente en una sesión aparte, mediando uno o dos días
con relación a los dos momentos anteriores para evitar reiteraciones o volver tediosa la
actividad.
Este último momento es particularmente rico e importante en términos interactivos y por sus
contenidos abordados, pues los intercambios de información incidirán en el proceso de la tarea y en las
actividades y tareas subsecuentes. Se desea que la discusión de las situaciones expresadas por los
alumnos permita tomar decisiones tanto a ellos como al profesor, hacer reajustes en las actividades del
aula y evaluar la efectividad del proceso de aprendizaje: ¿qué y cómo estoy aprendiendo?
La actividad debe llevarse a cabo de manera grupal contando, además, con un moderador diferente
al profesor, pues éste estará ocupado dando respuestas a los planteamientos de los alumnos y, muy
posiblemente, haciendo anotaciones sobre todo lo expresado, desde los aspectos metodológicos de la
clase hasta los insumos lingüísticos en los que los alumnos manifiesten tener dudas. La sesión puede ser
grabada en audio, con la posibilidad de que el docente la revise en otro momento en busca de insumos
para su reflexión y, por qué no, emprender una investigación empírica muy específica.
El material
Cabe recordar que los siguientes documentos, que sirven como base al trabajo previo a la redacción, no
están contenidos en un manual o libro del alumno. El material consta de dos cartas elaboradas por
alumnos de PLE, trabajando con la misma tarea en semestres relativamente recientes. A esos
documentos sólo se han añadido las instrucciones y comentarios de seguimiento de las actividades,
asimismo se han hecho algunas modificaciones mínimas a los datos personales de los autores.
Las notas sobre la carta como documento escrito provienen del acervo del Centro Virtual del
Instituto Camões de Portugal.
Prezado aluno, a seguir vem uma série de documentos
escritos que podem ajudar na nossa tarefa atual. Leiaos e comente na aula sobre as suas particularidades.
Repare que algumas delas respondem à norma culta
portuguesa.
Trabalhando em pares responda às seguintes perguntas:
O que é uma carta?
Que elementos ela deve conter?
Você já elaborou alguma vez uma carta de promoção ou postulação para estudar fora do seu país?
Que informação você acha que ela deve incluir sem falta?
Revise a seguinte carta e comente em aula sobre a sua estrutura, seus componentes e objetivo:
Bruno Rodríguez Miranda
Unidad Habitacional Copilco, Av. Universidad 1953
Coyoacán, México D.F. CP 04350
Tel. (55)506586
(substituir pelo seu endereço e telefones)
E-mail:
México D. F., 2 de Maio de 2013.
Assunto: candidatura para programa de intercâmbio.
Prezada Professor (a) Doutor (a) (nome da autoridade correspondente)
Departamento de...................................... da Faculdade de..............
da Universidade de São Paulo. (substituir)
Por este meio, venho expor à Doutora o meu desejo e interesse em participar no programa de intercâmbio na sua
prestigiada Universidade.
Atualmente eu sou estudante do ..... semestre na Faculdade de Arquitetura da Universidade Nacional
Autônoma do México.
O desenvolvimento do Brasil nos últimos anos, graças à diversificação das atividades socioeconômicas do
país sul-americano e à política do Presidente Lula de promoção de diversos tipos de indústria, posicionada no palco
mundial, levam-me a pensar que o trabalho dos arquitetos está presente e é fundamental para o dito
desenvolvimento. A nossa função social permite-nos aportar favoravelmente para o futuro, numa perspectiva de
igualdade e benefício social, o qual incide no melhoramento de vida das pessoas em diferentes níveis e
características. O desenvolvimento do Brasil encontra expressões arquitetônicas e urbanistas fundamentais;
exemplos claros são as cidades de Curitiba e Brasília, modelos que como formando em arquitetura gostaria muito
de compreender e absorver, com os seus acertos e erros inclusive.
Parte da formação do arquiteto nas sociedades de conhecimento atuais é a troca de informação de ordem
cultural e ideológica. Quanto maiores e diversificadas forem, maiores e gratificantes serão também os resultados.
Essa mistura de pensamentos e modos de vida oferece ao arquiteto uma maior compreensão e análise dos
problemas do dia-a-dia no âmbito da moradia e da construção social. Sob esta premissa, estou certo que o
intercâmbio com a Universidade de São Paulo pode-me oferecer grandes experiências na vida acadêmica e na
minha vida pessoal.
O meu propósito é conformar um conhecimento, pensamento e abordagem arquitetônicos que sirvam em
grande parte na minha experiência criativa e encontrem aplicação no meu país. Frequentar aulas em uma das mais
prestigiadas instituições da América Latina daria um dos maiores benefícios na minha formação profissional. Tenho
certeza que o contato direto com os prédios projetados por Vilanova Artigas, ver as obras de Lina Bo Bardi, visitar o
Museu de Escultura de Paulo Mendes da Rocha, ou a possibilidade de ter uma prática profissional com Márcio
Kogan motivam-me como candidato para o intercâmbio acadêmico solicitado.
Outrossim, a riqueza cultural significada pelo dia-a-dia na cidade de São Paulo constitui também uma das
maiores motivações para observar e viver de perto o relacionamento da sociedade brasileira com os seus âmbitos
quotidianos, na rua, nos espaços sociais, bem como nos espaços simbolizados histórica e culturalmente.
A oportunidade oferecida pela UNAM para estudar na Universidade de São Paulo será fundamental para o
meu desenvolvimento como arquiteto e como humanista. Tenho certeza que o contato com as expressões
arquitetônicas do Brasil constituirá uma experiência favorável acadêmica e humanamente.
Agradecendo profundamente a sua atenção, despeço-me com os meus melhores cumprimentos.
Atenciosamente
(assinatura)
________________________
Bruno Rodríguez Miranda
Na base do que já comentou na turma, você acha que ela é completa?
O Bruno consegue explicar os seus propósitos?
Os argumentos usados são validos?
Quais as formas de tratamento usadas com o interlocutor ou destinatário?
Na seguinte carta identifique e anote à direita os elementos correspondentes. Eles estão embaixo:
Cidade do México , D. F. , 14 de março de 2011. __________
A quem corresponder,
Comissão Acadêmica da
Universidade de São Paulo,
__________
Por este meio venho manifestar o meu profundo interesse por continuar com parte da __________
minha formação acadêmica na Universidade de São Paulo (USP).
Como estudante de Medicina na UNAM, e logo de fazer pesquisa documental, tive
conhecimento do grande número de investigadores, qualidade dos projetos de __________
trabalho e pesquisas desenvolvidas na USP. Na procura de informação mais pontual
sobre as universidades públicas, a Universidade de São Paulo mostrou-se sempre uma
das mais prestigiadas na América Latina e das melhor conceituadas no Brasil. Encontrei
também diversos e relevantes artigos de revistas médicas brasileiras. Entre elas, cabe
salientar a Revista de Medicina, da Universidade de São Paulo, a mais antiga publicação
acadêmica em circulação no mundo atual.
Além de cursar as matérias regulares, tenho experiência de participação em
trabalhos de pesquisa no âmbito da Fitofarmacologia no Departamento de
Farmacologia da Faculdade de medicina, bem como no Instituto Nacional de Doenças
Respiratórias (INER, no México).
Pelo caráter complexo de um curso de Medicina, acho que as pessoas que optam __________
por essa profissão distinguem-se das outras pela sua aptidão e dedicação no estudo. O
aluno de Medicina deve ser capaz de sintetizar uma grande quantidade de informação
e, em segundo lugar, aplicá-la na resolução dos problemas de terceiras pessoas. Para
cumprir com esses alvos, o estudante de Medicina precisa de uma grande disposição
para aprender, além de ser um cidadão comprometido, responsável e com grande
vocação de serviço.
Considero-me uma pessoa com as habilidades necessárias para trabalhar de maneira __________
disciplinada, no estudo e na convivência com os colegas, segundo se requer num curso
de Medicina. Do mesmo jeito, acho ser respeituosa das opiniões dos outros, bem como
de promover um trato profissional, carinhoso e paciente com os doentes, os nossos
interlocutores na prática profissional. Minha experiência no curso de Medicina pode
ser resumida na seguinte frase do Hesíodo, quem Nos trabalhos e nos dias diz:
“Trabalho sobre trabalho, trabalha”; sem dúvida o maior ensino conseguido até agora
na Faculdade de Medicina da minha universidade.
Acho de grande relevância para a minha formação poder participar em projetos de
pesquisa, bem como em práticas clínicas na USP, agindo de maneira articulada, __________
responsável e com boa disposição para o trabalho de equipe com profissionais
brasileiros afins.
Por tudo isto, reitero o meu interesse sério em conhecer o ensino médico brasileiro
e aplicar no México, posteriormente, o resultado dessas vivências. Tenho certeza do
empenho aplicado na minha preparação por meus professores para exprimir e mostrar
as minhas capacidades na sua prestigiada Universidade.
_________
Atenciosamente
Andrea Rebeca González Fernández
Estudante de 4to ano de Medicina
Faculdade de Medicina da
Universidade Nacional Autônoma do México
Cidade do México D. F. México
antecedentes
destinatário
_________
argumentação ou justificação
data
propósito
remetente e informação adicional
saída formal
Na seguinte liga você pode encontrar outras informações necessárias sobre a escrita de uma carta em
português, tanto formal quanto informal. Consulte-a e comente na aula sobre os elementos aí
oferecidos. Quais os mais adequados para a nossa tarefa?
http://www.univ-ab.pt/PINTAC/carta_normas.htm
As seguintes anotações sobre os componentes de uma carta formal podem ajudá-lo na sua redação.
Revise-as atenciosamente e comente em pequenos grupos sobre quais os mais convenientes para o
propósito da sua carta por elaborar.
A CARTA
Estrutura e utilização do registro de língua adequado
1. SAUDAÇÕES
1.1 Saudações formais
 Exmo Sr. Doutor
 Exmo Sr. Embaixador
 Exma Sra. D Maria
1.2 Saudações familiares
 Caro
 Estimado
 Querido
 Prezado
1.3 Saudações informais
2. COMEÇO
2.1 Começo formal
 Tem esta por fim
 Tem a presente por fim
 Venho, pela presente, informar
2.2 Começo familiar
2.3 Começo informal
3. AÇÕES/CONFIRMAÇÃO DA MARCA DE FORMALIDADE, FAMILIARIDADE OU INFORMALIDADE
3. Ações11
 Apresentar as condolências ou dar os pêsames (num registro informal da língua)
 Clarificar
 Comunicar
 Consultar
 Convidar
 Expressar a) gratidão
b) estranhamento
c) inconformidade
 Felicitar
11
Só se utilizam numa carta formal para evitar o verbo DIZER que é uma marca de informalidade.




Informar
Pedir
Recomendar
Solicitar
3.1 Confirmação da marca de formalidade
 Comunicar-lhe
 Comunicar a V/Excia
 Comunicar ao Senhor
3.2 Confirmação da marca de familiaridade
 Comunicar-te
 Informar-te12
3.3 Confirmação da marca de informalidade
 Dizer-te
 Dizer para você
4. INFORMAÇÃO
5. TERMINAÇÃO, FINAL DA CARTA
5.1 Final de uma carta formal
O uso do gerúndio como marca de formalidade no final de uma carta





Contando com a honra de...
Esperando a sua pronta resposta...
Agradecendo desde já a atenção dispensada...
Estando certo de que...
Ficando ao seu dispor...
... subscrevo-me (com elevada estima)
… subscrevemo-nos
… despeço-me
… deixo os meus melhores (mais respeitosos, mais altos) cumprimentos
 Cordialmente
 Respeitosamente
 Atenciosamente13
12
Embora seja possível utilizar estas marcas de familiaridade, implicam uma distância imposta entre o locutor, é
então, difícil encontrá-las e o aluno deverá estar consciênte deste facto para a utilização das mesmas.



Atentamente
Saudações
saudações cordiais
5.2 Final de uma carta familiar
 Com amizade
 Amigavelmente
 Sinceramente
 Sempre teu / seu
 O teu
 O sempre teu14
 Sempre teu
5.3 Final de uma carta informal
 Beijo (s)
 Beijinho (s)
 Abraços
 Beios e abraços
 Até a próxima
 Xi-coração15
 Abraço apertado
Agora vamos tentar redigir a sua própria carta. Você está pronto? Então vamos lá.
13
A diferença entre atenciosamente e atentamente consiste na carga emocional de estima contida na palavra
atenciosamente, desta maneira, quem fica atenciosamete fica atento aos sentimentos da outra pessoa a diferença
de quem fica atentamente que só fica atento a resposta do outro.
14
O artigo o marca menos formalidade na mesma frase (sempre teu / O sempre teu) nem que as duas sejam
estructuras finalização duma carta familiar.
15
Significa Abraço apertado tem origem numa língua africana onde xi significa perto. Xi-coração = perto do coração,
logo então abraço apertado.
Discusión
Orientado y formado en un sistema educativo tradicionalmente vertical y excluyente, el docente de
lenguas ha visto casi siempre circunscrita su función evaluadora a la corrección prescriptiva, la
explicación magistral y la aplicación de exámenes en torno a un objeto cultural frente al cual la
evaluación se ha basado, en gran medida, en la repetición y el aprendizaje memorístico. De igual modo,
alumnos y profesores han asumido tradicionalmente papeles específicos en la práctica social de la
enseñanza basada en la perspectiva positivista, donde uno de los dos asume el papel de instructor y los
otros el de sujetos pasivos que esperan la transmisión de un saber sobre dicho objeto cultural. Frente a
otras esferas del conocimiento, el campo de la enseñanza de lenguas es uno de los que menos cambios
ha experimentado en los últimos cincuenta años, en lo referente a las condiciones de promoción del
conocimiento y de la enseñanza experimental.
Por otra parte, la producción escrita ha sido considerada tradicionalmente como la última de las
habilidades a promover entre los alumnos. Es idea general que la escritura está destinada sólo para los
más capaces, quienes incluso llegan a hacer de su manejo todo un arte, que implica “el dominio cuasi
absoluto de la competencia lingüística o conocimiento gramatical”, trátese de la L1 o de la L2. En el aula
de lengua, ha quedado circunscrita a ser un medio para constatar los avances del alumno o detectar sus
errores, evidencia inmediata del proceso de aprendizaje.
En la planeación de cursos la capacidad para escribir ha sido casi siempre errática en cuanto a
definir sus parámetros pedagógicos, porque la labor de los programadores (o de los docentes) se ha
limitado a los aspectos lingüísticos, relegando su relación con los intereses reales y con las necesidades
académicas o profesionales de los alumnos a un segundo o tercer plano. En este caso, el redactar un
documento como el que aquí nos ha ocupado constituye un ejemplo fehaciente de explorar dicha
relación y, al mismo tiempo, buscar la consolidación de las habilidades académicas del educando.
El papel de la evaluación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas constituye
un ámbito sobre el cual debería promoverse un cambio conceptual: de la exclusión a la promoción y uso
de los potenciales cognitivos y reflexivos de los sujetos; de la alineación y respuestas unívocas al
desarrollo de nuevas concepciones y la participación dinámica de los aprendientes sobre sus procesos de
socialización del conocimiento. Evaluar para tomar decisiones que mejor incidan en los procesos de
aprendizaje, promover la reflexión de los alumnos sobre sus representaciones, procedimientos y
actuaciones en el aula.
En esta perspectiva, la evaluación por proceso en el aprendizaje por tareas, basado en
actividades realmente comunicativas, gana una dimensión diferente, donde la misma evaluación se
beneficia de la coherencia interna de las unidades didácticas y ejerce su carácter formador. Así vista, la
evaluación incide en las decisiones de los sujetos (alumnos y profesores) sobre cómo proceder ante las
evidencias obtenidas, y qué camino seguir una vez hecho el ejercicio de valoración de un proceso para
encaminarlo en beneficio propio. Del mismo modo, y en el contexto de experimentación académica
vivido actualmente en el Departamento de Portugués, dichas evidencias pueden dar pie a una discusión
fructífera sobre el papel de la producción escrita entre las actividades de enseñanza de PLE: con una
perspectiva formadora, no prescriptiva, encaminada al cumplimiento de las expectativas, necesidades e
intereses reales de la población a la que se atiende y en donde tienen cabida sus decisiones y reflexiones.
Bibliografía
CANALE, M & M. SWAIN (1980) “Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language
Teaching and Testing”, Applied Linguistics, 1 (1) 1-47.
ESTAIRE, Sh. (2009) El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula, Madrid:
edinumen.
HYMES, D. (1972) “On communicative competence”. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics.
Harmonsworth: Penguin.
MILLERET, Margo (2008), “Portuguese program evaluation and spanish speaker’s needs”, Português para
falantes de espanhol. Ensino e aquisição. Artigos selecionados escritos em Português e Inglês, Lyris
Wiedemann e Matilde V. R. Scaramucci (Orgs. / Eds.), Campinas, SP: Pontes Editores.
PICA, T. (1987b) “Second Language Acquisition, Social Interaction and the Classroom”, Applied
Linguistics, 8 (1), 3-21.
SCARCELA, R.; ANDERSEN, E. S. Y KRASHEN, S. (1999) “Developing communicative competence in second
language” New York, Newbury.
Mesografía
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de España y Grupo Anaya / España, 2003.
Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio en el CELE (MREPE) (documento base)
http://www.cele.unam.mx/Ligas/Marco.pdf
Como escrever uma carta, en http://www.univ-ab.pt/PINTAC/carta_normas.htm (en línea, en portugués)
(28 de agosto de 2013).
Assessing Learning. Peer and Self Assessment en National Capital Language Resource Center, en
http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm (en línea, en inglés) (17 de agosto de 2013).
Teaching the teacher: Creating assessments WITH your students. Pt. 3 (What is self-assessment (SA)?), en
http://1brainsandwich.blogspot.mx/2013/07/creating-assessments-with-your-students.html (en línea,
en inglés) (8 de agosto de 2013).
Anexo 1. Rúbrica para auto-avaliação do aluno.
Revise a seguinte tabela e marque com √ sobre aqueles argumentos que melhor refletem a sua situação diante da tarefa em que trabalhamos
atualmente. Use essa informação para refletir sobre os seus avanços e para comentar na aula.
Nível 4, tarefa 28: Redigir uma carta para participar de um intercâmbio acadêmico.
excelente
bom
insuficiente
Conheço a maioria das regras para a
formação de algumas palavras que se
escrevem de maneira particular em
português.
Tenho dúvidas sobre como escrever
algumas palavras mas posso esclarecê-las
se eu rever as regras ou se procurar em
fontes diversas.
Não conheço regras ou critérios que me
ajudem para identificar como é que se
escrevem algumas palavras em português.
uso de verbos
Uso sem dificuldade os verbos em
português, principalmente para me referir ao
passado e para falar de possíveis projetos
futuros.
No caso de dúvidas
passado ou para
hipotéticas futuras sou
em notas gramaticais
minha tarefa.
sobre verbos no
referir situações
capaz de revisá-los
e incorporá-los na
Tenho muitas dúvidas sobre o uso dos verbos
em português, principalmente aqueles
relacionados com o passado e para falar de
projetos possíveis no futuro.
vocabulário
Conheço amplamente o vocabulário do meu
âmbito de estudo ou de trabalho e uso sem
dificuldade na elaboração da minha carta.
Tenho dúvidas sobre algumas palavras
técnicas ou próprias do meu âmbito, mas
posso procurá-las e indagar sobre os seus
sentidos em português.
Desconheço grande número de palavras em
português próprias do meu âmbito de
formação, as quais são necessárias para a
carta.
acentuação e
ortografia
Conheço e emprego de maneira geral as
regras de acentuação em português, bem
como algumas normas de ortografia e de
pontuação.
Aproveito a presente tarefa para rever e
sistematizar regras de acentuação, de
ortografia e de pontuação.
Desconheço as regras de acentuação em
português e não sei como dividir as frases.
Continuam as minhas dúvidas ortográficas.
Uso com sucesso um registro formal para
dirigir-me de maneira adequada ao
destinatário da minha carta.
Tenho dúvidas sobre as formas mais
adequadas para dirigir-me com propriedade
ao destinatário da minha carta mas posso
indagar e esclarecê-las.
Uso o pronome você como decalco do
pronome usted do espanhol para dirigir-me
ao destinatário da minha carta.
Competência
linguística
morfologia
Competência
sociolinguística
adequação
Competência
discursiva
Posso apresentar-me por escrito de maneira
clara e precisa, falar da minha situação
acadêmica atual e expor os motivos pelos
que desejo participar no intercâmbio.
Posso revisar informação de cursos
anteriores e preparar-me para falar da
minha situação acadêmica e por que é que
eu gostaria de participar no intercâmbio.
Não lembro de como me apresentar em
português nem sei como explicar a minha
situação acadêmica ou por que participar no
intercâmbio acadêmico.
estrutura
discursiva
Incluo a maior parte de elementos
estruturais e formais que deve conter o meu
documento em elaboração.
Procuro informação sobre os elementos
estruturais e formais que deve conter o
meu documento em elaboração.
Faço ideia do que eu posso dizer mas acho
que falta prática ou experiência para fazê-lo
de maneira ordenada.
coesão e
coerência
Aplico critérios para mudar de um parágrafo
a outro.
Reviso algumas normas para aplicar na
divisão do meu texto.
Desconheço como agrupar a informação em
parágrafos.
Conto com o domínio de língua suficiente
para compreender os documentos e passar a
elaborar a minha carta de postulação.
A revisão e discussão dos documentos em
aula
está ajudando para lembrar e
compreender as caraterísticas de uma
carta.
Não tive oportunidade nem interesse para ler
os documentos prévios à elaboração da
minha carta.
Tenho mais ou menos consolidado o meu
trabalho escrito e posso apresentá-lo na
aula.
Fiz um ou dois rascunhos incorporando as
sugestões e observações vistas na aula.
Só fiz um primeiro rascunho e não pude
avançar ou participar na aula.
Escuto as observações feitas pelo professor
aos meus colegas e faço anotações para
levar em conta na correção do meu
trabalho escrito.
Não me importo com as correções ou com os
comentários que o professor faz dos outros
trabalhos. Prefiro consultá-lo diretamente e
depois.
Fico aberto às sugestões, colaborações ou
propostas de outros colegas ou do
professor.
Fico chateado com os comentários feitos ao
meu trabalho e prefiro não mostrá-lo. Posso
fazê-lo em outro momento e diretamente
com o professor.
propósito da
tarefa escrita
Competência
estratégica
(o que faço
durante a
atividade para
melhor
consegui-la)
Sou paciente e atencioso para escutar as
observações às cartas dos meus colegas
durante a aula. Exprimo o meu interesse por
colaborar com eles.
Faço aportes pertinentes e de maneira
respeitosa ao trabalho dos meus colegas
quando eles apresentam os seus avanços.
Anexo 2. Descriptores de competencias previstas para la tarea, de acuerdo al plan de estudios del Departamento de Portugués.
Nivel 4, TAREA 28: Redactar una carta para participar en un intercambio académico.
Competencia
lingüística
Competencia
sociolingüística
Competencia
discursiva
Competencia
estratégica
Competencia
metacognitiva
Competencia
metalingüística
Es capaz de reconocer los
rasgos
y
contextos
fonético-fonológicos del
portugués normativo y
representarlo por escrito,
respetando las reglas de
la ortografía vigente.
Redacta
su
carta
observando
las
características tipológicas
y formales de la norma
culta empleadas tanto en
la variante brasileña
como en la portuguesa.
Es tolerante ante la falta de
comprensión de algunos de
los datos ofrecidos en los
documentos de consulta.
Estructura
el
texto
conforme a los principios
de
cohesión
y
coherencia.
Interactúa
con
otras
personas
(profesores,
Lector
del
Instituto
Camões,
Jefe
de
Departamento) fuera del
salón de clase, solicitando
los detalles necesarios para
argumentar en la lengua
meta al desarrollar su
solicitud.
Analiza contrastivamente
las equivalencias de
términos en la lengua
meta conocidos por él en
su lengua materna u
otras lenguas.
Escribe y emplea sin
dificultad palabras que
pueden ofrecer algún
problema
por
su
composición
morfológica:
dígrafos;
diptongo nasal; ç, ss, sc,
lh, nh, etc.
Es capaz de integrar un
texto formal en el que se
presenta a sí mismo y
refiere su perfil académico,
así como expone los
propósitos e intereses
académicos por los que
desea participar en dicho
intercambio.
Conoce las expresiones y
locuciones necesarias para
solicitar información y dar
información
sobre
sí
mismo
de
manera
eficiente.
Está
atento
a
las
observaciones hechas en
clase por el profesor.
Usa
exitosamente
fórmulas de cortesía,
apertura y cierre propios
de la norma culta escrita.
Usa sin mayor problema
los verbos regulares e
irregulares en presente,
pretérito y futuro de
indicativo, subjuntivo e
imperativo.
Responde
de
manera
precisa a instrucciones o
informaciones específicas
requeridas en documentos
base
(formularios
oficiales).
Aplica pertinentemente
reglas de acentuación y
sigue
normas
de
ortografía y puntuación.
En su redacción, explora,
comenta y emplea de
manera
adecuada
elementos retóricos de la
lengua meta.
Emplea
de
manera
adecuada
léxico
relacionado con el nivel y
área de estudios por el
cual se postula: formação
Elabora varios borradores
afinando paulatinamente
su
texto
antes
de
presentarlo en clase.
Escucha y comenta acerca
de las réplicas de sus
compañeros.
Busca en las instancias
correspondientes o en
sitios especializados los
requisitos y condiciones
bajo los cuales opera el
intercambio académico.
Busca
en
sitios
especializados
y
documentos monográficos
los modelos de textos
parecidos a los que irá a
producir.
Repara en las estructuras
lingüísticas y el léxico
particularmente
empleados en la redacción
de
este
tipo
de
documento.
Establece su sentido
preciso; p. ej.: servicio
social-estágio;
colegiatura-matrícula ou
taxa;
asesor
–
orientador;
materiacadeira, etc.
acadêmica;
extensão
universitária;
apoio
estudantil; pesquisa e
pós-graduação; histórico
académico;
verbas,
matrícula, bolsa, atuação
discente, etcétera.