Desa Cha afios para allenges fo a a Educa or Environ ação Amb

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4
Desaafios paraa a Educaação Amb
biental noo Ensino Superior
S
Chaallenges fo
or Environ
nmental Education
E
n in Higheer Educatiion
W
Willam
Gerson de Freittas1 (Professor da Facuuldade do Vale
V do Jaguuaribe, FVJ))
E‐‐mail: [email protected]
RES
SUMO
As innstituições de
d ensino suuperior, diaante das mudanças globbais e dos problemas
p
econômicos,,
sociaais e ambienntais contem
mporâneos, precisam constantemeente pensar seu papel na
n produçãoo
e dissseminação do conheccimento. A promoção do desenv
volvimento humano suustentável e
iguallitário apressenta-se como o grande desafio do século XXI e a reelação entre o âmbitoo
univeersitário e a sociedadee possibilitaa o estabeleecer de um
ma ideia de desenvolvim
mento paraa
além
m do ponto de
d vista econnômico e meramente
m
téécnico. Dian
nte desse paanorama, doois desafioss
emerrgem, a saber, a reflexãão sobre a (re)produçã
(
o do saber científico e a busca poor coerênciaa
entree os discurssos e as prááticas ambieentais no ennsino superrior. O pressente artigoo tem comoo
objettivo tratar desses
d
desafios mostraando que um
ma instituiçção que alm
meja a conddição de serr
sociaal e ambienntalmente reesponsável deve
d
avaliaar os saberes que transm
mite e cultuura docentee
que eestimula.
ocial univerrsitária. Connhecimentoo
Palaavras-chavee: Educaçãoo ambientall. Responsaabilidade so
cienttífico.
ABS
STRACT
Univversities, in
n the face of globaal change and econo
omic, sociaal and envvironmentall
conteemporary problems,
p
n
need
to connstantly thiink about their
t
role in
i the prodduction andd
disseemination of knowledgge. The prom
motion of suustainable and
a equitablle human deevelopmentt
is preesented as the
t great challenge of the
t twenty-ffirst centuryy and the relationship between
b
thee
univeersity and society
s
enabbles the ideea of establlishing a deevelopment beyond ecconomicallyy
and technicallyy. Against this backgground, twoo challengees emerge:: a reflectiion on thee
k
a the searrch for coheerence betw
and
ween the disccourses andd
reprooduction of scientific knowledge
envirronmental practices
p
in higher eduucation. Thiss article aim
ms to show that an insttitution thatt
aspirres to the coondition of being
b
socially and envvironmentallly responsibble should evaluate
e
thee
know
wledge that transmits annd teachingg culture thaat stimulatess.
Keyw
words: Envvironmentall Education.. Universityy social resp
ponsibility. Scientific
S
k
knowledge.
1
Autoor correspondente. Artigo reecebido em 1 de outubro dee 2014. Aprovvado em 20 dee dezembro dee 2014.
Avaliado pelo sisteema double bliind review. RBNDR · ISSNN 2358-5153 · ano 1 · nº2 (Ed. Especial - Gestão Ambienntal e Responsabillidade Social) · Dezz. · p. 64-73 · 2014
Desafios para a Edducação Ambientaal no Ensino |65
5 Introodução
Uma narrrativa mileenar conta que
q certo hoomem comeeçou a fazeer um buracco no barcoo
ondee estava. Ao
o ser reprovado pelos demais
d
passageiros, elee retrucou qu
ue ninguém
m deveria see
incom
modar com
m sua atitudee já que esttava fazenddo o buraco
o sob o seu próprio assento. Essee
aneddótico contoo pode muitto bem exprressar os teempos nos quais
q
vivem
mos, de prevvalência dee
um iindividualissmo imediaatista. Habitamos, porém, um e mesmo plaaneta, e as ações quee
afetaam o equilíb
brio naturall não devem
m ser vistass apenas em
m uma persspectiva inddividualista,,
vistoo que podem
m compromeeter a vida de
d todos.
Pode-se dizer que a grande queestão do sécculo XXI é o equilíbrio nas relaçõees dos seress
humaanos entre si e com o meio am
mbiente. As descobertaas científicaas trouxeraam avançoss
tecnoológicos em
m várias áreaas, possibiliitando melhhores condiçções de vid
da para muittas pessoas..
Por ooutro lado, tais avançços vieram acompanhaados de um
ma ação desstruidora doos recursoss
naturrais, de form
ma tal que,, dado o grau de intervvenção, afeetam negativvamente e de maneiraa
decissiva a vida no
n planeta, alterando e podendo atté extingui-lla.
Por essaa razão, emeerge a importância daa educação ambiental em
e todos os
o níveis dee
ensinno. Na déccada de 90, a Conferência das Nações
N
Unnidas sobre o Meio Ambiente
A
e
Deseenvolvimentto, ECO-922, foi muito importante para promoover debates sobre meiio ambientee
e edducação am
mbiental, prooduzindo documentos
d
como a Carta
C
da Terra
T
e a Agenda
A
21,,
definnindo como
o prioridadde a reorien
ntação da educação na direção do desennvolvimentoo
susteentável. No ensino básiico brasileirro, a educaçção ambienttal é tratadaa de forma transversal,
t
,
confo
forme orienttam os Parâmetros Cuurriculares N
Nacionais (PCN’s),
(
e é regulameentada pelaa
Lei N°
N 9.795, de
d 27 de Abril
A
de 19999, que disppõe sobre a educação ambiental e institui a
Políttica Nacionaal de Educaação Ambienntal para toddos os níveiis de ensinoo.
No ensinno superiorr, praticar a educaçãoo ambientall tem seus problemas e dilemass
especcíficos. É na
n universiddade que se
s aprende, se produz e se disseemina o connhecimentoo
cienttífico, atrav
vés da pesqquisa acadêêmica – quue, por vezees, na preteensão de nneutralidadee
técniica acaba sendo
s
direccionado pelos interessses do pod
der econôm
mico e políítico. É naa
univeersidade, taambém, quue se incen
ntivam as práticas,
p
su
ustentáveis ou não, noo currículoo
instittucionalizaddo, explícitto e visível, e no cuurrículo ocuulto, fruto de discursoos e açõess
cotiddianos da cuultura acadêêmica. A reflexão sobrre essas queestões é impportante na medida em
m
que ppodem estim
mular açõess sustentáveeis, movidaas pela preoocupação fu
undamental de garantirr
uma perspectivaa mais otimiista de futurro.
Ciên
ncia modern
na, meio am
mbiente e ensino
e
supeerior
Nas sociiedades ocidentais se desenvolveu uma visãão segundo a qual cadda um devee
cuidaar de seus próprios innteresses aggindo no muundo sem se
s preocupaar com o toodo. Ao see
iniciaar a modernnidade, o hoomem passaa a se enxergar como sujeito de seu
s conheciimento e dee
sua aação no mu
undo, e é ele quem confere
c
orddem ao cao
os de sua experiência
e
diante doss
fenôm
menos. Ele não se sentte mais com
mo parte de um todo orrdenado, cuujo sentido possui
p
umaa
preexxistência, mas
m se vê, ennquanto subbjetividade rracional, coomo a fonte que dá senntido a tudo..
É o qque Oliveiraa (1993) deenomina de reviravolta antropocênntrica, Nessa concepção o homem
m
se ennxerga comoo a base parra a consideeração de toda a realidaade.
A ideia de
d que há um
ma ordem política
p
natuural que sejaa a supremaa realização do homem
m
é subbstituída porr uma visãoo de que a política
p
é prroduto da açção humanaa pondo orddem no caoss
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WILLAM GERSON
N DE FREITAS da natureza. O homem mooderno se enxerga,
e
poortanto, com
mo “instânccia que é condição
c
dee
OLIVEIRA
A, 1993, p. 96). O serr
possiibilidade daa própria sociabilidade da subjettividade” (O
humaano irá pen
nsar, a parttir de então
o, contra a natureza, certificado de que sua missão é
domiiná-la, sujeeitá-la. Ele passa a se
s manifesttar em relaação ao muundo comoo poder dee
fundaação, sendoo aquele quue, enquantto sujeito, age alteranndo decisivamente suaa realidade..
Com
mo, desse po
onto de vista, não há ordem imutáável que dê sentido ao todo, e pello contrárioo
no reeal existe um
u caos nattural, cabe ao
a único seer racional encontrar formas
f
de suuperar essaa
conddição, domin
nando a natuureza e ordeenando-a arrtificialmentte.
A interveenção humaana no munndo com o propósito
p
dee dominar a natureza e sujeitá-la a
seu favor – ideeia típica da
d moderniidade – tem
m acarretad
do o paulaatino esgotaamento doss
mento doss
recurrsos naturaais. A autoodestruiçãoo humana – levando consigo o aniquilam
ecosssistemas terrestres – já
j não se apresenta
a
c
como
uma probabilidaade distantee diante daa
eminnência de uma
u
guerra mundial ouu fruto da mente imaginativa doos escritoress de ficçãoo
cienttífica. É um
ma possibiliddade real caausada pelaa atuação huumana consstante e ininnterrupta dee
degraadação da natureza.
n
A ciência modernaa tem conttribuído deecisivamentee para a aceleração
a
da atuaçãoo
destrruidora do meio ambiiente. Desdde o início da modernnidade, o conhecimen
c
nto técnico-cienttífico permiitiu um grauu de precisãão em todoss os domíniios da ação humana e determinouu
progrressos inédditos. Entreetanto, o desenvolvim
d
mento da ciência
c
trouuxe progreessivamentee
consiigo, ao messmo tempo, a ameaça de aniquilaamento doss próprios seres
s
humannos. Se é a
buscaa desinteresssada pelo cconhecimennto que move a ciência, pode-se afirmar tam
mbém que a
técniica tem prod
duzido intervenções noo mundo prrejudiciais às
à pessoas, motivadas, sobretudo,,
peloss donos do poder políttico e econômico que subvertem o uso da ciência,
c
com
mo asseveraa
Moriin (2008, p.18):
os poderes
p
criad
dos pela ativvidade científfica escapam
m totalmente aos próprioss
cienntistas. Esse poder, em migalhas noo nível da investigação,, encontra-see
recooncentrado noo nível dos poderes
p
econôômicos e polííticos. De cerrto modo, oss
cienntistas produzzem um podeer sobre o quual não tem poder, mas que enfatizaa
instââncias já todo-poderosas, caapazes de utillizar completaamente as possibilidades dee
mannipulação e de destruição prrovenientes doo próprio deseenvolvimento dda ciência.
Essa amb
bivalência da
d ciência, útil e ao mesmo
m
tempo
o prejudiciaal aos humaanos, se fazz
perceeber claram
mente na conntemporânea e preocuppante questãão ambientaal. Para Moorin, em suaa
obra Os sete sabberes necesssários à edu
ucação do futuro,
f
o leggado do século XX foi uma era dee
barbáárie ocasion
nada do âm
mago da raacionalidadee que multtiplica o po
oderio da m
morte e daa
serviidão técnicoo-industriaiss. Dois novvos poderes de morte surgiram:
s
ass armas nuccleares, quee
trazeem o risco de
d autoaniquuilamento, e a possibillidade de morte
m
ecológ
gica, com a degradaçãoo
da biiosfera caussada pela dominação
d
d
desenfreada
a da naturezza – além da
d ameaça do
d vírus daa
AIDS
S e o cresciimento da solidão
s
e daa angústia - prenúncioss da depresssão (MORIN
N, 2011, p..
61).
Jonas (2006, p. 32) destaca, em
m O princippio responssabilidade, a ameaça sofrida
s
pelaa
naturreza pela téécnica e peela indústriaa, quando afirma cateegoricamentte que “a vviolação daa
naturreza e a civvilização doo homem caaminham dee mãos dadaas”. Em Máás acerca del
d perversoo
fin y otros diálo
ogos y ensay
ayos, Jonas (2001) diz que alterar esse modo predominaante do agirr
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Desafios para a Edducação Ambientaal no Ensino |67
7 humaano modernno que vigoora há anos impulsionnado por innteresses ecconômicos e de poderr
polítiico parece ser
s tarefa heercúlea.
Gray (20009) afirma que o podeer adquiridoo pela espéccie humanaa implicou a ruína paraa
inconntáveis form
mas de vidaa, ou seja, o avanço hum
mano coinccidiu com a devastaçãoo ecológica..
Pior ainda: a allteração noo equilíbrio planetário pode causaar uma reaação da natuureza, e oss
mecaanismos regguladores doo planeta poodem ou toorná-lo menos habitáveel para os huumanos, ouu
os eefeitos colaaterais da ação humaana abreviaarão o atual crescimeento popullacional. O
progrresso técnicco, asseveraa, caminha lado a lado com
c
a fraqu
ueza moral da
d natureza humana.
É diante desse panoorama que Morin (20111) apresen
nta a necesssidade de considerar o
erro e a ilusão que
q as cegueiras do con
nhecimentoo podem cauusar, e proppõe o conheecimento doo
conhhecimento co
omo necesssidade primeeira:
O desenvoolvimento do conhecimento
c
o científico é poderoso
p
meioo de detecçãoo
dos erros e de luta coontra as ilusõ
ões. Mesmo assim,
a
os parradigmas quee
controlam a ciência poddem desenvollver ilusões, e nenhuma teooria científicaa
está imunee ao erro paraa sempre. Aléém disso, o co
onhecimento científico
c
nãoo
pode trataar sozinho doos problemas epistemológgicos, filosóficos e éticos..
(MORIN, 2011,
2
p. 20).
Cabe, pois, à edducação do futuro, a iddentificação
o dos erros, ilusões e cegueiras daa
mo questionnar a ação humana
h
na natureza,
n
traatando dos problemas
p
é
éticos
que a
ciênccia, bem com
envoolvem e das consequênncias nocivaas para a maanutenção da
d própria biosfera.
b
Vaale ressaltarr
que é o avanço da mesma ciência que possibilita a percepçção do riscoo e a análisse de dadoss
sobe a situação socioambiental. Por ex
xemplo, o deesenvolvim
mento de tecn
nologia da informação
i
estão posssibilitando a integração de diferentes tipos de daddos de fontess
distribuídaas em temppo real, funndamentais para
p
a conssolidação daa
infraestrutuura global de informação ambiental.
a
Esssa infraestruttura global dee
dados, asssociada ao em
mprego de novas
n
ferrameentas de moddelagem, estáá
permitindoo a construçãoo de cenárioss que permitem avaliar, poor exemplo, o
impacto do
d aquecimentto global na taxa de risco
o de extinçãoo de espéciess
biológicas (CANHOS; CANHOS;
C
SO
OUZA, 2004, p.
p 90).
p
esttar pautada no reconheecimento do
os limites daa lógica, doo
A educaçção deve, portanto,
deterrminismo e do mecaniicismo, e com a conscciência de que
q a razão
o humana não
n é todo-podeerosa nem o progressoo é garantiido. Deve reconhecer
r
que a raciionalidade corre riscoo
consttante, caso não seja auutocrítica, ou
u seja, fechhada em si mesma,
m
de cair
c na ilusãão que levaa
ao estrago prov
vocado pelaa ação hum
mana e a deformação
d
do próprio
o humano. É preciso,,
d superaçãão do uso cego
c
do sabber técnico-portaanto, controolar o destinno da ciênccia através da
cienttífico e da utilização das tecnolo
ogias para informar e construir compromisssos com a
susteentabilidadee:
Incorporarr as informaçõões e o conheecimento sobrre os avançoss científicos e
tecnológicos no dia-a-ddia do cidadãão comum é tarefa de muuitos, escolas,,
instituições de pesquisaa, instituições governamenttais e não-govvernamentais..
Uma socieedade sustentáável pressupõe uma socieddade informadda, na qual oss
vários seggmentos produzem e têm acesso à informação qualificada,,
utilizando--a nos processsos de form
mulação e decisão políticaa (CANHOS;;
CANHOS;; SOUZA, 20004, p. 91).
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WILLAM GERSON
N DE FREITAS Na univeersidade, see faz ciênciia através da
d pesquisa,, que comoo princípio científico e
educativo, é a esfera
e
de geeração de coonhecimentoos. Para Deemo (1993) a pesquisaa acadêmicaa
c
princiipal fundam
mento o diálogo crítico e criativo com
c
a realiddade, e que culmina
c
em
m
tem como
sua eelaboração e capacidadde de interveenção. O ennsino superiior educa peelo saber ciientífico, dee
form
ma que a ciiência não é apenas domínio téécnico, mass une teoriia e práticaa, juntandoo
qualiidade formaal e política que podem
m possibilitarr processos emancipatóórios.
A educação de níveel superior é o âmbito no qual se deve discuttir o signifiicado sociall
da produção
p
doo conhecim
mento e qu
ue categoriaa de lideraança será formada
f
atrravés destee
conhhecimento:
A relaçãoo entre a criise do saber técnico-cienntífico, hiper--especializadoo
(fragmentaado) e sua cegueira
c
crônnica quanto aos efeitos globais delaa
decorrentees, por um laddo, e a crise soocial e ecológ
gica mundial, por outro, háá
de ser o poonto de partidaa para uma reforma universsitária de respponsabilizaçãoo
social nãoo meramente cosmética, mas, sim, produto
p
de uma
u
profundaa
reflexão sobre
s
o signiificado sociall da produçãão de conheccimento e daa
formação profissional de
d líderes naa era da ciênncia (VALLA
AEYS, 2006,,
p.39).
Goeergen (2010), por sua vez,
v apresennta reflexãoo sobre essee significaddo social daa
o escrever sobe
s
a relaçção entre o
produução de conhecimentoo de que faala Vallaeyss (2006), ao
merccado e a ciddadania na formação de
d ensino superior. Seeu ponto dee partida é a discussãoo
sobree os limitess do modello de desen
nvolvimentoo iluministaa, pautado na
n confiançça plena naa
razãoo autossuficciente, que seria capazz de resolvver todos oss problemaas do ser huumano. Tall
modeelo não foi capaz
c
de soolucionar os problemas humanos, exigindo
e
noovas formas de pensar:
A Globalizzação, as desiigualdades sociais, o desennvolvimento descontrolado,
d
,
os prejuízoos ambientais,, relacionadoss às ameaças de
d um modeloo de ciência e
de tecnologgia autônomoo e desconectaado dos interessses humanos com reflexoss
preocupanttes sobre a vida
v
individu
ual, coletiva e planetária, compõe um
m
cenário quue exige uma profunda
p
reforrma do pensam
mento e do coomportamentoo
das pessoaas (Goergen, 2010,
2
p. 18).
O ensino
e
supeerior no Ocidente
O
heerdou a meentalidade utilitária de
d prepararr
m sucesso na competiitividade dee
indivvíduos capaacitados proofissionalmeente para see inserir com
merccado. A peerspectiva dos
d jovens que ingresssam na un
niversidade, portanto, é adquirirr
conhhecimentos e habilidaddes para inngressar noo mercado de trabalh
ho em umaa sociedadee
exigeente, compeetitiva e de viés utilitárrio. Em outtras palavraas, o que os jovens busscam é umaa
form
mação profisssional útil para que possam
p
inggressar no sistema
s
ecoonômico viggente. Essaa
menttalidade con
nduz a se considerar supérflua e desnecesssária qualq
quer reflexãão sobre o
próprrio agir e su
uas consequuências.
A peerspectiva das
d instituiçções de enssino superioor apontam para a neceessidade dee
e
as dos jovenns e do merccado. Parecce ser inquestionável, pois,
p
que aoo
se saatisfazer as expectativa
ensinno universittário cabe oferecer
o
aoss jovens acadêmicos uma
u
formaçção profissioonal para a
comppetitividadee e a produttividade, doois requisitoos do sistem
ma econôm
mico e do mercado
m
aoss
quaiss estão atreeladas as innstituições de educaçãão. Sendo assim, as instituições
i
s de ensinoo
superrior são preessionadas de
d todos os lados: peloo público innterno, peloo público exxterno, peloo
sistem
ma e pelo indivíduo e pelos prrocessos avvaliativos, o que conduz à aparrente únicaa
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Desafios para a Edducação Ambientaal no Ensino |69
9 alternnativa quee seria “ppriorizar as
a expectaativas de mercado, disciplinarrizando oss
proceedimentos e selecionanndo conteúd
dos curricuulares à luz dos parâmeetros de utiilidade e daa
operaacionalidadde” (Goergenn, 2010, p. 18).
As IES
I
que accreditam na educação como um bem
b
público
o e pretenddem formarr
ossam consttruir uma sociedade
s
suustentável, mais humana e mais justa,
j
e nãoo
cidaddãos que po
apennas mão dee obra, devvem se queestionar que significa educar noo contexto econômicoo
hodieerno, conforme Goergeen (2010). Ele
E apresenta duas possíveis respoostas a essa questão. A
prim
meira é técniica: cabe à educação superior
s
reaalmente dessenvolver haabilidades e transmitirr
conhhecimentos necessários
n
para o com
mpetente exxercício proffissional, in
ntermedianddo a relaçãoo
entree o mundo corporativo
c
e o indivídu
uo. A segunnda respostaa de Goergeen é bem mais
m ampla e
compplexa, pois envolve dimensões
d
é
ético-polític
cas mais prrofundas. Uma
U
IES deve formarr
cidaddãos com “apurado sentido ético e de responsabili
r
idade sociaal”, críticoss, éticos e
sociaalmente com
mprometidos e ambienttalmente ressponsáveis.
Essas duuas posturass originam dois conceiitos diferenttes do que seja o ensinno superiorr
de qqualidade: um
u tem coomo referên
ncia o conceito de prrodução, o outro o conceito
c
dee
form
mação integrral. O conceeito de proddução traz em
e seu bojoo o posicionnamento prragmático e
operaacional no qual a uniiversidade deveria exeercer primoordialmentee o papel de
d fornecerr
profiissionais aptos ao merccado. O con
nceito de foormação inteegral, por outro
o
lado, reconhece
r
a
impoortância do mercado, mas apeseenta uma postura
p
críítico-reflexiva, mostraando que a
univeersidade nãoo pode presscindir da fo
ormação parra a cidadan
nia:
A universsidade está desafiada
d
a contribuir paara a constru
rução de um
m
pensamentto dialógico-comunicativoo de profunddo sentido cultural.
c
Issoo
representa algo que nãoo pode ser trad
duzido em equuações científficas e nem see
liga aos seentidos práticoos em termos econômicos; mas nem por isso deixa dee
representarr uma condição essenciaal para a paz
p
e o desenvolvimentoo
sustentável no mundo. É preciso reeconhecer quee, enquanto no
n campo daa
ciência e da tecnologiaa foram alcannçados enorm
mes avanços, no
n da culturaa
quase tudoo ainda está poor ser feito: a distância entrre as culturas, bem como a
força da desigualdadde, representam obstácullos ao deseenvolvimento..
(GOERGE
EN, 2010 p. 377).
Esse é o desafio a ser
s enfrentaado por um
ma IES e parra o qual a sociedade espera
e
umaa
respoosta. O ambbiente univversitário deeve ser o espaço públiico para se discutir oss grandes e
gravees problemaas que afliggem a todoss, seja na essfera indiviidual, seja na
n esfera cooletiva, sejaa
na essfera ambieental. Para Demo (19993), é sobree a universiidade que a sociedade deposita a
esperrança de gerrar desenvoolvimento aoo formar um
ma elite inteelectual. Elee afirma quee
este desaffio ancora-se na expectativva de que ciiência e tecnnologia sejam
m
estratégias mais seguraas de emancip
pação dos po
ovos. Típicos produtos doo
espírito huumano, podem
m degenerar na
n instrumenttalização dos homens, mass
igualmentee frutificar naa construção de
d alternativass de humanizaação (DEMO,,
1993, p. 1440).
Sendo assim,
a
o ennsino superrior deve sse constituiir como instância estrratégica dee
form
mação de ciddadãos que promovam o desenvollvimento lo
ocal sustentáável. É impprescindívell
reforrmar conhecimentos e epistemologias, paraa que a susstentabilidadde – a satiisfação dass
necessidades preesentes sem
m compromeeter a satisfa
fação das neecessidades das geraçõees futuras –
o um desaffio a ser coonquistado. Para tanto
o, não bastaa formar prrofissionaiss
seja vista como
om capaciddade técnicca. É preciso formar um tipo de
d liderançaa capaz dee
comppetentes, co
comppreender seuu contexto e os impacttos de sua açção no munndo, bem como apta parra enfrentarr
as incertezas e construir
c
solluções inovadoras paraa um futuro viável.
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70| W
WILLAM GERSON
N DE FREITAS Resp
ponsabilidaade socioam
mbiental: a busca pelaa coerência
A reesponsabiliddade social universitárria brasileirra correspon
nde à Dimeensão 3 doo
Sisteema Nacional de Avaliiação da Edducação Suuperior-Sinaaes, e cada Instituiçãoo de Ensinoo
Supeerior-IES é avaliada tam
mbém observando-se as
a ações quee contribuem
m para umaa sociedadee
mais justa e susstentável. Avaliam-se
A
as ações, os projetos, os program
mas e demaiis trabalhoss
p
a
realizzados com a comunidaade e/ou voltados para a comunidade, com o intuito de promover
incluusão social, o desenvvolvimento econômico, a melhoria da quualidade dee vida, daa
infraaestrutura lo
ocal e a inovvação sociall.
Exige-see que a dim
mensão sociioambientall seja ampllamente trabbalhada na gestão, noo
ensinno, na pesq
quisa e na extensão, que seja contemplada
c
a no Plano de Desennvolvimentoo
Instittucional-PD
DI, buscandoo-se a recupperação e a melhoria daas condiçõees sociais, am
mbientais e
existtenciais da comunidade
c
e acadêmicaa, visando à participaçãão de todoss. Além dissso, exige-see
o cumprimento de legislaçção especifi
fica quanto às políticas de educação ambienntal (Lei nºº
n 2/2012) e de desennvolvimentoo
9.7955/1999, Decreto nº 4.2281/2002 e Resoluçãoo CNE/CP nº
nacioonal sustenntável (Decreto nº 7.7746 de 05//06/2012 e Instrução Normativa nº 10, dee
12/11/2012).
Dessa foorma, interessa à IES o cumprimennto das exig
gências quaanto à responsabilidadee
a
de creddenciamentto, recredennciamento e
sociooambiental para que seeja bem avaaliada nos atos
transsformação da
d organizaação acadêm
mica. Vale ressaltar,
r
poorém, que o cumprimeento dessass
exigêências devee constituir--se algo parra além de mera
m
formaalidade. O compromiss
c
so social dee
uma IES não poode ser oriuundo de um
m processo unilateral, verticalizaddo, fragmenntado e quee
ignorra a realidade local, viisto que ela possui o paapel importtante de inteerligar duass realidadess
distinntas:
a RSU é o elo entre dois mundoss diferentes: a universidadde, com seuss
tecnocratass, docentes, esstudantes, misssão, currículoo, pesquisa e o resto de suaa
bagagem – tanto desejadda quanto indesejada – e a realidade de nossos
n
países,,
com sua inniquidade, suaa pobreza, seuus antagonismoos e sua globaalização. Doiss
mundos qu
ue vivem em uma relação simbiótica e conflituosa. A RSU deve,,
portanto, impor orddem e equ
uilíbrio entrre estes doois mundoss
NBERG, 20066, p.30).
(WANGEN
mo, uma dissciplina sobbre ética e responsabillidade sociaal ou sobree
Por isso mesm
c
d cursos é importan
dos
nte, porém insuficiente
i
e
gestãão ambientaal incluída na matriz curricular
para promover essa ligaçção de que fala Wanngenberg (22006) e paara gerar ass ações dee
d desigualldades da reealidade loccal na qual a IES está inserida.
i
Naa verdade, é
enfreentamento das
impoossível tentaar formar em
m sala de aula
a
para a vivência
v
ciddadã quanddo a própriaa instituiçãoo
respoonsável porr essa form
mação manntém em suuas práticass institucioonais cotidianas açõess
contrrárias à cidadania com
mo a corrupção, o autooritarismo e a ausênciaa de transpaarência. Doo
mesm
mo modo, se
s a instituiição ensina ao estudannte sobre a política
p
doss três R’s (rreciclagem,,
reduçção e reutiliização) não deve ela mesma
m
deixaar de imiscu
uir-se em tall tarefa.
Valllaeys (2006) alerta para o coonjunto dee normas e valores ensinadoss
impliicitamente, contrarianddo os discuursos apresentados por professorres e gestorres de umaa
IES, o chamado currículo oculto:
o
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3 · ano 1 · nº2 · Deez. · p. 64-73 · 2014
4
Desafios para a Edducação Ambientaal no Ensino |71 o currícullo oculto revvela-se, sobreetudo, nas falhas,
f
nas omissões,
o
nass
hierarquizaações, nas coontradições e nos desconh
hecimentos coonstatados noo
próprio cuurrículo oficiaal e na práticca docente diiária, que – supõe-se – o
aplica. Ou seja, a exempplo do que se verifica
v
com os
o desejos incconscientes dee
oa, os quais see revelam, anttes de mais naada, nos atos falhos
f
do dia-uma pesso
a-dia. Muiito mais do quue o conteúdo
o curricular dos
d programass, a noção dizz
respeito aoo ethos gerall, oculto, da instituição acadêmica, beem assim aoss
aspectos da
d vida cotiddiana, tanto administrativa
a
a e organizaccional quantoo
pedagógicaa, os quais não se en
ncontram ab
bertamente formulados
fo
e
explicitado
os, mas existem e têm efeitos, em termos de atitudes
a
e dee
valoração, que condiccionam o proocesso norm
mal de aprendizagem doss
estudantes (VALLAEYS
S, 2006, p. 43).
O currícculo oculto é, portanto, uma espéécie de pedaagogia invisível que leegitima (dee
maneeira sutil ou
o não) práticas
p
anttiéticas e antiecológic
a
cas, contráárias às diretrizes dee
respoonsabilidadee social daa IES, fazeendo persistir contradiições entre discursos e práticas..
Diannte desse cennário:
o desafio,, mais do que
q
program
mático, é parradigmático. Não adiantaa
simplesmeente refazer a ementa, alteraar a grade, reppaginar os connteúdos, criarr
novas discciplinas, aperffeiçoar as existentes, ou mesmo
m
renovvar estratégiass
educacionaais. Embora essas medidaas sejam evid
dentemente necessárias
n
naa
formação de uma propposta de eduucação mais contemporânnea, impõe-see
VOLTOLINI,,
primeiro a complexa tarrefa de mudarr o pensamentto de fundo (V
2014, p. 9)).
A mudança
m
do “pensamennto de fundoo”, o perfil dos valoress que a orgaanização iráá
or coerência entre teoria e prrática e taambém doo
desennvolver, depende daa busca po
reconnhecimento de sua im
mportância no contextto local. Como
C
apontta Vallaeyss (2006), é
quanndo uma IE
ES toma consciência de si messma, de seu
u entorno e do papeel que nelee
repreesenta, que a responsabbilidade soccial se desennvolve. É preciso,
p
poiss, modernizzar o ensinoo
superrior, isto é, prepará-lo para o enfr
frentamento dos desafios e dilemaas atuais, soobretudo oss
mais urgentes, buscando
b
“
“equilíbrio
e
entre
dominnar e produuzir tecnolo
ogia, e garanntir que tall
h
(D
DEMO, 199
93, p. 147)). Garantir que novoss
instruumentação esteja a seerviço do homem.”
avannços da mo
odernidade venham accompanhadoos de susteentabilidadee ambiental é um doss
princcipais dilem
mas que integra a agendda das socieedades conteemporâneass. Ferri (20110) destaca,,
porém
m, que a appropriação do
d saber é garantida apenas
a
quan
ndo ocorre uma
u
transfoormação daa
concepção e daa atitude do estudante, isto é, quaando ele se apropria, toma
t
para si
s mesmo o
conhhecimento.
Porttanto, a insttituição de ensino superior que almeja
a
a con
ndição de ser
s social e
q
p
portanto,
quue tipo de saaberes dissemina e se o
ambiientalmentee responsáveel deve se questionar,
enfoqque dado nas
n matrizess curricularres tem com
mo norte a ética e o desenvolvim
d
mento locall
susteentável. Deve se pergguntar constantemente como os saberes sãoo transmitidos e quall
cultuura docentee é estimuulada. Devve também buscar iddentificar quais
q
são os saberess
comppartilhados com a com
munidade e se esses saberes estim
mulam a ciidadania auutônoma. A
educação ambieental deve, então,
e
estarr disseminadda de maneeira explícitta ou implíccita na vidaa
mbiente de trabalho e de
d estudo, nas
n relaçõess
organnizacional, nos estatutoos, nos costtumes, no am
interppessoais, ennfim, em toddos os âmbiitos da IES..
Conssiderações finais
A formaação do esstudante naa perspectiiva de edu
ucá-lo paraa tornar-se agente dee
desennvolvimento deve vir atrelada
a
ao estímulo à ccidadania democrática
d
, bem comoo à ética e à
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72| W
WILLAM GERSON
N DE FREITAS respoonsabilidadee socioambiental – quee deve ser tema
t
transversal em todas as carreeiras. Cabe,,
pois, à universiddade, contribuir para hu
umanizar o desenvolvimento, supeerando a fraagmentaçãoo
c
da ciência, gerrando oporttunidades pautadas na ação transfformadora da
d realidadee
e a cegueira
e na sustentabilidade. Entrretanto, são variados e complexoss os desafio
os a serem enfrentados
e
s
ducação am
mbiental quue supere a
pela educação no ensino superior para promovver uma ed
dicottomia teoriaa e prática e faça o sabeer científicoo promover a sustentabilidade.
Os educcadores e gestores
g
dass IES deveem primar pela
p
coerên
ncia entre discursos
d
e
práticcas ambienntais, pois soomente assiim a responnsabilidade socioambieental será effetivamentee
um de
d seus valo
ores mais importantes
i
s. Entretantoo, nas instittuições priv
vadas eles se
s deparam
m
cotiddianamente com a neccessidade dee pensar foormas de coonciliar proopostas acaddêmicas dee
educação e gesttão ambienttal – pouco lucrativas em curto prazo
p
– e oss interesses comerciaiss
m
s dessas insstituições.
legítiimos dos mantenedores
É no cotiidiano das práticas
p
acaadêmicas de ensino, pessquisa e exttensão, e nos processoss
de ggestão da innstituição que
q se pod
de comprovvar o compromisso coom a sustenntabilidade..
Coerrência entree teoria e prrática implica educar dde maneira eficaz atrav
vés do exem
mplo. Além
m
dissoo, o uso in
nteligente e sustentáveel dos recurrsos –como
o exemplo se tem a redução
r
doo
consuumo e a corrreta destinaação dos resíduos – denota a preocupação com a questãoo ambientall
não aapenas com
mo uma açãoo superficiall e cosméticca, mas com
mo foco centtral das açõees da IES.
Do mesm
mo modo, é bastante necessário
n
d
debater
com
m maturidad
de e insistênncia acercaa
do pprocesso dee desenvolvvimento irreesponsável e inconseqquente, cujo
o poder de destruiçãoo
ecolóógica é muultiplicado pela próprria engenhoosidade hum
mana atravvés do saber técnico-cienttífico. Ter a sustentabiilidade com
mo foco da IES
I
significca respeitarr o meio am
mbiente noss
debaates qualificcados em sala de aulaa e, mais ainda,
a
por intermédio de uma auutoavaliaçãoo
consttante a partir
p
da oobservânciaa fundameental do que
q
é ecoologicamentte correto,,
econnomicamente viável, socialmente
s
justo e cuulturalmente diverso. Somente assim
a
serãoo
form
madas lideraanças capazzes de viabiilizar um fuuturo sustenntável, paraa si mesmas e para ass
próxiimas geraçõões.
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