Wichtiges aus den PISA-Berichten 2010

Ernst Buschor
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Wichtiges aus den PISA Berichten 2010
Zollikerberg, 8.Dezember 2010
Wichtiges aus den PISA-Berichten 20101
Ernst Buschor
Uebersicht über die PISA-Ergebnisse
PISA misst und vergleicht die kognitiven Fähigkeiten 15 Jähriger in den Bereichen Sprache,
Mathematik und Naturwissenschaften aus 66 Ländern. Ranglisten sagen wenig über die
wirkliche Position eines Landes aus, weil die Messgenauigkeit begrenzt ist, die Werte mehrerer Länder oft eng beieinanderliegen und kulturell-pädagogische Faktoren mitspielen. Es ist
zweckmässig, auf signifikante Abweichungen abzustellen. Die Ergebnisse fallen in den drei
Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften unterschiedlich aus2. In der Spitzengruppe im Lesen und den Naturwissenschaften sind asiatische Länder, Kanada, Neuseeland
und Australien sowie aus Europa Finnland. In der Mathematik besteht die Kopfgruppe nur
aus asiatischen Ländern. Die Schweiz befindet sich in allen drei Bereichen im Mittelfeld der
über dem OECD Durchschnitt liegenden Länder. Interessant sind auch die Veränderungen in
den Positionen der einzelnen Länder. Die Schweiz hat ihre Position in allen drei Gebieten im
nicht signifikanten Bereich tendenziell etwas verbessert. Allerdings sind die Verbesserungen
teilweise auf die Verlagerung der Immigration auf besser ausgebildete Eltern zurückzuführen. So ist die Jugendlichenzahl in der Volksschule von primär bildungsfernen Schichten aus
Ex-Jugoslawien und der Türkei aus eher bildungsfernen Schichten um einen Drittel gesunken, diejenige von eher bildungsnahen Schichten aus Deutschland und Oesterreich hat sich
verdreifacht. Für die Beurteilung der folgenden Tabellen ist relevant, dass rund 40 Punkte
dem Lernstoff eines Schuljahres entsprechen
Neu ist die starke Ausweitung der Studie auf asiatische Länder und die erhebliche Ausweitung der Analysen. Am Anfang stand die Messung kognitiver Kernkompetenzen im Vordergrund. Unterdessen werden zahlreiche Kontextfaktoren der Schulen miterfasst, die eine vertiefte Analyse erlauben. Entsprechend umfangreich ist auch das publizierte Material. Die 6
Bände umfassen 66 Länder und rund 1‘500 Berichtsseiten, die sich primär an das Fachpublikum richten und eine anspruchsvolle Lektüre darstellen. Daraus entsteht aber ein differenziertes Bild, wie im Folgenden aufgezeigt wird.
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Die Zitierungen erfolgen in verkürzter Form. Die Informationen stammen aus folgenden Quellen:
OECD, PISA 2009 Results, Paris 2010:
Volume I. What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (zit. I
Seite)
Volume II Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (zit. II Seite)
Volume III: Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices (zit. III Seite)
Volume IV: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices (zit. IV Seite)
Volume V: Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000 (zit. V Seite)
Volume VI: Students On Line: Digital Technologies and Performance (zit. VI Seite) (Die Schweiz hat sich an dieser Zusatzstudie nicht beteiligt)
Bundesamt für Statistik, PISA 209, Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich, Neuchâtel 2010 (zit.
BFS Seite)
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Vgl. folgende Auszüge aus BFS 13 f, 23 und 26
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Auszüge aus den Leseleistungen:
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Auszüge aus den Naturwissenschafts- und Mathematikleistungen
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PISA Schweiz: Ergebnisse der beteiligten Kantone3
Im Dezember 2011 sind auch die Kantonsergebnisse der PISA Studie veröffentlicht worden:
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Vgl. Konsortium PISA.CH, PISA 2009, Regionale und kantonale Ergebnisse, Neuchâtel 2011
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Die Mittelwerte variieren zwischen den besten und schlechtesten Kantonen in der Grössenordnung von 40 Punkten, was rund einem Schuljahr entspricht. Allerdings entstehen die Differenzen vor allem bei den Anteilen der Schwächeren. In der Kopfgruppe sind die Unterschiede relativ gering. Ein erheblicher Teil der Differenzen erklärt sich durch die unterschiedliche soziale Herkunft Schülerinnen und Schüler. Interessant sind auch die Veränderungen
im Zeitablauf der 3 Untersuchungen 2003, 2006 und 2009. Die Bedeutung des Migrationshintergrunds hat sich abgeschwächt. Die soziale Herkunft hat an Bedeutung gewonnen. Die
Kantone haben ihre Position sehr unterschiedlich verbessert bzw. vereinzelt auch verschlechtert. Die Geschlechtsunterschiede sind weitgehend stabil geblieben.
Leider sind kaum Aussagen über Unterschiede der Schulen mit ähnlicher sozialer Schichtung möglich. Die PISA Ergebnisse zeigen, dass die Unterschiede unter den Schulen in der
Regel grösser sind als diejenigen von regionalen oder nationalen Mittelwerten.
PISA erlaubt auch kaum Aussagen über die Entwicklung in der Schulzeit. Eine Kohortenstudie des Kantons Zürich über die Jahre 2003 – 2009 zeigt, dass die Unterschiede schon beim
Einstieg in die Schule schichtenspezifisch hoch sind. Sie verstärken sich tendenziell während
den ersten sechs Schuljahren4.
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Vgl. Bildungsplanung Kt. Zürich, Für die Schule bereit? und nach sechs Jahren Primarschule, die den Lernstand
der Schulanfängerinnen und Schulanfänger von 2003 und 2009 (Uebertritt in die Sekundarstufe I) messen
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Für die Schweiz wichtige Ergebnisse aus der internationalen PISA-Studie
Entkopplung
Entwicklungsstand – Schulleistungen
Grössere Disparitäten innerhalb als
unter Ländern
Gute Schulsysteme
Hohe SchulAutonomie
und hohe
Transparenz
Niedrige RepetentenQuoten,
Keine Schulstufen
Der Bericht weist deutlich darauf hin, dass eine erhebliche Entkoppelung zwischen
dem Entwicklungsstand und den Schulleistungen stattfindet. Die Daten sind eine
„Warnung“ an die entwickelten Länder, dass sie nicht mehr von einer bildungspolitischen Ueberlegenheit ausgehen können – aber auch eine Chance für schwächere
Länder, dass sie mit hohen Anstrengungen Industriestaaten überholen können. Dies
erfordert aber den Willen der Lehrer, Eltern und der Politik, dieses Ziel erreichen zu
wollen. Dazu braucht es auch individualisierte Lernansätze im Unterricht und allgemein anerkannte hohe Lernzielstandards und Schulautonomie. Schliesslich kann
kein Land solche Ziele ohne qualifizierte Lehrpersonen und Schulleitungen erreichen (IV 4). Der relative Rückstand der Industriestaaten bewirkt hohe Sozialkosten
für die Bildungsschwächen (I 160 f, IV 3 f).
Das Leistungsgefälle innerhalb aller Länder ist erheblich grösser als unter den Ländern. Betrachtet man die Durchschnittswerte, so betragen die Differenzen zwischen
den asiatischen den europäischen Ländern gut, gegenüber der Schweiz knapp ein
Schuljahr, diejenigen unter den Schülern eines Landes mehrere Schuljahre. Die
Daten deuten darauf hin, dass die Differenzen unter Schulen innerhalb eines Landes noch grösser sind. In allen Ländern sind die Werte der Mädchen höher als diejenigen der Knaben.
Den besten Schulsystemen gelingt es, alle Studierenden ungeachtet der Herkunft
auf ein hohes Niveau zu bringen. Sie verfügen über eine hohe Autonomie und Leistungstransparenz (externe gemessene Standards und internes Qualitätsmanagement der Schule). Dabei haben es schlechtere Schulen oft schwieriger, gute oder
besser ausgebildete Lehrkräfte zu finden. Weitere entscheidende Faktoren sind die
Einbindung der Eltern, ein Klima des Vertrauens und Disziplin im Schulbetrieb.
Gute Schulsysteme weisen eine hohe Schulautonomie in Verbindung mit Qualitätssicherungsmassnahmen auf. Schulen, die ihr Curriculum individuell anpassen und
überprüfen, erreichen bessere Ergebnisse (IV 14). Wichtig sind insbesondere hohe
Freiheitsgrade der Einzelschule beim Ressourceneinsatz und regelmässige, publizierte Leistungsresultate (IV 105 f, IV 14). Bestehen keine Leistungsdaten, führt höhere Autonomie sogar zu schlechteren Gesamtleistungsergebnissen. Schulen mit
standardisierten Prüfungen weisen durchschnittlich 16 Punkte höhere Leistungsergebnisse auf (IV 46).
Länder mit standardisierten Leistungstests weisen kleinere Standardabweichungen,
aber nicht zwingend bessere Leistungsergebnisse auf (IV 14). In der Schweiz sind
Leistungsdatenauswertungen besonders selten. Dabei ist auf eine massvolle „Bürokratisierung“ der Prozesse zu achten, die in einigen Ländern reduziert worden sind.
Wichtig ist neben Leistungsnachweisen eine Schulkultur des Vertrauens, der Zusammenarbeit aller Stakeholder und des Willens zu hohen Leistungen (VI 4). Asiatische Schulen, Grossbritannien und Neuseeland haben die relativ höchste Schulautonomie. Der Einfluss des Schulleiters auf das Schulgeschehen liegt in der Schweiz
deutlich unter dem OECD Durchschnitt (IV 100).
Länder mit höheren Repetentenquoten tendieren zu schlechteren Ergebnissen. Repetieren ist daher möglichst zu vermeiden.
Aehnliches gilt für mehrstufige Schulsysteme. Je früher die Aufteilung in Stufen erfolgt, umso grösser sind die Leistungsunterschiede der 15 Jährigen – ohne Verbesserung der Gesamtleistung. Aehnliche Wirkungen zeigen sich bei steigenden Zuweisungen an Sonderschulen. Solche Massnahmen verbessern die Gesamtleistungen nicht und führen zu grösseren Leistungsunterschieden (IV 13, IV 104, IV 35).
Als Beispiele mit relativ hohen Disparitäten und mehreren Stufen werden Belgien,
die Niederlande und die Schweiz aufgeführt (IV 27).
Spitzenleistungen in PISA werden vor allem erreicht bei geringeren Leistungsstreuungen (z.B. Finnland oder Kanada).
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Motivierte,
qualifizierte
Lehrpersonen
Freie Schulwahl
Hohe
Resilienz
Hohe Lesekompetenz
Digitale
Kompetenz
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Wichtig ist das Verhalten der Lehrpersonen. Ein Grossteil der Lehrer ist zufrieden
mit der Tätigkeit. Viele beklagen aber Mängel der Ausstattung, fehlende Weiterbildungsmöglichkeiten, Fehlverhalten der Schüler und bürokratische Verwaltung. Sie
wünschen mehr Wertschätzung ihrer Arbeit und Feedbacks. Sie beklagen, dass
Initiative und Einsatz kaum anerkannt werden (IV 31). Mit der Verbesserung solcher
Faktoren sind die Gesellschaft, die Politik und die Lehrerbildung gefordert.
Höhere Löhne und Ausbildung oder von der Klassengrösse abhängige Lohnkomponenten bringen bessere Ergebnisse als die Senkung von Klassenbeständen (IV 50).
Entscheidend ist vor allem die hohe Lehrerqualifikation durch Ausbildung. Investitionen in die Lehrerqualifikation bringen den grössten, solche in die übrigen Bereiche
einen geringeren Nutzen. Die Struktur der Aufwendungen ist somit wichtiger als deren absolute Höhe. Wichtig sind auch von den Stakeholdern getragene hohe Leistungserwartungen der Schule an ihre Schüler.
Unterschiedlich sind die Folgen der freien Schulwahl. Sie wird vor allem von Eltern
aus bildungsnahen Schichten beansprucht. Die teilweise besseren Leistungsergebnisse sind zu einem erheblichen Grad auch die Folge der Selektion durch die Eltern,
vor allem, wenn damit finanzielle Leistungen verbunden sind. In solchen Fällen kann
das selbst Disparitäten verschärfend wirken. Die Wirkungsbeurteilung der freien
Schulwahl muss daher auf einem umfangreichen Kriterienkatalog basieren (IV 43).
Länder ohne Schulstufen mit hoher Schulautonomie mit Leistungstransparenz, guten Qualitätssicherungssystemen und begrenzter freier Schulwahl erreichen bessere Ergebnisse (Kanada, Finnland, Norwegen, Japan) (IV 27, IV 105).
Den besten Schulsystemen gelingt es, alle Studierenden ungeachtet der Herkunft
auf ein hohes Niveau zu bringen. Dabei ist festzustellen, dass es schlechtere Schulen oft schwieriger haben, gute Lehrkräfte zu finden, die für die Förderung entscheidend sind. Weitere entscheidende Faktoren sind Disziplin und die Elterneinbindung.
Ein wichtiger Faktor ist die Resilienz (Fähigkeit bzw. Willen der Schüler, Probleme
zu bewältigen). Die PISA Studie misst diese bei Kindern aus benachteiligten Milieus.
In einigen asiatischen Ländern ist diese Fähigkeit mehr als doppelt so hoch wie in
europäischen Schulen. Der schweizerische Index liegt beim Mittel der OECD Staaten (II 63). Kulturelle Faktoren wie der gesellschaftliche Wille zur Leistung, die Leistungsunterstützung der Eltern und der Lehrpersonen, die Erwartungen in die Kinder
(besonders ausgeprägt bei asiatischen Familien) und die Förderung der Resilienz
spielen hier eine entscheidende Rolle
Eine hohe Lesekompetenz ist zentral. Am positivsten wirkt die Lust am Romanlesen. Dies kann zu einer Steigerung der Lesefähigkeit gegenüber Nicht-Lesern in der
Grössenordnung von 2 Schuljahren (in der Schweiz noch erheblich mehr) führen.
Leider befindet sich die Schweiz beim Lesefreudeindex fast am Ende der Skala(III
64). Mangelnde Lesebereitschaft der Knaben im Vergleich zu den Mädchen erklärt
rund 2/3 der Differenz. Die Lektüre von Comics trägt wenig bei. Digitaler Konsum
bzw. digitale Kommunikationsformen verbessern die Lesekompetenz ebenfalls (III
13).
Wichtig ist auch das Verhalten der Eltern. Kinder, deren Eltern praktisch täglich vorlesen, erreichen im Schnitt rund 25 Punkte (~ ½ Schuljahr) bessere Leseergebnisse.
Ähnliches gilt für regelmässige Gespräche zuhause über gesellschaftliche und politische Fragen (II 14)
Eine differenzierte Sicht ergibt sich bezüglich digitaler Techniken. Die Pflege digitalen Lesens eignet sich vor allem zur Annäherung der Lesefähigkeit der Geschlechter (VI 210). Wichtig ist der gleichzeitige Computergebrauch zuhause, der in den
entwickelten Ländern grösstenteils gegeben ist. Insofern hat der sog. „digital divide“
deutlich abgenommen. Schulisch gefördertes digitales Lernen kann zudem die
Feedbacks für die Lernenden steigern, individuelle Lerntempi ausgleichen und die
Suchtechniken der Schüler verbessern (VI 211).
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Immigrantenkinder
Eher überraschend erscheint hierzulande wohl die Erkenntnis, dass insgesamt die
Immigrantenkinder selbst in Ländern mit relativ hohen Immigrantenzahlen keine
signifikante Verschlechterung der Gesamtergebnisse bewirken, obwohl Immigrantenkinder im Allgemeinen (aber nicht generell!) schlechter abschneiden. Wichtig
sind die bildungsferne / bildungsnahe Herkunft sowie kulturelle Faktoren und gezielte Unterstützung in der Schule (II 14). In der Schweiz ist dies auch auf den erwähnten Wechsel von Immigrantenkindern aus eher bildungsfernen Schichten (Ex Jugoslawien, Türkei) auf solche aus bildungsnahen Schichten (Deutschland) zurückzuführen.
Vorschulische
Vorschulen (Kindergarten, Eingangsstufen usw.) sind allgemeiner Standard in praktisch allen OECD Ländern. Sie bilden aber nicht zentraler UntersuchungsgegenFörderung
stand. Allerdings sind die Wirkungen stark unterschiedlich. Je länger die Dauer und
je kleiner die Gruppen pro Betreuungsperson sind, umso grösser ist die Wirkung.
Wichtig für benachteiligte Kinder sind aber auch vorschulische Massnahmen (IV 43).
Ausserschulische In 12 OECD Staaten ist ein leichter bis starker Nutzen für die Schulen aus ausserschulischen Aktivitäten nachweisbar (IV 50). Die Schulen bieten solche am meisten
Förderung
an in den USA, Neuseeland und Grossbritannien, am wenigsten in der Schweiz und
in den Niederlanden an (IV 81). Der Aufbau von Bildungslandschaften ist daher vor
allem in der Schweiz geeignet, die Lebenstüchtigkeit der Schülerinnen und Schüler
ergänzend zu fördern.
Hohe Autonomie und Leistungstransparenz auf der Schulstufe sowie Frühkindliche Förderung und Bildungslandschaften als zentrale Erfolgsfaktoren
Im Zentrum von PISA stehen die basalen (kognitiven) Leistungen. In neueren PISA-Untersuchungen sind „weichen Faktoren“ wie Disziplin, Leistungswille, Vertrauen usw. vermehrte
Aufmerksamkeit gewidmet worden, weil sie die gesellschaftliche und berufliche Lebenstüchtigkeit stark mitprägen. Das Spektrum der Faktoren ist zwar weiter (Musik, Handfertigkeit
usw.). In PISA wird eine Auswahl von Faktoren getroffen, die für die gedeihliche Entwicklung
eines Landes besonders wichtig sind. Die nationalen Schulsysteme setzen teilweise unterschiedliche Schwerpunkte. In allen Ländern ist klar, dass die Schule nicht elterliche Erziehungs- und Bildungsarbeit ersetzen kann und auf Unterstützung durch die Eltern angewiesen
ist (asiatische Länder!). Sie muss durch ausserschulisches Lernen ergänzt werden.
Die Schulen bieten dabei in unterschiedlichem Umfang vor- und ausserschulische Angebote
an. Weil es den generell optimalen Schultypus nicht gibt, sind Freiräume der Schulen wichtig, die allerdings nur dann positiv wirken, wenn die Schulen eine umfassende Autonomie
und eine hohe Transparenz der Leistungen aufweisen. Hier weist die Schweiz erhebliche
Defizite auf. Zwar bestehen mit dem Globalbudget und dem Schulcockpit Ansätze, deren
Ergebnisse aber weder schulintern noch schulextern offen gelegt werden. Es bestehen auch
beachtliche Fortschritte bei der Schulevaluation, die aber kaum zur systematischen Innovationsverbreitung unter Schulen genutzt werden.
Das Schweizer Schulsystem weist Transparenzdefizite auf, die erkannt sind, die aber nur
sehr langsam abgebaut werden. Standardisierte Lehrpläne (Harmos) mit standardisierten
Prüfungen auf mehreren Schulstufen sowie periodische interne und externe Evaluationen
gehören zum international bewährten Instrumentarium. Ihr massvoller Aufbau ist auch die
Voraussetzung für bessere öffentliche Leistungsinformationen zuhanden der Eltern und Behörden und grösserem, auch örtlich getragenem Engagement zur Schulentwicklung. Zur gezielten Förderung schwacher und starker SchülerInnen sind die Unterrichtsformen vermehrt
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zu individualisieren, was zusätzliche Ausbildung und neue, digital unterstützende Lehrmittel
erfordert.
Die Schweiz befindet sich bezüglich der vorschulischen Massnahmen und der Frühförderung
im Schlussfeld der OECD Staaten. Dies dürfte massgeblich den relativ hohen Anteil von
„Poor performern“ in der Schweiz erklären. Zudem belegen auch Lernstandmessungen im
Kanton Zürich, dass Kinder in der Primarschulzeit in der Regel kaum „aufholen“. Wichtig ist
daher die Förderung der Lernfähigkeit vor dem Schuleintritt (Grund- oder Basisstufe). Hier
bleibt noch besonders viel zu tun.
Vor allem in Ländern mit relativ wenigen ausserschulischen Angeboten, wie auch in der
Schweiz oder in Deutschland, bieten Bildungslandschaften einen ausgezeichneten Rahmen
zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher und auch für die Entwicklung der
basalen Funktionen wichtigen Charaktereigenschaften. Die Wirksamkeit wird gesteigert
durch eine gute Zusammenarbeit zwischen schulischen und ausserschulischen Institutionen,
ein Ziel, das bei den vielfältigen Formen der Bildungslandschaften im deutschen Sprachraum
im Zentrum steht und deren Transparenz ebenfalls wichtig ist (vgl. www.deutscherlernatlas.de ).
Zwar befasst sich die PISA Studie nicht mit dem Uebergang von der Schule in die Berufswelt. Hier hat die Schweiz dank der dualen Ausbildungsmöglichkeiten (Berufslehre) grosse
Vorteile; auch hier sind aber die „poor performer“ der Schulzeit benachteiligt. In unserem
rohstoffarmen Land ist die breite, hohe Qualifizierung der Bevölkerung einer der wichtigsten
Faktoren der Wohlstandserhaltung und –mehrung.